学位教育论文篇（1）

二、从教育主体自身发展的内在要求看，素质教育是学生主体本位教育

承认学生是教育的主体，实际上是对素质教育的承诺。因为它已暗含着主体受教育的主要目的是发展自我、完善自我、超越自我，在未来的社会活动中找准适宜发挥自身聪明才智的社会位置，扮演成功的社会角色，实现自身的社会价值。这一切，除了必要的社会环境和条件之外，最终取决于主体的素质，而不是取决于他有多少知识和某种程度上社会的需要。就主体素质与社会需要的关系来说，主体的素质越好，越有利于社会的发展，也就从本质的意义上符合了社会的需要;如果主体的素质差，往往难以找到适合自己的社会位置，就会出现他需要社会，而社会却不需要他;或者说他选择了社会，社会却没有选择他的现象。这才是人才与社会最本质的联系。作为社会主体的人，都有自我发展的内在要求。就是主体自身这种发展自我的内在要求，构成了他不断成长的内在动力。如果主体缺乏这种自我发展的要求，不论家长和教师出于多么美好的愿望，硬性地拔苗助长，恐怕都事与愿违，助而不长。这已使不少望子成龙的家长在对子女进行天资开发(学前教育)中尝到了苦果。当然，这不是说不需要对儿童进行天资开发，而是说这要以儿童具有的天资为基础，教育内容要让其感兴趣，使其感到不是外在的强制，儿童不但要学而且是发自内心地喜欢学。这就是人们常说的，教育不是“要我学，而是我要学”。就此而论，天资的开发实质上是一种天赋发现，而不是异想天开地认为每个儿童都有成为科学家、艺术家的天赋。一个人在孩提时代喜欢学什么、玩什么，不喜欢学什么、玩什么，这与其自身的天赋关系极大。如有的专家所说，一个人的智慧48%来自遗传基因，52%来自环境的影响，天赋不完全决定一个人的智慧，所以有天才来自勤奋之说。但应该承认人的天赋是一个人自身素质发展的基础。如果凡是勤奋的人都能成为“天才”，那天才就会遍天下，而不是寥若晨星。古希腊哲学家把哲学称为“爱智慧”，而不是说哲学就是智慧，可谓抓住了智慧的真谛。智慧是人素质的内核，它是以先天的秉赋为基质、后天的教育为条件，内外互动形成的一种较为稳固的精神品质。

学术界关于素质的定义很多，但一般以先天遗传和后天教化为结构形式。没有先天就没有后天，先天秉赋超群，而后天不足，也绝对不会成为天才。这既是人才成长的辩证法，也是教育的辩证法。主体自我成长是素质教育的前提和根据，环境(社会环境和教育环境)是素质教育的条件，二者是一种内因与外因的关系。主体自我如何成长，即发展为具有何种素质的人，从主体方面讲，取决于主体自身两种不可或缺的因素:一是先天的秉赋，二是自身主体性的确立。前者具有潜在性，后者具有现实性。受教育者主体性的确立，是先天秉赋的实现形式，是本质意义上的自我完善。从环境条件来说，它是主体认识和实践的客体，为主体提供素质内化的内容，构成主体精神素质的历史文化特性，成为主体存在价值社会化的基本环节。人的先天秉赋之所以是主体素质形成的前提:一是源于人的大脑左右两半球具有不同的功能，二是大脑的可塑性。二者决定了主体有着养成某种主体性素质或特殊性素质的可能性，这就为受教育主体未来成为某种特殊的人才提供了潜在性条件。就人的认知风格而言，人与人之间确实存在着不同。所谓认知风格，就是人们在与客观世界进行信息交流时，往往具有某种个人的独特风格，即在整个思维过程中，总是具有自己独特的偏好和习惯。有的偏重于依赖左脑的功能处理信息，有的则偏重于依赖右脑的功能处理信息。正因为这两种处理信息的方式各有特点，人们就把倾向于分析性和逻辑性的认知风格，称之为“左脑(功能)型”的认知风格;而把倾向于视—空形象性的非逻辑化的认知风格，称之为“右脑(功能)型”的认知风格。在实际生活中逻辑思维能力极强，或直觉能力极强者不乏其人，但不占据多数，大多数属于两者兼有的“综合(功能)型”的认知风格。只是在“综合型”认知风格中，一部分人偏于右脑型的认知风格，另一部分人则偏于左脑型的认知风格。因为受教育主体的认知风格不同，具有左脑型认知风格的人，经过对大脑的进一步开发和塑造，其科学文化精神就会得到进一步发扬，成为人们所说的具有科学头脑的人，有希望成为未来的科学家。而具有右脑型认知风格的人，具有较强的空间知觉、形象识别、综合、直觉、想象的能力，经过对其大脑的进一步开发和塑造，就可以养成良好的人文文化素质，使其更具有认知自我、表现自我的意识能力，以及理解社会角色、作出社会评价等处理社会关系方面问题的意识和能力。这种人经过进一步教育和社会实践，就可能成为优秀的艺术家或社会活动家以及各种各样的管理人才。承认两种认知风格不同，以及不同认知风格的人可能有利于发展个体某一方面的素质，使其成为具有某种特殊素质的人才，这就对教育提出了更为严峻的任务。凡是人才都应具有特殊的素质，这是毫无疑义的，否则他就不能称其为某一方面的专家和学者。但特殊素质却隐含着某种片面性，某一方面的素质过于突出，而其他素质过弱，其优势就可能变为劣势，缺乏对复杂社会生活的适应性。更为严重的是，片面强调特殊素质还会对个人的进一步发展造成危害。

因为人的生理心理素质是优势互补、相互促进的，这种认知风格所表现出来的另一认知风格的缺憾，需要另一认知风格的优势来补缺。这在人的创造性活动中表现得极为突出。就科学认知活动而言，它的主要任务是探索和发现真理，对真理的探索和发现当然离不开全面的观察、冷静的思考，透过现象窥见事物的本质和规律，并用极其严密的逻辑概念表达出来，它确实偏重于“左脑(功能)型”认知风格。但科学真理的发现本身就是一种富有灵气的创造活动。人的创造性活动虽然离不开左脑的功能，但人的右脑则更能感知敏锐、突发奇想，打破知觉定势和思维定势，在截然不同的信息之间产生广泛联想，让人在难以控制的思绪中，把自身的创造性推向顶峰，填补逻辑思维的空白，实现逻辑思考应想而不敢想、可发现而未发现的奥秘。所以爱因斯坦说，没有灵感、没有想象也就没有伟大的科学发现。因而越是智力超群、逻辑思维能力强的人，越需要自觉开发和利用自己右脑的功能，以便更好地发挥左右脑互补的优势，启迪自身的创造力。而具有右脑功能优势的人，虽然具有填补左脑思维的空白和突发奇想的直觉性创造，但其直觉性也需要逻辑的检验，并把直觉转换成令人可以接受的逻辑语言，形成另一种方式的优势互补。这就是全面的素质教育的更深层的学理。我们分析了主体素质教育的生理心理根据，也就找到了进行素质教育的具体途径。人的素质虽然有先天性，但它只是人的素质赖以生成的根，而不是人的素质。人的素质有生理性，就像人具有动物的特性一样，但素质本质上不是生理的，而是社会的，是一种社会精神文化现象(除去人的体质)，是社会文化的内在品质化、文化心理化。教育的最大功能就是发现受教育者潜在的素质及其类型，运用生动活泼的教育形式和教育方法，促使其从作为生理心理现象的潜素质向社会文化现象的精神素质转化，成为具有社会本质特性的素质。就近现代智力教育而言，它就以人的左脑是主管理性思维和语言表达的意识域的科学发现为依据，并适应了近现代社会对科学技术的需求，而人的右脑的功能优势还没有完全被发现，人们便自觉不自觉地把人的左脑视为优势脑，加以大力开发和利用，这就形成了近现代科学主义的教育观，促进了科学精神的发扬和科学技术的大发展，对近现代工业经济形成和发展及人类社会的进步做出了不可磨灭的贡献。但左脑的优势在特定意义上就是它的劣势，把科学文化推向极端，以它排斥人文文化，并把教育的主要功能规定为传播科学文化知识，而且借助政治的力量把科学意识形态化，从而造成了人的精神分裂和人的物化。也就是说，人们崇尚科学精神，孜孜不倦地追求科学和学习科学知识，是为了强化人自身的素质，提高人的精神境界，加强人自身的建设，以及运用科学技术造福于人类。但结果却事与愿违，人发现的科学技术却变成了对人自身的统治。科学技术所造成的人自身的异化，在西方国家当然与资本主义制度密切相关，但科学技术失去人文精神的依托所导致的人自身精神生活的片面化、偏执化，则是造成人自身异化的更深层的原因。所以不少志士贤达和人文学者大声疾呼科学出现了危机，科学精神应当灌注人文精神，还科学精神应具有的人自身的价值。既然人自身的物化，有其深层次的精神根源，而它的不断强化又与教育密不可分，是教育在把人潜在的生理心理素质转化为社会精神文化素质的过程中出现的问题，在对科学技术的精神本性进行深刻反思的时侯，也就不能不反思教育。正如联合国教科文组织国际教育发展委员会所深刻指出的:“很久以来，教育的任务就是为一种刻板的职能、固定的情境、一时的生存、一种特殊的行业或特定的职位做准备。

学位教育论文篇（2）

我们过去对于校园中德育活动范畴的认识常常陷入一种误区，以为它仅指那些课堂教学以外的专门组织的有很强政治性的活动，比如升国旗、听报告、学雷锋做好事等等。这些确实是必要的德育活动，但如果仅限于此，那我们实际上就等于放弃了德育活动的最主要的形式——课堂教学。学校中师生最基本的交往活动就是课堂教学，一个学生在校学习的主要时间是在课堂上度过的。如果德育活动不和学生的主要实践活——课堂学习相结合，就难以实实在在地按教育者的要求培养学生的道德品质，这恐怕也是我们过去德育活动缺乏实效性的症结之一。

一、教学活动就是德育活动

1．教学活动中的德育功能

在教学活动中，师生活动和交往中蕴含着丰富的德育功能。首先，教学活动中师生交往是最严密的、目的性计划性最强的交往。课堂教学是神圣的充满生命活力的，它是一个整体的师生相互作用的动态过程，是师生生命活动的一部分。其次，它所使用的教材具有很强的教育性，这使得教学本身充满了教育性，真正领会并贯彻每一门学科每一节课的教学目标，就会使学生逐步形成正确认识社会认识自然的能力，形成良好的科学品质。同时，通过教学过程的严格训练，培养学生刻苦精神和坚强的意志。学科知识的规律性、严谨性，学习的氛围，都是隐性的教育因素。尤其重要的是，在整个教学活动中，教育者——教师的人格魅力，高尚师德，他的言谈、举止、穿戴、情感（特别是对学生的情感）、渊博的知识、严谨的治学态度……都将给学生们留下不可磨灭的印象，以至影响他们的一生。

2．教学活动中学生的主体地位和作用

教学活动包含三个要素：教育者，受教育者及教育内容和方法。

传统的教学观念是将学生看作被动接受知识的容器。完成认识性任务是课堂教学的唯一目的，钻研教材，设计教学过程是教师备课的中心任务，上课是执行教案的过程，学生在课堂上实际扮演着配合教师完成教案的角色，教师是“主角”，学生是“观众”与“听众”。它使课堂教学变得机械沉闷、程式化，缺乏生气与乐趣，使教学本身成为导致学生厌学、教师厌教的因素，它忽视了作为独立个体、处于不同状态的有着巨大潜力的人的存在。课堂教学应被看作是师生生命活动的一部分，课堂教学目的应全面体现培养目标，促进学生全面发展，而不是只局限于认识方面的发展。我们应该提出在课堂教学中需要完整的人的教育，把学生看作是活动的主体，调动其积极性及学习兴趣，使他们乐学、好学、会学，在学习中体验成功的情感。同时培养学生的意志品质，合作能力，行为习惯及交往能力等等。这一切虽不是一节课上能够完成的，但必须有目的有意识地通过每节课来实现，将其渗透在课堂教学全过程中，这样的教学才能体现出育人的本质。

二、课堂教学应定位在育人高度

1．从育人高度看课堂教学的德育过程

如果我们能把课堂教学活动定位在育人的高度，真正把它看作是德育过程，我们就会自觉地将学生看作是课堂教学活动的主体。一个人只有作为主体，独立自主地支配自己的意识和活动，才可能是有个性的人。弘扬人的主体性，就是要发扬人的自觉性、积极性、独特性、创造性。文同志在《素质教育与人的发展》一文中谈道：“促进人作为人而不是作为工具的发展，促进受教育者独立人格意识与生存能力的逐步形成，是实施素质教育的根本性要求。无论是‘建设者’还是‘接班人’，他们首先都是人，不是知识的容器，也不是被动的任由教师去捏塑的泥巴。只有抓住学习者作为人的全面主动发展，才算是抓到了实施素质教育的精髓所在。”教育者的任务就是要按既定目标去培养人，那就要求教育者要设法激活学生的内部动机，使他们感到自己的不足而自觉地去求足。教育人的艺术就是使教育者的意图由受教育者自己提出并转化为自己的要求，充分调动受教育者的主体参与的积极性，引导受教育者自我教育。

2．站在育人高度树立正确的学生观

学位教育论文篇（3）

教师在新课程中的最大变化是角色的变化。联合国教科文组织曾对未来教师角色做了这样的描述:现在教师的职责己经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考;教师必须集中更多的时间和精力从事那些有效果的和有创造性的活动，互相了解、影响、鼓舞。新课程对教师来说最根本的是对角色的挑战，包括教育观念上的挑战，教学习惯上的挑战，新的教学情景的挑战，对知识储备的挑战，信息技术的挑战，新的学习方式的挑战。教师正确认识自己在新课程下的角色，将直接影响着教师素质的提高和教师职能的发挥，进而影响教学的实际效果。因此，教师要尽快适应新课程就必须首先转换自己的角色。

传统的教师角色强调社会责任，忽视教师的个人生命价值与需要;强调教师的权威，忽视教师与学生的合作关系:强调教师的学科素养与教学技能，忽视教师促进学生成长的专业意识。强调教师劳动的传递性，忽视教与学的创造性。新课程对于教师的要求则是多方面的。教师原有的角色要发生变化，还要不断地补充新的角色。教师角色由传统的知识传授者向新课程条件下的知识传授者的变化，教师要改变过去过于强调知识传授的倾向，努力形成学生积极主动学习的态度，使学生获得基础知识与基本技能的过程成为学会学习和形成正确价值观的过程;教师成为学生的促进者;教师成为研究者。

从角色的观点分析，德育就是一系列互动过程，是处于教育者角色的个人与处于受教育者角色的个人进行的互动，其外在目标是对受教育者的道德、价值和精神生活的倾向性进行有目的的干预影响[35]。在德育实施过程中，教育者依据其在社会结构和教育结构体系中所处的身份、地位，根据个体人格体系的需要，通过人际互动的媒介，对社会期望系统加以主观性释义，并予以动态化体现，形成一整套非个性化的德育行为模式。这种模式化的行为表现就是德育中的教育者角色。教师在传统的道德教育中具有极高的权威地位，一直扮演的是真理代言人、道德知识的灌输者、课堂管理者的教师角色。社会经济的发展引起教育的变革，从而导致人们德育教育观念和思想的转变。以前教师“照本宣科”与“灌输者”以及忠实的教材执行者的角色已完全不适应了，需要彻底地转变。教师的素质、态度、适应和提高是课程实施中最关键的一个因素，在新德育课程实施过程中，教师必须正确理解小学德育课程，扮演好德育课程的创造者的角色以及儿童活动的支持者与合作者的角色。传统的教师角色已远远不能适应德育新课程的需要，教师角色的转变势在必行。新课程改革中，小学德育课程内容的改变，其具有生活性、综合性与实践性的特点以及德育课程实施过程的复杂性均要求教师角色要发生相应地转变。

教师要从传统的道德权威者转变为道德成长者的角色;由德育课程的忠实执行者转变为德育课程的开发者:由德育过程中的发号施令者转变为德育学习活动的合作者。

1.由道德权威者转变为道德成长者

对自己角色定位的转变，教师必须改变自己的德育观和学生观。教师不能再以一个道德先知者、道德完善者出现在学生面前。事实上，教师和学生在人格上是平等的，他们只是站在不同的起跑线上共同的学习、共同发展。学生是最具生命力的一代，他们乐于接受新生事物，有强烈的主体意识、平等意识，他们有比成人更强的道德意识，有一些新的道德观念，这些观念我们是不能漠视的、小看的。传统的作为社会代表者、真理代言人的教师角色，在信息化迅猛发展的时代中要做到这一点其实是不容易的。早就有学者以教师的身份提出了“教师是‘社会代表者’吗”[37]这样的困惑问题，而对这个问题的却又找不出正确的答案的。我们因此也可以提出这样的问题:教师真的能代表真理吗?难道教师就肯定是道德的化身吗?实际上，一个纯真幼稚的儿童就真的不能判断真伪而一味的犯错?一个道德知识丰富的、道德判断能力很强的教师就一定能保证有正确的道德行为吗?

2.由德育课程的忠实执行者转变为德育课程的开发者

实际上，教师是课程的最直接的实施者，教师最了解学生的兴趣、能力与家庭背景，教师应是教学内容的决定者。教师在课程实施中对课程内容进行自己的理解基础上，基于不同的价值取向，不同的学校条件，教师自身不同的综合教育背景，以及学生的个体差异，对课程内容进行调适、设计、整合。从这个层面来讲，课程内容已经赋予了不同的意义，教师已成了真正意义的课程内容的创造者。新课程改革的基本理念就是要充分地尊重与发挥教师的主体性、主观能动性以及创造能力，让课程最大可能的接近学生的生活、满足学生的真实心理需要。教师要走出传统被动的课程忠实执行者的误区，最大限度地发挥自己的潜在的创造能力。

3.由德育过程中的发号施令者转变为学生学习活动的合作者

由于学校是育人的专门场所，是传播知识、生产知识的部门，在知识不断更新的时代，教师不仅要有扎实的学科专业知识，还要注意吸取来自各方面的新知识，拓展文化底蕴，了解教育要求，更多地反思自己的教育行为，不断改进和完善，在观念更新和教育行为的改变上超前于学生的发展。教师要置身到学习活动中，通过问题的诊断、研究和解决来指导学生，提高学生自我觉察水平，促进学生自我学习，激发学生的学习欲望和成就感，促进学生成长速度。但需注意，教师参与学生的学习，是作为一个指导者、促进者，也是受益者，与学生共同发展者。教师要善于与学生交流，收集学生信息，并善于将理论与实践结合起来，把感性的经验上升为理性形式，成为一个双向互动的促进者，与学生同时得到提高，成为师生的共同发展合作者。

二、谈谈小学生成长中教师主要要求扮演角色的转变

随着小学生年龄的成长、学习年级的不断升级，他们的道德认知水平也正在逐渐发现已经发展到了一定的高度，在品德操作系统中，产生了一定的策略和自我设想。因此小学生初步发展起伦理的道德情感体验。小学生从低年级对具体事实的兴趣发展到中高年级形成初步探讨抽象和因果关系知识的兴趣;从日常生活的兴趣逐步扩大到对社会、政治生活的兴趣。随着小学生学习生涯的不断进步，他们的道德认知水平逐渐会展到了一定的高度，在品德操作系统中，产生了一定的策略和自我设想。

教师要由单纯的知识传授者向学生学习活动的引导者、支持者与合作者转变。要逐渐锻炼学生自主活动的能力，给学生充分的自由和机会组织各种活动，培养学生密切关心家庭、街道和社区生活以及社会的事实新闻，锻炼学生的组织能力，鼓励学生组织各种班团队活动，参加社会公益活动。教师要放开手脚，让学生自主、自立，充分发挥他们的主体性、能动性;教师只是在必要的关键时候，给予提示和指点，决不能全权操劳代办;教师可以提供某些必要的场地、材料、资料给学生，帮助学生解决一些不能解决的困难。教师要善于抓住学生日常生活中的真实感受，调动学生用多种感官去观察、体验、感悟社会，获得对世界的真实道德感受，在探究中发现和解决问题。教师要及时引导学生进行经验的分享，让学生通过反思、分享彼此之间的经验感受，养成他们倾听、慎思、明辨、合作的习惯和方法。

案例三:“无家可归的人”

一天，在班上，老师发现有一个小女孩的表情看上去有些悲伤，于是，老师向小女孩询问原因。小女孩告诉老师:“昨天，我和妈妈上街看见了一个无家可归的小男孩，他看上去很可怜。妈妈说她今天再去找那个小男孩，送给他一些食物和衣服。妈妈是在纽约长大的，她小时候看见过很多无家可归的人。”小女孩问老师为什么会有那么多无家可归的人，这个问题也引起了班上其他孩子的强烈兴趣，老师发现了这一情况后，放弃了她预先设计的课程内容，决定把“无家可归的人”作为课程的主题。老师首先和孩子们一起就“无家可归”现象进行了讨论。然后，她让孩子们思考如何帮助这些无家可归的人，并把他们的想法记录下来，以他们的口吻给家长写了一封信。信的内容大致是这样的:

亲爱的爸爸、妈妈:

我们想帮助那些无家可归的人，但是我们需要你们的帮助，需要帮我们找可以救济他们的东西。当你们来接我们的时候，他们会把我们的想法告诉你们，你们也告诉我们你们的主意。。……

他们还在信中写下了一些怎样帮助无家可归的人的想法，比如帮他们买房子或盖房子;给他们送睡袋、牛奶和早餐，还有硬币等等。并附有一份清单，是孩子们认为的无家可归的人会有哪些需要。

为了帮助孩子们更深入地理解“无家可归”的现象，老师安排了带孩子们出去参观的活动，让孩子们和周围的社区建立了联系。她把孩子们带到了一个专门为无家可归者设立的旧货店，孩子们在那里可以和无家可归者自由交流。在这些直接的体会和经验中，孩子们对产生“无家可归”现象的环境有一些了解，对无家可归的人有了更深的理解和同情。

他们回到教室里主动为无家可归的人募捐。老师请了一个新闻记者，让他了解孩子们的想法，并能在社区及更广泛的范围内进行宣传。在募捐活动中，孩子们参观了银行，他们学会了如何把硬币换成纸币。孩子们学会了做饭，带着募捐的钱，以及他们自己画的花生昔、面包、蔬菜、小饼干等图画，访问了无家可归的收容所，并和收容所的成人与孩子们进行了交谈，一起活动。

在以“无家可归的人”为主题的德育中，老师把孩子们在日常生活中遇到的使他们感兴趣的问题进行了自然生发，并不断地和孩子们一起思考、行动，使得孩子们对这个问题有了较深入的理解。课程中的许多内容不是预设的，不是老师强加给学生的，而是根据学生的兴趣需要不断生成的，课程是流动的，开放的。在此过程中老师不断创设教育的情景，引导学生发现新的教育内容。他们从接触无家可归的人到认识、了解、同情他们，到想方设法帮助他们，这里没有老师的说教，没有规范的灌输，学生助人的道德行为是发自对无家可归者逐渐深入的理解和同情，是发自内心的需要。在此，道德认知、道德情感和道德行为自然而然地交织在一起。在课程的展开过程中，学生以自己的方式，赢得了老师、家长和社会的理解与支持，他们的人生体验和情感得到了极大的丰富。

实践是情感形成和转变的基础，也是丰富感情的途径和推动情感发展的动力，人们情感越丰富，就会越愿意去实践。教学中创设现场情境，就是为学生提供实践的场所，让学生人人都参与，把学生置于某种惬意、和谐中，让他们从活动中产生自我触动、自我激励、自我教育的效应。教师在整个活动中扮演的是活动的引导者，一步步把孩子带到真实的社会情境中，并同时成为孩子实践的合作者，帮助他们完成整个实践活动。在整个课程中，教师扮演的角色又是熟练的倾听者和观察者，他们对儿童的行为进行解释，通过孩子的行为细节发现孩子的心理，进入孩子的内心世界;是活动的引导者，通过与家长的通信，引导孩子一步一步深入问题的核心，并采取行动:是孩子活动的合作者与朋友，和孩子一起共同开展活动。

在思想品德课教学中，教师不仅要充分确认学生的主体地位，而且积极主动地创造条件，发挥学生的主体作用，最大限度地促进学生全面发展。同时教师也要注重学生非智力因素在学生认识形成过程中的作用，充分调动学生的情感，使教学目标与学生的心灵得到了一种自然的沟通，形成自由、民主、开放、平等、和谐的教学主旋律，为学生创新意识的培养拓展了时空。另外教师也要使整个课堂洋溢着浓厚的探究气氛。课堂充满生命了的活力，让学生自己积极主动地发现问题，思考问题，并通过合作学习、讨论争辩的形式，寻求真理、提高认识、促进发展。使我们的学生能真真切切地感受到生活中的道德问题、体验道德感情、发展道德行为。

参考文献：

[1]邝培。小学德育课程中教师角色研究。西南师范大学,2004

[2]吴芳蕾。广西西林县教育投资有效使用个案研究。西南师范大学,2002

学位教育论文篇（4）

亟待提升专业学位研究生是高素质人才群体的重要组成部分，专业的多样性决定了他们对应行业或领域的多样性，随着社会各行业对专门人才的引进力度的增大，专业研究生在从业者中所占的比重也在不断提升，在一定程度上，可以说他们的职业道德素质水平影响了从业者整体的职业道德水平，对于其他从业人员的职业道德也存在潜移默化的影响。鉴于专业学位研究生职业道德素质的重要性，对他们在现实中表现出的职业道德素养更应该有清晰的认识和把握。总体上来看，专业学位研究生在校期间对职业道德的内容和要求已经形成了一定的认识，在走上工作岗位之后，大多也能够恪守职业道德的基本准则，为自己所从事的职业贡献力量。但尽管如此，专业学位研究生职业道德素质水平仍亟待提升。其原因有如下几个方面：第一，专业学位研究生对职业道德的基本理论认识的程度不够深刻。一部分专业学位研究生对职业道德的基本内容一知半解，对自己从事的专业所应具备的专业职业道德模糊不清，对如何在工作实践当中践行职业道德规范更是不知所措，理论认识上的模糊必然引发实际工作中的不良效果。第二，专业学位研究生在择业中受功利主义导向严重。专业学位研究生绝大多数没有过工作的经历，就业是走向社会的重要步骤，然而在择业过程中，很大一部分专业学位研究生以高薪、大城市、著名单位等为选择的关键词，完全忽视了国家、社会和人民的实际需要。第三，专业学位研究生在工作岗位上的职业道德表现不尽如人意。存在科研中弄虚作假、在工作接受灰色收入、在教学中对待学生不平等，在会计工作中粗心大意等现象，看重个人得失而忽略整体利益的现象也较为常见。总之，当前专业学位研究生整体的职业道德修养着实令人担忧。

（二）对专业学位研究生职业道德教育重视程度要大力加强

专业学位研究生职业道德素质水平不高首先归咎于人们对其重视程度不高，既有专业学位研究生自身的原因，也有学校在对专业学位研究生培养方案中职业道德板块的不完善，更有工作单位吸纳人才和培养人才过程中在职业道德素质衡量标准上的模糊。第一，就专业学位研究生自身而言，他们相比于其他从业者来说，自身具备相对较高的文化水平，同样，他们大多感觉自身已经具备很好的综合素质，其中包括职业道德素质，因而无需特别重视。此外，他们清楚专业的知识和技能是成功就业的“硬道理”，所以主要把时间和经历投入到这两个方面的培养和训练当中，无暇顾及职业道德素质水平的高低，也并未认识到职业道德素养在其未来职业发展中将扮演的重要角色。第二，从专业学位研究生的培养单位来看，由于我国专业学位研究生的培养起步较晚，这些培养单位对专业学位研究生的培养方案都处于不断的摸索和完善的过程中，对专业学位研究生的培养很大程度上是对学术型研究生培养模式进行机械地照搬和使用，常常把科研水平的高低当成是衡量教育效果的主要方面，较少体现对专业学位研究生职业道德的培养，更没有展现专业学位研究生自身的独特性。第三，从工作单位的角度来说，工作单位渴望吸纳具备较高职业道德素养的专业学位研究生，从而提高整个队伍的创新力和创造力。但是他们在选拔人才过程中对职业道德素质的衡量往往拘泥于学生简历中的自我评价与教师评价，对专业学位研究生的职业道德素质没有进行深入的了解和调查。当专业学位研究生走向工作岗位之后，很多单位对员工职业道德素质的衡量也缺乏清晰准确的标准，从而在外在上影响了专业学位研究生对职业道德修养的重视。

（三）对专业学位研究生职业道德教育路径

急需改进专业学位研究生培养机构的职业道德教育水平直接与专业学位研究生的职业道德素质高低相挂钩。当前，专业学位研究生职业道德的培养路径亟待优化。第一，在职业道德课程的设置上“，大部分高校既没有开设针对研究生的思想道德修养课，也没有就业指导课，即使部分高校开设了研究生职业道德教育有关的课程，但也局限于形式，教育效果也不理想。”第二，少数在本科生与研究生阶段均开设职业道德教育的高校中，两个阶段的职业道德教育在内容设置上很不科学。大多数高校在专业学位研究生的职业道德教育内容是对本科时期职业道德教育内容的重复，或者二者前后差别较大缺乏有效的衔接，这使得专业学位研究生会产生对已经学过的内容失去兴趣，或是因其缺乏连贯性而厌恶学习。第三，从职业道德教育的师资队伍上看，尚未形成以专业研究生导师为主要引导力量，以所有教师为集合力量的高素质的师资队伍。大多数专业学位研究生导师把提升学生的知识水平和优化学生的就业去向为主要职责，往往忽视了对学生生活上的关心，更没有及时有效地在职业道德方面对学生进行引导，其他教师则是把教授自己分内的课程为主要任务，对其他方面的教育漠不关心，因而造成了教育和引导上的缺失。第四，在从整体的环境上看，至今还没有形成良好的职业道德风尚。无论是高校、工作单位还是整个社会的大环境，都不同程度地受到错误价值观的冲击，专业学位研究生在不良因素的影响下，职业道德观念也容易发生偏差。

二、专业学位研究生职业道德教育有效路径探析

（一）以传统文化中的职业道德精神

引领专业学位研究生职业道德水平的提高中华民族优秀的传统道德精华，不仅是几千年文明的积淀，更融入到了每个中华儿女血液当中。传统道德是当代职业道德教育的重要理论来源和价值向导。在传统文化的诸多流派当中，儒家极具代表性，“儒家思想提出了做人应该具备的道德准则体系,如仁爱、尚义、和谐、诚信、自律等精神,这些在现代职业道德建设中仍然占有重要地位。当前要大力弘扬儒家思想精粹,结合时代特征和实际情况”重建现代职业道德体系，塑造以传统文化为底蕴的专业学位研究生的职业道德精神。加强专业学位研究生传统文化的学习既要提供外部条件的保障，又要激发其自身的学习兴趣和理论自觉。第一，应该大力弘扬国学教育，增强传统文化的宣传力度。当下社会，多元文化盛行，此消彼长，如果不积极加强国学教育，不加大对传统文化的弘扬和宣传，那么传统文化的地位很可能不知不觉地就会被其他的思想所挤占，因此，必须占领舆论的高地，以自信的态度对传统文化进行大力普及和文化传播。第二，要将传统文化的内容与当下社会的文化传播形式结合起来，在实践中推动传统文化的传播与渗透。传统文化因其表达方式，语言风格可能与现代社会存在一定差异，但是其实质内容却永不会过时，因而，创新传统文化的传播形式，对传统文化进行与时俱进的包装至关重要。第三，要分析研究，对传统道德内容进行甄别，取其精华，将传统文化中有关职业道德的内容与专业学位研究生的职业道德教育结合起来。

（二）以强化理论和完善课程为基点

加强对专业学位研究生职业道德的重视加强专业学位研究生对职业道德理论的学习是增强其职业道德素质的首要步骤亦是基础环节。第一，高校应充分重视专业学位研究生职业道德教育，将职业道德作为专业学位研究生的必修课程。这既是增强专业学位研究生职业道德理论修养的需要，也为职业道德教育提供了平台，保证了专业学位研究生学习职业道德的时间，不被其他方面的活动所挤压或占用。第二，形成健全的职业道德课程体系，为职业道德教育提供全方位的课程依托。既要设置专门的职业道德课程，同时也要将职业道德的内容渗透到专业课程和其他学科的课程教育当中，使显性教育与隐形教育相结合，职业道德教育既要大张旗鼓又要潜移默化。第三，要实现专业学位研究生职业道德教育内容的科学设置。既要避免与本科阶段的职业道德教育内容相重叠，同时要避免与本科阶段的职业道德教育内容相脱节，应该做到逐步深化，有效衔接。将通识课、专业课、其他课程中的职业道德内容的分布作出统一的部署和安排，注重针对性与实效性。这样既可以通过教育来提升专业学位研究生对职业道德的认识，又能通过职业道德的完善来保证专业学位研究生的整体质量，为构建全面的专业学位研究生培养质量保障体系打下基础。

（三）优化校园氛围为专业学位研究生职业道德建设

提供良好的环境保障环境对人的成长和发展都起着至关重要的作用。专业学位研究生大都是全日制在校学生，主要的生活和活动空间都是学校，校园文化对其职业道德的形成和发展都起着重要的影响和作用。如何建设优质的校园文化，形成良好的职业道德氛围是我们加强专业学位研究生职业道德教育的另一个重要问题。第一，应该经常在校园中举办一些文化活动，将职业道德教育的内容融入在这些文化活动之中，这样既丰富了学生的课余文化生活，又在活动的过程当中提升了学生的职业道德素养。比如，开展一些关于职业道德知识的问答活动、关于职业道德的辩论活动、举办和职业道德相关的讲座等等。第二，树立先进的榜样，用榜样的模范作用对专业学位研究生的职业道德发展形成有效的引领。既可以选择本校职业道德高尚的教师作为楷模，也可以选择在日常学习和生活中表现出良好道德的学生，同龄人的榜样效应是最大的，整体道德高尚，必然带动职业道德素质的提高。第三，完善激励机制，鼓励学生开展自我教育和自我学习。把职业道德素质的高低作为评价专业学位研究生的重要标准，通过物质奖励和精神奖励等方式鼓励职业道德素质较高的学生，从而激发广大专业学位研究生对职业道德学习的热情和提升对自身的职业道德要求。

（四）以实习基地建设为依托使专业学位研究生职业道德

在参与中获得提升职业道德，顾名思义，是在从事某种职业的过程中表现出来的，对专业学位研究生职业道德的教育，不仅要体现在学校中对他们开展职业道德知识的教育，更要为他们创造真实的环境，让他们岗位中切身体会职业道德对一个人职业发展的重要性和在人生中的价值，在参与实践的过程中加强职业道德方面的锻炼。第一，高校要加强与校外企业、医院、学校等与专业学位研究生专业相对口的单位的联系和沟通，积极为学生创造实习的环境，建立长期合作的实习基地。只有深入到职业当中，才能更加深刻地了解所从事职业，形成对职业的热爱，对自我的职业道德确立更高的标准和要求。第二，安排专业的人员，加强在实习过程当中对职业道德的指导。把学生送到单位去实习，不代表把培养和教育的责任都推给实习单位，而是高校要安排专业人员及时对学生在实习过程中的行为进行有效引导，鼓励学生正确的行为，纠正学生的缺点和不足，从而不断地提升学生的职业道德素质。第三，要准确记录学生在实习中职业道德方面的表现，并纳入学生的总成绩。职业道德表现作为实习成绩的重要方面，与平时在校期间的评奖评优等活动相挂钩，并在就业时将职业道德表现提供给用人单位，以供参考。这样就从外在约束了专业学位研究生时刻注重自身的职业道德建设。

（五）以强化导师育人功能为重点

增强对专业学位研究生职业道德的引导导师是专业学位研究生在校期间接触和交流最为密切的人，他们在对专业学位研究生的教育过程中肩负着重要的使命和职责，不仅要对专业学位研究生进行知识教育和科研指导，而且更要对专业学位研究生进行世界观、人生观和价值观的教育，培养专业学位研究生确立正确的道德意识，帮助专业学位研究生形成良好的职业道德。一方面，导师要通过讲授的方式，把有关职业道德的知识传递给专业学位研究生，让他们对职业道德形成基本的认识，对于学生在学习和践行职业道德中遇到的困境和难题予以及时准确的解答。另一方面，导师要以身作则，成为践行职业道德的楷模，起到率先垂范的作用。导师不仅要有扎实的理论知识和严谨的治学态度，更要有高尚的人格和爱岗敬业精神，因为导师的人格光芒会在与学生长期接触的过程中，对学生形成潜移默化的影响，职业道德高尚的导师也是专业学位研究生职业生涯中道德品质的影响者和指路人。

学位教育论文篇（5）

传统的体育教学以教师为中心、以教材为中心、以课堂为中心，只强调统一目标，统一内容，统一标准，很少考虑学生的体育需要。这种施加影响、改造受教育者的过程，实际上是教师单一主体观的影响过程，这种传统的体育教育观念往往只注重教师主体作用，而忽视了受教育者的主体地位。在实施素质教育的今天，这个问题成了严重阻碍当前新课程改革的绊脚石。

一、树立正确的学生主体观，增强学生主体意识。

1、传统教学中忽视学生主体地位的体现

（1）学生主体自主活动缺乏。在过去的教学中教师都比较注重自己的主体作用，对怎样控制课堂、把握教学及怎样讲课都积累了丰富经验。但是在教师主体作用得以发挥的背后，却是忽视了学生的自主发展和主体思维活动。

（2）学生主体之间交往缺乏。在传统的教学课堂中，学生往往处于被动状态，课堂上的交往形式主要是教师与全班学生的交流，而教师与学生个体、学生个体之间的交流就严重缺乏，由于学生主体性得不到重视，使本来能给学生带来快乐启迪、探索乐趣的课堂变得严肃和沉闷，压抑了学生活泼的个性和求知的渴望，使他们觉得体育课枯燥、呆板。

（3）良好的课堂气氛缺乏。教师不能摆正自己的位置，总以一副高高在上、令学生敬畏三分的面容出现在学生面前，不能建立平等、民主的师生关系。

二、在教学中实现学生主体地位的实践

1、教师转变角色，提高主体学习效能。

在教学中，教师除了传授知识技能外，更重要的一点是帮助学生把体育课看作是自己的健身娱乐课堂，树立学生学好体育的信心。做到：（1）备课时心中有学生；（2）在课堂上眼中有学生。要会创设情景使学生感到积极参与的价值。同时，让学生分享教学的决策权；让学生参与教学重点、难点的确定。这样既有利于提高学生发现问题、分析问题和解决问题的能力，又有利于唤醒学生的主体意识。

2、营造生动活泼的教学氛围。

新课程特别强调学生的主体地位的体现，关注学生在课堂上是否其乐融融；对学习是否积极；学习信心是否增强等。实践告诉我们可以从以下几个方面的来努力营造良好的教学氛围：（1）建立平等、和谐的师生关系，把教师的角色定位于学生发展的合作者、鼓励者和引导者；（2）充分发扬教学民主；（3）教师要善于调控学生情绪，并能用自己的积极情绪感染学生。（4）要创设条件和契机让学生独立自主思考、决策。

3、“让学生扮演主角”是实现学生主体地位的有效教学方法。

这种方法使学生获得积极的情感体验，使学生的情感、态度与学习活动形成有机联系，在这种学习过程中学生能更好地体会到学习的意义，培养学习自主性。学生在体验的过程中，能更深刻地了解自己是怎样想的；为什么要这样想，甚至还会悟出不同方法的优缺点，这有利于知识技能的内化，并促进学生认识能力的发展；另一方面也开阔了学生的视野，培养了思维的灵活性与创造性。

三、正确处理教师主导与学生主体的关系

主体性教学重视发挥学生的主体作用，但绝不能贬低和排斥教师的主导作用。学生是学习和发展的主体，其发展程度主要取决于教育所施加因素的影响。在学校体育教学中，教师所掌握的体育理论知识、技术技能、教法手段、运动经验、对教学大纲和教材的理解和掌握，都要优于学生，在教学过程中起着主持和主导作用。体育教学既不是以教师为中心的被动接受式，也不是以学生为中心的纯粹发现式，而是在教师指导下的主动探究式。

四、实现学生主体地位应该注意的几个问题

1、要关注学生的个体差异和不同需求

学生在体能、技能、爱好等方面存在着相当大的差异，这种差异不仅表现在后天的学习上，而且与先天的因素有关。如：一个学生无需付出多大努力100m跑成绩可达14秒，另一个学生费了九牛二虎也只能跑出16秒的成绩。这就是客观差异，这种差异往往是后天难以弥补的。如果我们在教学中用统一的教学内容、教学方法及评价方法对待具有个体差异的学生，对所有学生提出同样的要求，就会造成有些学生获益；另一些学生则可能遭受挫折或失败。要在教学中实现学生主体地位，就要尊重学生个体差异，并把学生之间的客观差异看作是一种教学资源加以开发和利用，力求每一个学生的需要得到满足，使每一个学生都有进步和成功的体验，从而提高每一个学生参与学习和活动的自尊心和自信心。

2、要给学生创造自由展示的课堂时空

创造性来自个人智慧和潜能的自由发挥，因此，要培养创造性人才，就要给学生自由发展的天地，不能总用硬性的教学安排把学生捆绑住，要更多地注重学生的个人兴趣，要留时间让学生干一点自己喜欢干的事，只有这样学生才能真正成为教学活动的主体，反之，过分强调有序、强调精细安排，就会僵化、会顾此失彼，无法面对千变万化的学生，不利于学生主体地位的实现。

3、要重视并优化课堂教学结构

多年来我们体育教师在教法上还是沿用前苏联的三段教学法。准备部分基本部分结束部分。主要是从技术学习的角度把教学设计成感知理解巩固应用的模式。教学的落脚点是知识，目的是让学生掌握知识；操作上采取由浅入深，从分解到完整的循序渐进方式。这种课堂结构的弊端是重教学内容轻教学对象，重知识传授轻能力培养，重教的过程轻学的过程，显然，学生主体地位难以实现。要让学生成为学习的主人，我们在教学中就必须重视并优化课堂教学结构，让教师从关注教材、关注知识，转变为关注人、突出学生的主体地位，使体育课成为学生进行自主学习、自我发展的舞台。

参考文献：

学位教育论文篇（6）

我校的教学团队、导师团队与临床实践基地的护理专家组成了一支应用型、复合型的师资队伍。这支队伍不仅具有丰富的专业知识，熟知本领域的前沿进展，更具有将理论知识运用于实践的能力，能够在实践中发现问题，并通过科学研究的方法提出解决问题的对策。队伍的复合型主要表现在来源的多元化，有来源于中医和西医护理教育工作岗位、中医和西医临床护理工作岗位及中医和西医临床医学工作岗位的；有来源于中医和西医护理教育背景、中医和西医临床医学教育背景，及其他不同学科专业学术背景的专家、学者。这种复合型的人才队伍保证了护理硕士专业学位师资队伍中既有理论造诣，又有丰富实践经验的教师，各取所长，相互补充，为建设成高水平的师资队伍提供了保障。我校专职护理教师21名，17名有护士执业资格证书，4名有医师执业资格证书；10名教师（47.6%）具有高级职称；18名教师具有硕士及以上学历（占85.7%），其中8名具有博士学位，4名正在就读博士，攻读方向有护理学、临床医学、循证医学、信息学、基础医学。专职教师中9名（49%）具有中医教育背景，其中3名为中医医疗背景，6名为中医护理背景。为了解决教学与临床脱节的现象，规定工作5年内的青年教师必须有2年的临床工作时间，工作5年后平均每年完成100h以上的临床工作。除专职教师外，在我校3所附属医院及中日友好医院聘请护理专家作为护理硕士专业学位研究生的兼职导师。为了保证专家的实践能力和教学、科研能力，聘请的兼职导师均具有高级职称，有10年以上的临床工作经验，且目前全部在临床一线工作，涵盖了内、外、妇、儿、急救、重症监护、社区保健等各个领域，中医、西医兼具，以保证护理硕士研究生根据自己的专科领域选择合适的兼职导师。

2课程设置突出中医特色，教学模式符合专业学位研究生培养特点

高等中医药院校培养的护理专业型硕士学位研究生区别于西医院校培养的研究生，最重要也是最具自身优势的就是中医特色。我校在专业基础课和专业课中均设置了中西医结合课程，包括中西医结合的护理实践基础和高级护理实践能力培养的部分学时，涵盖了中医基础理论、中医诊断、中药、方剂和中医高级护理实践技术。由于学时有限，对于护理硕士专业学位的教学模式，我校在教学观念、教学内容、教学方法及考核方式上进行改革。在教学观念上，将研究生课堂学习与临床实际应用和科研能力的培养相融合，采用以学生为主体，教师为引导的模式，启发学生的思维，使其在独立思考的基础上进行探索性学习；在教学内容的组织上，采用系统的理论框架和前沿的专题导向相结合的方式；在教学方法上，采用授课与讨论相结合的方式，使研究生在掌握基本理论的基础上，变被动接受知识为主动学习和灵活运用知识，既强调经典理论的知识继承，又兼顾知识的获取方法和创新；在考核方式方面，除了传统的考勤、作业以及书面考试成绩3大部分之外，对学生自主研究所得的学术交流报告和学术论文水平做适当的评价，鼓励学生在交流报告时提出有创新性和启发性的问题。

3以临床实践能力培养为重，课程体系符合护理职业岗位需求

专业型硕士研究生区别于科学型硕士研究生最主要的一个特征就是前者是以培养临床护理实践能力为重点，因此在整个护理硕士专业学位课程体系的构建过程中，我校都推行“以专业知识为背景，以专科技术为重点，以实践理论相结合为基本方法”的课程建设模式。根据护理职业岗位的核心能力要求，围绕职业技能开展理论教学和实践教学，开设了高级健康评估、高级护理实践能力培养等与就业相关的培养实际运用能力的专业课程。同时，要求学生在与研究方向有关的科室轮转，时间不少于24个月，每轮转完一个科室要进行出科考核。此外，学校要组织阶段性考核，对临床技能和临床思维能力进行全面衡量，考查学生独立处理临床专科领域中常见护理问题的能力。转科考核成绩不合格者适当延长转科时间，并进行补考；阶段性考核不合格者不能安排学位论文答辩。力争做到课程体系具有针对性和实用性，注重学校与临床实践基地的配合，强化学生临床能力的训练，重点加强专业技能课程和护理实践性教学环节，使之尽可能地符合护理职业岗位需求。

学位教育论文篇（7）

既然专业学位目标是培养既具备丰富理论知识，又能够理论联系实际切实解决企业或社会中实际问题的高层次专业人才，那么在课程设置上就更应该突出专业性、实践性和前沿性。矿业工程是一门实践性和系统性很强的专门学科，采矿工程本科生不仅需要系统学习煤矿开采的专业基础知识，而且必须经历三个实习（认识实习、生产实习、毕业实习）和两个设计（采矿学课程设计、毕业设计）等实践教学环节，这些实践教学环节主要强化学生对专业基础知识的感知和应用。然而现行的专业学位研究生课程体系没有针对专业学位的培养目标单独制定，而是基本沿用学术型研究生的课程体系，整个课程设置偏重于理论研究，实践导向性偏弱。由于缺乏实践教学环节，学生的专业实践学习基本依靠参与导师的科研项目来获得，而导师的科研项目又因人而异，研究方向和项目类型也有较大不同，这使得专业学位研究生的专业实践能力很难获得较为全面和系统的培养。此外，目前矿业工程专业学位研究生的本科教育背景参差不齐，跨专业学生占有相当大的比例，虽然按规定需补修《采矿学》和《矿山压力及岩层控制》这两门专业主干课，但由于缺乏先修课程的相关知识储备，课堂教学效果并不理想，造成这些跨专业学生的专业基础反而薄弱，就业后甚至难以胜任基本的煤矿生产技术管理岗位。

1.2“双导师制”培养模式形同虚设

为充分利用校内外人才资源，提升专业学位研究生指导教师队伍的整体素质，国内高校普遍采用校内导师与校外导师相结合的“双导师制”培养模式，其中校外导师一般以兼职形式聘请一些企事业单位的高级技术人才。就矿业工程专业而言，校外导师普遍聘用国内大型煤炭企业的高级技术管理人才，但在实际运作过程中，由于这些校外导师对煤矿安全生产负有直接责任，不仅有繁重的企业事务需要处理，而且在现有煤炭企业安全生产管理制度下很难有时间来高校对学生进行指导。加之现行的校外导师津贴制度并不合理，造成校外导师对指导工作积极性并不高，对专业学位研究生的指导任务不得不更多的由校内导师承担。由于校内导师工作以科研和学术研究为主，在指导专业学位研究生时习惯性地侧重理论研究，在一定程度上也影响了专业学位研究生实践能力的培养。

1.3部分学生的功利心理在一定程度上影响了专业学位教育的发展

上世纪90年代国内煤炭行业萎靡不振，在煤炭企业技术人才大量流失的同时，煤炭高等教育也步入低谷，采矿工程专业本科生生源严重不足，研究生培养更是勉强为继。从2002年起随着煤炭形势持续好转，我国国有大中型煤炭企业在加紧新建矿井建设的同时，利用中小煤矿资源整合政策兼并重组了大量矿井，那么就形成了巨大的人才缺口，使得煤矿主体专业本科生就业率接近100%，薪金水平持续攀升。在这种经济利益的驱动下，大量考生为获得高额的劳动报酬而选择跨专业报考矿业工程专业学位研究生，与热门专业相比不仅报考人数上丝毫不逊，而且考生专业竟然涵盖了除医学、军事学之外的10个学科门类。众所周知，煤炭行业既是一个艰苦行业，也是一个高危行业。一方面由于这些学生对煤矿工作的艰苦性和危险性缺乏足够认识，一旦煤炭行业进入低谷期，从业人员薪酬大幅降低的时，他们对专业知识学习的欲望已不是那么强烈，转而准备报考公务员或者继续踏上形形的求职之路，而非专心致志地准备毕业论文；另一方面，由于部分学生专业跨度很大，专业基础过于薄弱，难以适应现有工学人才的培养模式，通过两年的学期只能勉强达到专业学位最低要求。因此，这种功利心理在很大程度上降低了专业学位研究生的培养质量。

2.矿业工程专业学位硕士存在问题的解决对策

2.1调整和优化专业学位研究生课程体系

针对矿业工程专业学位研究生培养目标，应从以下几方面对现有课程体系进行优化改革。首先，对跨专业学生增加矿业工程通识教育先修课程，课程内容应涵盖煤矿地质、矿井设计、采煤方法及工艺、通风和矿井灾害防治等方面，使学生能够了解和掌握煤矿开采领域的基本问题。在此基础上，续修《采矿学》和《矿山压力及岩层控制》课程，对学生专业基础进行强化。其次，将跨专业学生全部纳入采矿工程本科毕业设计团队，全程参与本科生毕业设计实践教学环节，既有利于专业学位研究生对专业基础知识的梳理和应用，又能辅助指导教师加强本科毕业设计质量的管控，实现本科生、研究生培养质量双提高。第三，由于本专业学生在本科生期间已经系统学习了煤矿开采的专业基础知识，对这部分学生应着重加强专业实践能力的锻炼，在课程设置上一方面采用专题讲座的形式定期邀请国内外专家围绕采矿工程学科前沿问题进行学术交流，每个专题讲座应保障足够时间，避免出现类似学术会议走过场的形式—“老师讲不清、学生听不懂”；另一方面充分利用校内的国家重点实验室、国家工程中心等部级学科平台和与国内高水平企业联合构建的产、学、研平台，提高专业学位研究生的实践教学条件，全面强化专业学位研究生的实践能力。

2.2调整优化专业学位研究生学制

按规定全日制专业学位硕士培养实行弹性学制，导师可根据学生学习情况要求在校学习时间为2年或3年，实际上普遍执行2年学制。但从现有的培养计划看，专业学位研究生一年级主要进行课程学习，二年级第1学期忙于找工作，第2学期忙着做论文，专业学位研究生专业实践能力很难得到充分培养，尤其是跨专业学生。结合目前专业学位研究生的教育背景，对于本专业研究生可沿用2年学制，跨专业学生沿用3年学制。

2.3加强专业导师队伍建设

目前，专业学位研究生采用校外导师与校内导师相结合的“双导师”制培养模式，其初衷是充分利用校内外人才资源，尤其是校外导师的实践优势提高专业学位研究生实践能力，但实际实施过程中存在的一些问题可从以下几个方面进行改进：

2.3.1建立完善的校企联合培养机制和激励政策

目前，矿业工程专业学位研究生校外导师的联系、确定主要依靠校内导师牵线搭桥，虽然经学校审核后颁发聘书，但学校对校外导师缺乏行之有效的奖惩机制，换言之学校对校外导师的约束力有限。因此，通过建立完善的校企联合培养机制，将校外导师管理纳入到校企联合管理的范畴中来，增加其工作的责任感和使命感，同时从企业层面允许校外导师临时脱离煤矿生产管理工作，全身心地投入专业学位研究生的培养。此外，还应建立有效的激励政策，对校外导师指导津贴、职称评定和奖励办法制定相关细则，从物质方面和精神方面充分调动校外导师工作的积极性。

学位教育论文篇（8）

2.高职学生素质教育考核内容简单、形式单一。教学评价并不等于测试。素质教育考核不仅仅是素质教育活动的简单复制，还可以考虑很多学生活动都可以考核学生的素质。考试形式的单一体现在把考试或竞赛当作素质教育活动的主要评价形式，而没有使用素质教育领域中其他行之有效的评价形式。在活动评价中，被评价人和评价人的关系也趋于单一，没有考虑到多方都对承担着国家建设重任的高职学生有要求。知识可以在很短的时间内得到，如可以直接从现场教学活动中获得；而人的素质的变化是一个动态的过程，需要一定时间训练、吸收、消化才能获得，要在具体行为活动中综合反映出来。即使同样一件事，相同的人在不同情境下的表现也不一定是一样的。如在小悦悦事件中，那些走过小悦悦身边，面对受伤的小悦悦而无动于衷的人，假如看到的是自己的亲人摔倒，绝大多数是不可能袖手旁观的。学生是存在着个体差异的，不同的学生，家庭背景、个人天性、后天努力以及态度等不同，会影响素质教育接受的程度。素质教育考核的简单化和单一化，会影响考核结果的真实、客观、科学。素质测评的简单化、单一化和形式化，对于被测评的学生来说，往往无法对自己的素质状况有正确的认识，在某种程度上来说，学生会找不到努力方向，影响素质的提高，家庭、学校、企业和社会也会对这些学生的认同感和满意度降低。

二、构建学生、家庭、学校、企业、社会五位一体的高职学生素质考核体系

1.建立健全高职学生素质考核制度。制度作为一种行为规范，必须注意几个问题：一是要把握政策导向和实际效用，做到即使是阶段性的制度也不例外。制定制度时要多一些标准，少一些概念；多一些定量，少一点定性，以保证制度具有较强的可操作性。二是要保持制度的连续性。即使在完善或修订制度时也要注意保持制度的连续性，原有制度在没有完善修订前仍要继续执行。要避免全盘否定原先制度的现象，否则就会造成负面效应，容易形成制度上的复杂性和不连续性。三是要使制度符合教育主体的实际，要结合教育主体的具体情况，以保证制度的最大效应。如学生、家庭、学校、企业和社会都强烈要求高职学生必须具备一定的口头表达能力，那么，作为教育主体的学校，就必须提供能提高学生口头表达能力的素质教育活动，保证学生有机会提升能力。

2.设立“层级化联动”的素质教育组织机构，有效推进素质教育活动的实施，以保障对学生素质教育活动能力的有效评价。成立以院领导挂帅、院领导以及全体中层正职领导为成员的素质教育工作领导小组，负责指导全院素质教育工作；领导小组下设办公室以及由学生工作处、院团委联合组成的素质教育机构，负责统筹规划并指导学生不同阶段的素质教育活动；素质教育机构管理下的各种能力训练中心以及各专业教学系通力配合、共同开展素质教育教学活动。

3.制定操作性强的高职学生素质测评指标体系。测评指标体系要具体、详细，将学生素质考核落到实处。改变学生只重参与，不注重教育活动过程中能力提升的实际情况，使学生从形式上参与素质教育活动变成真正参与。可以从测评指标、测评内容、测评对象、测评方法、测评人、分值等方面进行设置（见右表）。测评指标是指素质考评的大项，可分为职业素养、人文素养类、身体素质、心理素质、就业与创业能力、社会综合实践等，测评内容是每个大项下面的具体素质教育内容，是测评指标的具体分解。如职业素养下可以分为诚信教育、爱国教育、责任心教育等；测评对象可以是不同年级、不同专业的学生；测评人可以有学生、教师、家长、企业代表和社会人员等；分值即具体分数。各项测评内容反映的是测评对象某一方面的素质状态，而由反映测评对象各个方面的素质状态的指标所构成的有机整体或集合构成测评指标体系。总之，测评指标要符合高职学生的特点，规定学生的素质教育必修分时，以确保制度执行的有效性。素质教育是促进学生全面、和谐发展的教育。学生应该最大限度地扩展自己的能力，发挥天赋和爱好，做到既打好基础，又有利于学生个性的发展。

学位教育论文篇（9）

一比较教育对双语教学的基本要求

比较教育课程是教育科学的分支学科，是教育学专业学生的必修课程。它是一门最贴近现实的学科，最能体现时代的气息，尤其是在教育呈现出国际化趋势的条件下，比较教育研究更是一个具有良好发展前景的领域。而双语教学在当前高校采用双语教学的模式有三种；

第一种是目标语浸身模式：在整个课堂教学中全部使用外语授课；

第二种是双语过渡模式：教师的课堂用语70％～80％应使用英语，学生也能基本使用英语参与教学活动；

第三种是外语渗透模式：在课堂教学中，专有名词、概念及课堂用语中使用通俗易懂、简明扼要的英文，而在授课、问答、作业等其他环节基本使用汉语。我们在教学过程中采用第二种模式，即双语过渡模式——鼓励学生用英语学习和思考问题，并探索双语教学对学生个性发展的影响，以个性发展为研究内容，以个案分析作为研究形式，记录学生在学习过程中的学习兴趣、爱好以及知识等能力的发展和变化。

比较教育双语教学不仅可以拓展专业知识、巩固语言技能，而且可以感悟文化内涵、增强文化意识。英语在宽松自然的环境中为学生提供更多的互相接触的机会。使他们产生一种用英语说话的需要和愿望，促使他们有话想说、有话可说、有话会说。我们在教学过程中发现，要想培养大学生的思想品格，首先要培养他们具有基本的文化意识。这种文化意识不仅需要教师的人文素质，教材的文化导入，更重要的是，需要学生的有效参与和积极思考，以不断增强自身在英语学习中的文化理解。

二教材在实施双语教学中的作用

双语教学是件艰苦而又持久的工作，要做并不难，但要做好却不容易，而持之以恒则更需要有献身教育的精神。比较教育课程的课堂教学以英语为主，重点讲授西方国家的教育体制。总学时数：36学时。授课对象主要是大学三年级教育专业的学生。他们在修完大学英语四级课程后，应该掌握四千多个英语单词。懂得基本的翻译技巧，具有较快的阅读速度和理解能力。目前，要找到既有思想性、知识性、趣味性，又符合学生的心理特点要求的现成双语教材是不现实的。最关键的是要选用适合学校实际的原版材料，适当压缩课程教学的内容。只有深受学生喜爱的双语教材，才能达到良好的课堂教学效果。

为了突出实用性原则。我们根据学生的英语水平从上海外语教育出版社肖惠云主编的《当代英国概况》和周静琼主编的《当代美国概况》中节选了全英文版的教育专题内容，取得了良好的效果。在授课中。我们还节选了原版教材《别国的学校和我们的学校——今日比较教育》中的“比较教育背景的变化”和“三种比较分析”等内容，供学生翻译和讨论。我国著名教育家顾明远先生已将《别国的学校和我们的学校——今日比较教育》英文版第五版翻译成中文版，人民教育出版社于2001年7月纳入“比较教育译丛”。原版教材作者埃德蒙·金（edmundj．king），生于1914年，是英国著名比较教育专家。他是曼彻斯特大学硕士，伦敦大学哲学博士、文学博士。在文史哲、外语和教育学方面有很高的素养，学识渊博，造诣深厚，教育经验丰富。他主编的若干重要国家和地区社会、学校和进步系列比较教育丛书有很高的参考价值。

三学生在双语教学中的主要收获

试验双语教学是与时俱进的必然趋势。从培养学生实践创新能力和文化意识为出发点，以学生为主体，根据比较教育课程的目标性质、内容要求、教材特点整体去思考外语教与学的衔接。学生可以在双语教育中不断提高语言学习的听说技能、书面技能和思维技能，并获得一种可持续发展的能力。笔者针对太原师范学院连续三年来跟踪2004级至2007级教育管理专业的128名三年级大学生，通过《比较教育》课程双语教学对所发现的文化意识问题进行了认真的反思。以下是学生们小组讨论的一些主要收获：

1、黄晓旭同学的小组认为：通过学习，我们感受到异国教育文化的明显差异。除了这些不同之处。更学到了要用比较与共融的眼光来看待问题和处理问题。正是这种“异”才让这个世界多彩，我们才有所研究，有所交流。这样得来的结果更加促使我们对其根源的追溯和对其发展趋势的探索，比较教育使我们懂得了运用比较的眼光看问题的重要性。

2、梁燕妮同学的小组认为：比较教育双语课程使我们受益很深，大家扩大了视野，增长了见识，不再把眼光局限于身边的小圈子，而是看到国外先进的教育，认识到自己的不足，这些对于我们教育专业的学生来说是非常重要的。我们在学习教育基础知识的同时，巩固了语言听说读写的技能。通过比较我们学会了思考，理解了英美国家的教育为什么会如此发达，也明白了我国在教育体制和内容方面的欠缺，并且学会了对问题进行理性分析和正确决策。这些都促进了我们个人品质的完善，做事要负责，要讲究诚信，要学会与社会上各种人员打交道，做到情商、智商同步发展。

3、金辉军同学的小组认为：就拿课程设置来说，英美等国家更加突出实用课程和职业化课程；而我国则重视基础知识和自然科学，所以，发达国家的中学毕业生能很快适应社会，找到适合自己的工作。从一个横切面上看，他们的国家经济如此发达，是离不开教育的贡献的。一个人从小受的教育会影响人的一生，我国的教育和他们的比起来，多少存在欠缺与不足。他们的课程丰富多彩，动手操作和实践的能力相对较强，而且公民教育使他们树立良好的价值观、道德观；对于我们个人来说，非常希望将来得到这样教育的洗礼与熏陶。在课余，我们也经常把英美等发达国家的教育与我国的相比，分析它们各自的优缺点。

4、许锦绒同学的小组认为：重要的一点应该是个人品质方面的培养和提升，而品质是一个很宽泛的范畴：它包括了社会政治、道德修养以及文化素养等方面，因而我们对自己品质的培养和提升应该落脚于平常的点滴生活，而不应该局限于课堂上老师的传授。有的东西只有自己体验到，才会真正理解，所谓“只可意会”的东西。我们是社会的人，如果丧失了社会责任感，甚至是社会的伦理道德，那就很难在社会上立足，更不用说为社会做贡献，就是自己以后发展也很困难。

5、吕婵同学的小组认为：作为一个中国大学生，我们也应该具备最起码的个人品质，人人都必须有责任感，作为公民，我们有对国家的责任，作为子女，我们有对父母应尽的义务，只有具备很强的责任感，我们每个人才会不断努力，社会才会和谐发展，国家才会兴旺发达；我们通过学习比较教育这门课之后，更加完善了自己，增强自身的文化修养，我们的个性更加趋向完美。

6、李欣同学的小组认为：我们来到了这所学校，尽管不喜欢当教师，但“既来之，则安之”，心想只要好好学习将来考上研究生，就可以摆脱“苦海”了。于是，我们拼命地学习，对院系活动一概不参加，直到学习了比较教育这门课程，我们才知道外面的世界多么美妙，还有许多东西比学习更重要，例如：人际交往能力、组织管理能力、勇于实践能力、社会责任和诚信等等。一个完整的人应该是德才兼备的，如果光有高学历，而没有高素养和好品格，是远远不行的。

7、刘京京同学的小组认为：学了这门课之后，我们觉得我国的教育机制真的还存在很多问题，但这些问题我们现在只能表述自己的看法，而无力改变社会教育现状，但是我们至少可以反思自己，能认识到这些问题，说明我们在思想上有了升华，觉得有了一个正确的信念。这是对我们人格的保障，它可以制约我们的行为，净化我们的心灵，促使我们向善发展。如果我们每个人都能言行一致、表里如一，那么这个社会不就更加美好、更加和谐了吗？

8、文一两同学的小组认为：学习了这门课程，我们更加了解了英美国家与我国教育体制主要差异的根基，中西文化的不同源泉。尤其是关于公民权教育问题，我们感到了英国在这方面的教育确实落到了实处，并不只是写到条款中而不去落实，这对于我国现行的思想道德教育具有很大的借鉴作用。从学习中，我们惊奇地发现，自己更加乐于思考问题，想想这是为什么以及怎样去解决它，也促进了我们大量阅读更多的有关书籍，从中得到知识，获得乐趣。我们感到又进步了！

四文化意识在教学中的核心地位

何在双语教学中培养大学生的文化意识，如何把英语文化和专业知识有机结合，还需要认真地进行科学实验与比较研究。文化意识的培养主要是：在对大学生用英语进行知识传授的同时，培养他们理解异国文化的内涵。文化素质是教化、示范和养成的有机结合。教化是指设置必要的课程，进行知识的传授；示范是指将所学到的知识应用到行动中；养成是指一种内在的涵养，内化成人的品质。加强大学生文化素质教育是一项艰巨的任务，它需要充分调动学生学习和参与的积极性和主动性，时刻注重培养学生的思维、理解和表达能力是每个教师的天职，特别要注意培养学生的文化学习能力。

学位教育论文篇（10）

从哲学教育活动的宏观层面来讲，教师与学生是主客体的关系，教师作为主体承担着制定教育目标、教学大纲、教学计划，确定教学内容和教学方式等一系列制度安排的任务，学生作为客体接受教育制度的安排。这种主客体关系是符合教育规律的，但在具体的教育制度实施中，课堂教学对教育效果的优劣起着决定性的作用。在课堂教学中，教师和学生应是双主体的关系，教师的主体性表现在课堂教学的引导作用，学生的主体性表现在通过积极参与课堂实现自我教育和主动教育。哲学教育的课堂教学应在教师的主导作用下，以学生的参与为目的，充分发挥学生的主体性和能动性。具体来说，教师要大量运用启发式、问题式、案例式、辩论式、讨论式等教学方式，注重从经典的问题、案例或者有争议的观点出发，组织、引导学生与教师进行有针对性的对话与讨论，以调动课堂气氛和学生学习的积极性、主动性，激发师生智慧的碰撞与情感的互动，为学生全面、协调、可持续发展奠定坚实的理论基础。

首先，教师要对教学目的、教学内容及教学方法烂熟于心，有系统、有组织地围绕学生，把握好教学环节，这是师生互动的前提。在互动中，教师和学生都可以是问题的提出者，而教师则是解决问题的引导者。其次，引导的过程要注意尊重学生、理解学生、鼓舞学生和鞭策学生。实践证明，建立在平等信任、尊重理解基础之上的师生互动的课堂教学，不仅能创设学生和教师共同成长进步的教育情境，还能在彼此理解和沟通的良性互动中达到精神的愉悦和生命意义的分享。要注重于创造，因势利导，循循善诱，帮助学生发现问题，继而引导学生展开哲学探究和反思。再次，问题的设计能否引起学生的兴趣与共鸣是师生互动成功的关键。教师对问题的设计与提出既要引导学生关注现实、关注生活，又不能脱离学生的思想实际。如在讲到道德哲学中有关善恶的问题时，要结合实际生活中发生的明星“诈捐门”、陈光标的“裸捐”以及“郭美美事件”等鲜活的素材，引导学生思考与讨论善的本质与善的原则；在讲到人生哲学中有关人［摘要］文章论述了高职院校哲学课程“三位一体”的教学模式，即在“以人为本“”回归生活”的教育理念和价值导向的指引下，生价值问题时，就女大学生“宁做二奶，不嫁80后”“宁可坐在宝马车里哭，不愿坐在单车后面笑”等言论展开讨论，引导学生进行正确、合理的人生选择等。最后，教师主导作用发挥的好坏对教师的职业修养要求很高。教师个人的学术水平、思维方式、沟通技巧和人格魅力等综合因素决定着师生互动的效果和课堂教学的质量。因此，哲学教师应该具有高尚的德行、浓厚的人文情怀和比较透彻的人生感悟等，教师体现出的人格魅力对学生提高素质有着潜移默化的影响。

任务驱动与社会体验相结合，打造知行合一的实践教学桥梁

美国实用主义大师杜威曾提倡“教育即生活”，我国著名的教育家陶行知也提出过“生活即教育”。“回归生活”即“回到生命世界中，使人重新成为生活的主体”。这是哲学教育目标的本质所在。实践教学既是巩固与深化哲学理论的有效途径，更是实现哲学教育回归生活的桥梁。教师可以通过任务驱动和参观体验相结合进行实践教学，让学生在解决问题、完成任务、参观考察、现场体验中培养主体意识，锻炼思辨能力，领悟知行合一，确立价值取向，继而提升哲学素质。任务驱动的实践教学通过专题研讨和社会调查的方式，将以知识传授为主的教师再现式教学转变为以任务驱动为主的学生探究式学习，将以往学生被动接受灌输转变为学生主动探索学习，用学生比较关心的、与哲学理论相关的现实热点与焦点问题组织专题研究和社会调查任务，将学生分成若干研究小组，每一小组指定或自由选择一个任务，利用课余时间使用各种信息工具对研究和调查任务进行资料收集、整理归纳、总结提炼，通过相互协作与交流，完成对研究和调查主题的初步论证，之后形成成果以课件方式在课堂中予以展示、讲解与答辩、交流与讨论，最后由教师给予总结或点评。