词汇学习论文篇（1）

【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2015）26-0018-03

词汇作为语言学习的基础，历来是语言教学的重中之重。“四六级考试大纲”对词汇的要求与高中相比数量急剧增加。此外，“高等教育英语学纲”对词汇学习的要求更加注重对词汇实际应用的深层次理解和把握。换言之，大学英语词汇学习无论是质还是量与高中英语词汇学习相比均有了更高的要求。因此，如何帮助大学生更好地应对词汇这一语言基础的学习变得尤为重要。

一 《二十一世纪报》作为英语学习辅助材料的可行性

与传统英文教材相比，英文报刊有着不可比拟的优势。英文报刊时效性强的特点能充分满足学生了解社会动态的好奇心，使学生能紧跟时展步伐。这种为获取信息而自发进行的学习让学生摆脱了传统课堂为学习而学习带来的负面压力，英文报刊学习从而成为美妙的体验历程。“如果利用英语报刊进行课外阅读能够给学生留下美好的回忆，成为一种美好的体验，就能在真正意义上实现实用与兴趣的结合，课内与课外的结合。”本研究选用的《二十一世纪英文报》以大学生群体为受众，选材以大学生兴趣为出发点，内容丰富，包括热点翻译、双语新闻、英语学习、精彩视频等，还有一些热门资源下载都是和大学生日常学习生活息息相关的新闻，涵盖经济、科技、文化、体育、娱乐等领域。同时，《二十一世纪报》时常有英语教研方面的专家为读者提供各种类型的学习辅导、介绍学习方法、介绍国内新的考试动态。这无疑为大学生最关注的英语四、六级考试及研究生考试提供了理想的学习平台。除此以外，该报还鼓励学生积极参与，开辟专栏刊登学生优秀的英文写作、交流学习体会、探讨学习方法等。并且设专栏及时介绍大学校园生活、趣闻轶事、热门话题及人物，这无疑能够抓住大学生的兴趣点，激发学生阅读的热情，让学生在兴趣盎然的阅读中愿意学、主动学。此外，《二十一世纪报》有其独有的特色。随着信息时代的快速发展，网络在当代大学生学习和生活中扮演着愈来愈重要的作用。《二十一世纪报》出版社与时俱进，在纸质版基础上率先开通了《二十一世纪报》网站。针对每一期报纸，网站均设专栏提供报纸电子版下载、听力音频、翻译赏析等模块，为学生更加充分利用《二十一世纪报》进行英语学习提供了巨大便利。而且，《二十一世纪报》出版社专门邀请专家编写报纸配套课件上传至网站，大大减少了教师备课量。尤其值得一提的是，《二十一世纪报》出版社提供的多途径的学习渠道改变了以往报纸只能看、不能听、无法检测自学效果等导致的英文报刊理论价值高而实用效能低的尴尬局面。所以无论学生自学还是教师课堂教学，《二十一世纪报》都是不错的选择。鉴于此，《二十一世纪报》因其独有的优势势必会对大学生词汇习得产生一定甚至是巨大的影响，从而对大学生英语词汇习得带来有益的启示，这正是本研究的出发点。

二 研究设计

自2010年以来，我校对非英语专业学生实施大学英语分级教学。分级教学以高考英语成绩为依据，按105分及以上、80～104分、60～79分三个分数段（60分以下的学生将进行小语种学习，此分数段的学生不在本研究讨论范围内），把学生依次编入A、B、C组进行大学英语学习。实施分级教学有效改变了因传统教学组中学生

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英语水平参差不齐而导致教学效果不理想的局面。本研究采用分层随机的抽样方法，而实施分级教学也为本研究的抽样提供了巨大的便利。本研究在3个班随机抽取了A、B、C三个级别的学生，每个班随机抽取30人作为实验对象，其中15人组成实验组，另15人组成对照组。

在为期一年的跟踪调查中，所抽取的三个对照组学生进行了常规大学英语学习，而三个实验组学生除了进行常规大学英语学习外，还在英语老师指导下，进行《二十一世纪报》的学习。教师均通过相应培训，很好地理解了本研究的目的和理念。在指导学生进行《二十一世纪报》学习的过程中，教师均使用相同的教学方法和材料。此外，在调查开始前和结束后研究小组设计了专门的测试题分别对学生进行前测与后测，以便收集第一手数据定量分析《二十一世纪报》对非英语专业大学生词汇习得的影响。

实验数据借助于社会科学统计软件SPSS进行处理。对实验数据将进行横向对比与纵向对比：横向对比即分别对A、B、C各级别实验组与对照组学生的词汇量进行为期一年的跟踪对比；纵向对比即对A、B、C三个级别的实验组学生的词汇量与对照组学生的词汇量分别进行为期一年的跟踪对比。前者能客观反映是否进行《二十一世纪报》学习对近似同一英语水平学生词汇习得的影响；后者能客观反映是否进行《二十一世纪报》学习对不同英语水平学生词汇习得的影响。对实验数据进行横向对比与纵向对比能真实反映是否进行《二十一世纪报》学习对非英语专业大学生词汇习得的影响，从中得出对英语词汇教学活动具有积极指导意义的经验总结。

三 研究结果

对A、B、C三个级别的实验班学生和对照班学生实验前后的阅读考试成绩进行统计，利用社会科学统计软件SPSS19.0进行数据分析。

首先对各个班的实验前后成绩进行成对样本统计分析，结果如下：

表1 成对样本统计量

表2 成对样本相关系数

表3 成对样本检验

通过成对样本分析结果，我们不难得出如下结论：（1）A、B、C三个级别的实验班和对照班在实验开始前的测试平均成绩无显著差异，表明对照班和实验班学生的阅读水平基本上处于同一水平。（2）A、B、C三个级别的实验班和对照班在实验结束后的测试平均成绩均有所提高，但实验班的成绩提高幅度明显大于对照班的提高幅度，并且标准差减小，说明实验班在成绩提高的同时，成绩的离散程度也减少。（3）A、B、C三个级别的实验班平均成绩提高的幅度是A

由于A、B、C三个级别的实验班和对照班之间都是采用相同的教师、教案、教学法进行授课，区别在于实验班每周额外进行3学时的《二十一世纪报》阅读训练，对照班则没有进行阅读训练。实验期间实验班一共进行了大约50学时的阅读训练，我们假定50个学时的阅读时间就是引起实验前后测试阅读成绩差异的变量（实验班阅读时间为50，对照班阅读时间为0），利用社会科学统计软件SPSS19.0进行相关性分析见表4：

**.在0.01水平（双侧）上显著相关。

从上表中的结果我们可以看到A、B、C三个级别的实验前后测成绩和阅读时间的相关性系数均大于0.9小于1，说明阅读成绩的提高同阅读《二十一世纪报》的时间有极高的相关性，而显著性系数P=0.000

四 结束语

通过为期一年的利用英文报刊学习进行词汇习得的实证研究，本文揭示了英文报刊对大学生词汇习得的积极促进作用。笔者期望本研究能给英语教育工作者带来有益的启示，达到抛砖引玉的目的，最终推动大学英语教学的发展。

词汇学习论文篇（2）

目前，计算机的应用范围已经涉及社会的各个领域，成为我们重要的工具，是我们学习、工作的好帮手。但是，作为计算机的使用者来说，要想正确地、高效地应用计算机，没有一点计算机英语知识是比较困难的。因为在使用计算机时，经常会出现一些屏幕信息提示，而这些屏幕信息大都是英文形式的。所以，要想了解这些信息的内涵，就必须懂得英语。对计算机应用专业的中职生来说，学习计算机英语尤为重要。

在与计算机交流的过程中，主要是理解信息，而不是出声读。所以，计算机英语教学对口语表达能力要求低一些，主要注重的是对专业词汇、专业用语的学习和对文章的理解。

在从事计算机英语教学的这几年里，笔者曾接触过两种教材：一种是由中国劳动出版社出版的全国技工学校计算机应用与办公自动化专业通用教材《计算机英语》。这本教材涉及的内容比较广，有练习口语的对话，有培养阅读理解能力的科普文章，课后还有阅读材料。有些课文后面还有计算机屏幕信息。课文中每课几乎都有语法点，课后有语法知识，内容全面，是一本非常好的教材。但是，对于中职生来说，它的难度稍微大了些，课后的计算机屏幕信息也少了些。还有一种教材是由中国劳动保障出版社出版的全国中等职业技术学校计算机专业英语系列教材《计算机专业英语》。这本教材只是用一些简短的小文章对有关计算机专业方面的基础知识和基本词汇进行介绍，文章浅显易懂，每课课后都有相关的计算机屏幕信息，对学生掌握大量的计算机屏幕信息非常有帮助。虽然两种教材内容不同，难易程度不同，但教学宗旨都是一样的，那就是让学生掌握有关的专业词汇用语，以便高效使用计算机。所以，在教学中，教师应特别强调词汇和短语的学习与记忆。

词汇的学习与记忆

在记忆词汇方面，要求学生灵活巧记，切忌死记硬背。因为，死记硬背的东西随着时间的推移容易忘却，而靠技巧和相关的事物联系记忆的东西不易忘记。记忆词汇的方法有很多，笔者根据教学经验主要介绍以下几种方法：

根据发音规则记忆这是最常用的方法，这种方法最适宜于记忆单词的字母组合——拼写单词。要用这种方法记忆单词，必须掌握英语的语音知识。第一种教材第一课和第二课课后都有语音知识介绍，学生通过学习，可以了解各个字母的发音规则，然后根据单词的发音来记忆。在学习单词时，可先让学生按音标试读，然后教师纠正发音，领读单词，帮助学生熟记单词。这样记忆的单词，只要能说出，就能根据发音将其写出。单词的读音和拼写比较容易掌握，最后只剩下记忆单词的词义。很多较长的单词如：application（应用程序），automatically（自动地），configuration（配置），documentation（文档），directory（目录），maintenance（维护）等等，靠这种方法记忆，既容易学又不容易忘，即便是忘了，只要会说，就能拼写出来。

环境记忆法这种方法对一词多义的单词的记忆特别有效，有的单词一般词义和专业词义相差甚远，那么环境记忆对帮助学生正确理解词义非常有效。比如：Pleasegivemethekeyonthetable．这句话里的key的词义是“钥匙”，table的词义是“桌子”。而Pressanykeywhenready.这句话里的key的词义是“键”；Therearelinesinatwo-dimensiontable．这句话里的table的词义是“表”。还有很多词：像mouse，一般词义为“老鼠”，计算机专业词义为“鼠标”；field，一般词义是“领域”，计算机数据库专业词义是“字段”；program，一般词义是“节目”，计算机专业词义是“程序”；drive，一般词义是“驾驶”，计算机专业词义是“驱动器”等等。这类词一定要看是在什么样的环境中使用，根据环境来理解、记忆。

根据构词方法归纳记忆英语的构词方法有三种：合成法、转换法、派生法。合成法是将两个或两个以上的词合在一起构成一个新词的构词方法。例如：key-board（键盘），handwritten（手写的），build-in（内部的），hardware（硬件），software（软件），key-stroke（击键），machine-language（机器语言），pop-up（弹出），supersystem（超级系统），desktop（桌面、台式电脑），drag-and-drop（拖放），mainframe（主机）等等。这些单词都是利用这种方法来构成的。记忆这些单词一般只需将两个单词的词义合并即可。转换法是一个词转换成另一个词，词形不发生改变，而词性发生了变化的构词方法。例如：torecordthedata里的record是动词“记录”；Therecordsofafile里的record是名词“记录”。Todisplaythedata里的display是动词“显示”；Thedisplayofacomputer’sinformation里的display是名词“显示”。Toenterthepassword里的enter是动词“输入”；PresstheEnter里的Enter是名词“Enter键”。判断这类词的词性就要看词在句子中的位置或者说所担当的句子成分。派生法是指在一个单词上加上前缀或后缀，变成一个新词的构词方法。派生法构词在英语中应用非常广泛。通常加前缀改变词义，加后缀改变词类。例如：computer（计算机），加前缀构成microcomputer（微型计算机）；advantage（优点），加前缀构成disadvantage（缺点）；manage动词“管理”，加后缀构成名词“管理”management；命名name加前缀构成rename（重新命名）；media媒体，加前缀构成multimedia（多媒体）；print动词“打印”，加后缀构成printer名词“打印机”；store动词“存储”，加后缀构成storage名词“存储”；automate动词“使自动化”，加后缀构成automation名词“自动化”，加后缀构成automatically副词“自动化地”等等。在记忆这类词时，只要知道原形词义，并掌握了加不同的前缀、后缀词义及词类的变化规则，就容易记忆了。

计算机英语中还有一种词叫缩略词。例如：PC（personalcomputer）（个人电脑），RAM（randomaccessmemory）（随机存储器），ROM（read-onlymemory）（只读存储器），CPU（centralprocessingunit）（中央处理器），ALU（arithmetic/logicunit）（运算器），DOS（diskoperatingsystem）（磁盘操作系统），BIOS（basicinput/outputsystem）（基本输入输出系统），GUI（graphicaluserinterface）（图形用户界面），DBMS（databasemanagementsystem）（数据库管理系统），ISO（internationalstandardorganization）（国际标准化组织），LAN（local-areanetwork）（局域网络），WAN（wide-areanetwork）（广域网络）等等。在记忆这类词的时候，必须要知道每个字母所代表的词的词义，这是理解和记忆这类词的关键。

短语学习

词汇学习论文篇（3）

 

词汇习得、词汇附带习得和大学英语词汇教学问题多年来得到了国内外专家学者的深入研究。研究主要包括学理内涵上的探索和实践策略上的选择两个方面，揭示了词汇学习和词汇教学的重要价值属性，构建了词汇习得较为完整的理论体系，提出了改进大学英语词汇教学的策略。 

根据《大学英语教学大纲》的要求，大学英语词汇的学习大致上可以分为三个层面，即四级、六级和六级以后。四级的词汇量是4 200个，六级的词汇量在四级基础上再增加1 300个，六级以后则再增加1 000个，这样整个大学英语学习阶段的词汇量总计为6 500个。但这里有两个问题需引起足够重视，一是中学生在毕业时掌握的词汇量较为有限，也就是1 800个左右，他们进入大学后在英语词汇学习上会感到一定困难；二是大学生英语词汇学习会出现效果衰减的现象，即大学新生入学后，特别是为备战四、六级考试，他们会在教师指导下，通过自身努力采用多种方法迅速提高词汇量，但在通过考试后大部分学生的词汇量则不增反降，由此反观他们在英语词汇学习策略与方法方面存在一些问题。因此，大学英语词汇教学问题也越来越引起了人们的普遍关注。 

一、对大学英语词汇学习和教学重要性的认识 

词汇是英语学习的重要基础，是构成英语语言的三要素（语音、语法、词汇）之一，只有比较熟练地掌握了一定数量的词汇才能具备英语的听、说、读、写、译等基本能力。词汇量不足，即使语法再好，也无法进行正常的语言交流活动。从某种意义上说，掌握足够的词汇是成功运用外语的关键。可见，词汇对于语言学习的重要性不言而喻。在这方面，英国著名的语言学家d.a.wilkins曾经说过：“没有语法，人们不能表达很多东西；而没有词汇，人们则无法表达任何东西。”据此，人们对词汇教学在英语教学中的重要性也产生了新的认识，并围绕词汇教学的内容、结构、理论、方法和策略等展开了深入、具体的学理研究，取得了丰富的学术研究与实践探索成果。但在实践中，英语词汇教学也不是一帆风顺的，在客观上也存在着一些弊端，如重宽度轻深度、重学习轻习得、重语言轻文化、重语义轻语用、重考试轻应用[1]。为此，笔者认为，在英语词汇教学中既要重视学生词汇量的大小，即广度和宽度，又要重视从词汇知识能力发展方面拓展学生对词汇学习的深度，既要重视学生对词汇的学习，又要重视学生对词汇的习得，既要重视语言本身，又不能忽视东西方不同的历史文化传统和社会心理的影响，要重视培养学生的语用意识，引导他们在应用中完整、准确地掌握英语词汇。 

二、词汇习得的研究成果及其启示 

词汇习得自20世纪70年代以来，逐渐成为二语词汇习得研究中的一个热点问题。经过国内外专家学者多年来的不懈努力，该研究取得了系列的学术成果，主要包括：二语词汇的附带习得与习得；二语词汇习得的策略；习得目标词汇的广度和深度；母语在二语词汇习得过程中的迁移；基于语料库的词汇习得与本族语者的词汇习得比较。认真学习、吸收这些研究成果，可以对我们深刻理解和把握词汇习得产生积极的启示。这主要表现在：要重视学习和了解词汇习得的科学理论，从本质上把握词汇附带习得概念的内涵，掌握词汇附带习得对英语词汇教学的影响，正确处理好词汇刻意学习法与附带学习的关系，在增强学生的阅读能力、猜词能力、注意能力上下工（下转228页）（上接214页）夫，不断扩大学生的词汇量；要通过对元认知策略、认知策略、社交、情感策略等策略理论的学习，借助认知语言学、认知语义学等理论知识着力研究学生如何学习词汇问题，不断培养学生的词汇学习策略；要围绕提高学生的词汇量和词汇知识能力两大目标，努力在词汇习得的宽度和深度研究上下工夫，同时，也要重视母语迁移和二语者心理词汇发展对词汇习得的影响。 

三、词汇习得与大学英语词汇教学策略选择 

（一）切实抓好课堂教学 

课堂教学既是学生词汇习得的重要阵地，也是词汇教学的重要阵地。要着力构建课堂教学环境下词汇知识的习得与发展模式，提高课堂教学词汇习得的效果。为此，我们要着力抓好和改进课堂教学。例如，要着力提高课堂教学的词汇输入量，采用适合学生受众接收方式、时机和程度、接受心理、频率和顺序的教学模式、教学策略来增强学生词汇学习的兴趣。要根据学生的不同特点，研究学生词汇学习过程中的学习策略，研究学生母语词汇系统与二语词汇信息之间的关系，促进学生的词汇学习。 

（二）改革和完善词汇教学 

 词汇教学是语言学习中必不可少的一个内容和环节。在加强词汇教学中要注意采用科学的词汇习得理论以及与之相适应的词汇教学策略。这样才能帮助学生更好地掌握词汇，扩大词汇量。在这方面，有研究者认为应结合相关词汇习得理论，探寻行之有效的词汇教学策略，即要根据基本范畴理论、原型范畴理论和框架语义学，采用立足基本词汇，夯实词汇基础；立足原型意义，增加词汇产出；立足词块学习，提高准确性和流利性等策略来加强词汇教学[2]。围绕词汇习得加强和改进词汇教学，要求我们还应当注意帮助学生了解词汇知识的内涵，使学生学会从上下文语境以及词汇的感情色彩、使用场合中更好地理解词汇内涵，特别要引导学生学会掌握、理解必要的高频词，并熟悉掌握一定的低频词，使两者相互结合，提高学生的英语阅读能力。在这个问题上，从事词汇教学的教师要给予足够重视，提高自己的认识，并把其纳入词汇教学的改革过程中。“词汇教学的当务之急就是要让学生对词汇知识的内涵有深刻的了解，并将词汇学习的重点引到高频词上来。”[3]当然，为帮助学生更好地把握词汇知识，在词汇教学中教师还应当从发音、拼写、词的概念、词的内涵、语法结构、句法句式、搭配形式等方面进行认真充分的讲授。 

（三）着力提高学生的词汇习得能力 

教师要在重视词汇教学的同时鼓励学生自行习得词汇。因此，教师应当注意在词汇教学中培养学生的词汇习得能力。要引导学生学习掌握和利用元认知策略，发挥学生学习的主动性、自主性来习得词汇，要依托认知语言学的理论，尊重学生的认知规律，帮助学生在理解词义的过程中去深入词汇内部，深入特定语境来吃透词汇，习得词汇的内在本质含义，要引领学生正确认识和处理词汇学习中直接学习和间接学习、词汇习得和词汇附带习得的关系，培养学生终身学习和终身习得的观念，把词汇习得变成词汇学习、使用、创造的能力，使词汇习得融入自己二语发展的全过程。 

 

参考文献： 

词汇学习论文篇（4）

Abstract：The study of second-language acquisition，including the acquisition-learning hypothesis，the input hypothesis，the monitor hypothesis，the affective filter，and the natural order hypothesis established by Stephen Krashen。 It is of great practical significance to have a profound understanding of the quintessence of Stephen Krashen’s second-language acquisition theory and try to put it into practice as to improve the efficiency of vocabulary learning of foreign language。

Key words：the Second Language； Acquisition Theory；vocabulary learning；learning strategies。

一、理论基础和研究背景

史蒂芬。克拉申（Stephen D Krashen）是美国南加利福尼亚大学的语言学教授，他于上世纪70年代末提出了著名的二语习得理论，包括五个经典的语言学习假设：习得/学得假说，自然顺序假说，监检假说，输入假说和情感过滤假说。 这一理论的提出引起了语言界的广泛关注，也对英语词汇的教学产生了影响。

对英语学习者而言，词汇学习是英语学习的基础，词汇习得是第二语言习得的中心任务，听、说、读、写、译，没有哪一项语言技能能脱离对词汇的依赖。然而在母语环境下“习得”的词汇和在非母语语言环境下“学得”的词汇是不同，前者学习词汇的目的是为了生存和社会交际所用；学习者关注的是语言的意义而不只是语言的形式。学得（learning）则正好相反。在中国学习英语的这一过程中，语言形式是学习的核心，学生主要是通过理解单词的中文释义来死记硬背单词，这样的学习导致学生无法真正掌握词汇，更不用说在交际中自如地输出已经学过的词汇。运用二语习得理论来指导英语词汇学习，有效解决词汇学习的现存问题，避免词汇学习的误区，用更有效的策略来克服词汇学习的主要障碍是本文的目的。

二、从克拉申的二语习得理论看 “习得”词汇和“学得”词汇的差异

在母语“习得”词汇的过程中，学习者是通过所谓" 语言习得机制" 来接触和使用第一语言，从而认识它的。在非母语的环境下学习者在学习第二语言之前 ，已经掌握了第一语言 ，他是通过对第一语言的知识和科学的思维能力来接触和认识第二语言。母语习得总是处于一种自然的语言环境之中，没有第二语言的干扰。而为了生存而进行的习得词汇的根本目的是用来交流而不仅仅是遵守严格的语法规则跟标准发音。一个词汇或一种表达方式对方不懂，英美人会寻找另一种表达方式或词汇让对方明白。事物就一个，但表达它的语言符号可能会很多，这种替换只是语言层面的替换，而不是思维层面的替换。

学习者学习词汇的目的和动机也不同，在母语环境下“习得”词汇是一种需要和乐趣 ，没有精神负担和心理压力，而是为基本的生存和发展。在外语环境下的学得词汇的过程中，却欠缺这样天然的动力，常常是由于受教育等其他目的进行词汇学得。如果是在非母语环境下学习第二语言，一般处在一种双语的环境中，学习者在学得的过程中没有用英语直接理解、判断和表达的能力，大都是把听到的词汇译成自己的母语后再储存在记忆里。在表达前在脑子里下意识地寻求母语的表达方式，然后再把它译成英语，这样会直接引起母语的干扰。

三、联系二语习得理论看现存的词汇学习的误区

1.词汇输入方式的问题

词汇学习论文篇（5）

大学英语词汇是大学生学习英语的基石。在大学英语的教学过程中，对英语单词的教学通常有两种学习方法：一种方法就是由于受到课时的限制，大学英语教学没有对单词进行深入的讲解，学习单词应在学生课下进行，教师不会花费大量时间用于词汇的训练；另一种方法就是在建构主义教学理念的指导下，教师以学生为教学主体，在课堂上设计一些学习活动，指导学生参与学习，师生之间通过互动完成学习词汇的任务，最后由教师检查学习效果。这种学习词汇的方式能够从整体上提升学生学习词汇的能力，为学生持续性学习确立了理念。

一、建构主义教学理论的内涵

建构主义教学理论源于认知心理学，该理论是由瑞士心理学家皮亚杰（J. Piaget）于20世纪60年代首先提出，随后由其他心理学家和教育学家逐步完善，形成了理论的体系。建构主义教学理论认为，在社会文化的背景下，学习者获得知识需要参阅相关的学习资料，并且能够得到他人的指导，按照具有逻辑的意义方式获得。在学习知识的过程中，学习者的个人经验发挥了一定的效用，突破知识难点，促进知识的形成。学习者的学习效果是学习能力的体现，学习者领悟教师思维过程不足以体现其学习的能力。虽然建构主义教学理论派生了很多分支，但是这些流派都承认知识是学习者个体主动建构的，它是个体自我经验的抽象合理性的表达，也是个体与其他人对问题磋商而达成一致的构建。建构主义教学理论改变了传统的学习观和教学观，该理念坚持以学习者个体为学习主体，强调学习的互动与合作，尊重学习者的知识经验和对知识的意见；而教师的职能从知识的灌输转变成为学生设置理想的学习情境，激励学生积极思考，促进学生对知识意义的构建。因此，建构主义教学理论更新了师生对知识本质和增进知识的认识，这样就为培养创新能力的人才奠定了基础。而信息技术广泛应用于教育教学，为建构主义教学理论提供了技术上的支撑。

二、建构主义英语词汇的自主学习模式

1.建构主义的心理词汇

在建构主义词汇的教学理论中，心理语言学家提出了心理词汇的概念，认为英语词汇是存贮于大脑的心理表征。心理词汇与按字母顺序组成的词典不同，通过词汇的语义联系，心理词汇就是以词汇的语义联系而成为网络的组织方式。对于心理词汇的性质，主要有三种不同观点。心理词汇的语音学说认为心理词汇通过词汇的语音而联系和组织起来。有的学者提出的证据认为，学习者以英语作为第二外语的英语心理词汇中比母语的心理词汇差异更为显著，语音的组织作用在英语作为第二外语的心理词汇比母语心理词汇中更为重要。心理词汇的语义说认为，语义主导着学习者的英语词汇学习，学习者对词汇的语义反应比语音反应更为敏感。心理词汇的组合说，认为英语词汇就是单词之间的一种线性的修饰、搭配关系，语法能够加强词汇的组织作用。因此，建构主义的心理词汇理论融合了心理词汇的语音、语义，以及语法的联系，更为重要的是学习者学习英语词汇受到词汇的词类、学习者的学习能力，及其认知风格因素的影响。以学生为主体的教学，倡导学生的自主学习，教师应引导学生利用三种心理词汇学习策略构建心理词汇库，提高英语词汇教学效果。

2.构建学生个人心理词汇库

首先，学习者应区分不同的词类。英语词类的划分包括名词、形容词、动词、代词和副词等类型。我国的学生用于学习实词词汇的精力和时间多于用于功能词上。在大学课本中，英语的功能词接近了一半，英语的功能词有一定的难度。学生应在已掌握的词汇基础上进行语法、词义上的联系，教师可以将功能词放在具体的语境中或与其他词汇的搭配连接，引导学生构建个人词汇库。对于英语的实词，有非抽象词汇与抽象词汇之分。对于非抽象性的实词词汇，学生能够容易地联想到相应的图像组合，而抽象性的实词词汇则不能形成这样的方式。比如，对于tree这个词汇的记忆，学生很容易联想到森林里的树木，心理语义学说的作用更为明显。然而，类似于liability这样的抽象词汇，就很难使学生联想到与之确切的意象。因此，教师讲授词汇应根据词汇的类型的不同而采取不同的教学策略。对于比较简单的非抽象词汇，可以引导学生展开图示联想，形成词汇的词语意象，并尽可能引导学生联系相关的实物，将陌生的词汇融入生活中，使学生体验到学习的乐趣。对于抽象性的词汇，教师按照心理词汇的语法理论，通过词汇的搭配，将词汇放在具体的语境，便于学生的理解记忆，并激发学生丰富的想象与词汇进行联系，提高对词汇的理解。

3.学生按照学习能力分层次学习词汇

教师在教授英语单词时，应根据学生学习词汇的能力来进行区分学生水平，以帮助学生对词汇分层次地学习。学生对英语词汇的学习水平的不一致，就造成了其理解词汇的程度和掌握情况的不同。而根据学者对个人词汇库的分类，依次包括消极词汇，控制型积极词汇，以及灵活型积极词汇三个层次。第一层次消极词汇就是学生仅仅知道词汇的最基本的含义；第二层次控制型积极词汇就是学生在具体任务中能够运用该词；第三层次灵活型积极词汇就是学生可以在任何情况下自由地运用英语词汇进行意义交流。

根据这三个层次，学生在学习词汇前，就应对词汇的语音和语义有所了解，并将单词存储在大脑。此后，学生通过多次的接触，完成任务型的学习，就有意识地从脑海里提取出该词进行使用，最后达到自由灵活的使用。因此，教师在对词汇进行讲解的过程中，要求学生应首先对词汇的语音和语义有一定的认识，使学生能够达到存储消极词汇。而对于学习能力比较高的学生，教师应延伸性引导其获得更多学习词汇的机会去搭配运用词汇，达到灵活运用。

根据学生各自的认知风格，教师讲解词汇的学习应采用多样性的认知风格，学习者对所学的知识内容在组织和加工的过程中具有的倾向和特征，这基于学习者的认知结构，包括个体心理差异，个体独特智力功能以及个性类型。一些学者根据认知风格将学习者分类分为听觉型、视觉型、动觉型和触觉型四类。 　听觉型的学生在课堂上喜欢听教师讲解。因此，教师对这些学生应注重从语音联想的角度帮助学生构建心理词汇库，并变换语音语调展现词汇之间的异同，给学生留下深刻的印象，使以后的运用更为方便；视觉型的学生更喜欢看到文字或图画，这样的学习词汇的效果更为有效。对于视觉型的学生，教师可以运用图片、模型，以及实物进行词汇教学。然而，英语词汇并不完全能够对应相应的图片，这就需要学生发挥想象能力，使词汇与图片能够在脑中形成影像；对于动觉型的学生来说，他们更喜欢读和写，教师应强调阅读和记笔记，注重语音练习，更多地进行词汇的组合搭配和句法连接。学生记忆词汇习惯于以语块的模式进行记忆和运用；触觉型的学生更愿意动手操作，根据单词的语义勾画出简单图画。

4.教师分层次进行大学英语的词汇教学

大学英语教师的词汇教学应分几个层次进行，并设计不同的学习情景，用于学生不同层次地构建词汇意义，达到记住、应用词汇的目的。

首先，初步了解层次。教师应了解学生预习词汇情况，设计互动活动。为了能够有较好的学习词汇的效率，学生应进行有目的的预习和复习，形成良好的学习风气。这样的教与学就能有效互动，增强学生的学习成就感和自信心。其次，应对词汇加深印象。在预习词汇后，教师应组织学生对词汇进行讨论，加深对词汇的印象。教师可以组织学生进行词汇的英汉搭配。通过词汇的练习，使得学生在大脑中构建词汇深层次的认识。教师可以结合课文内容的难点讲解词汇，给词汇的学习提供更多的时间和空间。

再次，教师应帮助学生构建词汇的意义和结构，这是在前面两个层次完成后，学生就容易通过课文内容进行词汇意义的构建。同时，学生应及时对词汇进行复习，在不同的地方经常复现词汇，即提高重现率。教师还可以让学生朗读课文，以及进行复述，这样能够提高学生对语篇、词汇意义和结构的理解，提高记忆单词的效率，促使学生认真巩固词汇，充分调动学生学习的积极性，培养学生的创造性，提高学生自主学习的积极性。

最后，学生能够运用词汇进行课文的课后题目的回答。这样的学习活动可以促进学生熟悉课文内容，锻炼思考能力，并能够运用已学词汇复述课文，表达自己的想法。学生可以掌握词汇意义及其结构，培养了学生自主学习的能力。建构主义教学理念的词汇教学，对教与学都提出了更高的要求，需要师生改变以往的合作模式，实现以学生为教学主体，教师在教学过程中发挥指导作用，设置一定的教学情景，教师对学生的学习效果给予评价。教师应对学生的学习水平和词汇基础有了解，这样才能指导学生充分预习，完成教学任务，实现教学互动，逐渐提高学生自主学习的能力。

教师分层次进行大学英语的词汇教学对词汇教学有重要的意义，具有以下优点：首先，它遵循了学生学习词汇的认知规律，能够提高学生对词汇的理解与应用效率。学生能够建构词汇，并记忆深刻。其次，师生的互动活动，加速学生对词汇意义的建构，教师有针对性地引导学生主动建构词汇意义，学生是词汇学习的主体。再次，教师为学生创造的语言环境，促使学生掌握正确的词汇学习方法和学习策略，使学生在理解和联想层面上进行记忆，能收到事半功倍的效果。最后，培养了学生对词汇的创造性探索能力，有效地加强了学生运用词汇的能力。

三、建构主义教学模式下英语教师职能的构建

按照建构主义教学理论，学生应主动地将自身的学习经验与外界的相互作用来建构词汇的理解。因此，词汇的学习不是仅仅由教师的教授而获得，而应是在社会文化背景下，学生通过教师和其他学生的帮助下，利用英语词汇的学习资料，通过意义建构的方式学习英语词汇。在建构主义教学模式下，教师应创新教学方式，改变以教师为中心的知识灌输教学模式，实现建构主义学习理论的建构主义教学模式。

建构主义教学模式就是在一定的建构主义教育理论和学习理论指导下，实现以学生为教学主体，教师在教学过程中发挥组织者、指导者、监督者的作用，利用教学活动的情境环境充分发挥学生的主动性和创新精神，最终使学生有效地对词汇意义建构。因此，建构主义教学模式中英语教师的职能具体表现为以下几点。

1.教师的教学活动情境设计职能

教师为学生营造良好的学习环境，促进学生进行自由探索和自主学习。词汇学习需要真实的语言环境，在良好的语言环境中，学生就能够自然轻松地习得词汇。建构主义教学模式强调教师设计真实的英语学习环境。教师可以利用先进的信息技术，运用多媒体进行教学，制作教学课件，播放英语音频或视频文件，丰富课堂的教学内容。[7]教师开展的课堂教学活动，包括让学生去进行角色模仿，这样就营造了接近生活的真实的英语语言环境，促进学生运用已有的词汇去解决问题，有利于激发学生探究的欲望。

2.教师的教学的组织职能

建构主义教学理论提倡学生是英语词汇学习的加工的主体，也是词汇意义的主动建构者。学生不再是词汇的被动接受者和被灌输的对象。在没有理解词汇前，对于学生而言是没有任何意义的。因此，英语教师就应组织学生主动性探索词汇的意义，去激发学生的学习动机，充分调动学生主动参与学习，促使学生形成对词汇的意义建构。

3.教师的教学活动的协作职能

词汇学习论文篇（6）

一、前言

如何做好新形势下英语学术论文中的学术词汇探讨研究发展工作，为英语学术论文中的学术词汇探讨研究实现可持续发展提供坚实的安全保障，是现在英语学术论文中的学术词汇探讨研究面临的迫在眉睫、函需解决的头等课题。

二、学术词汇

学术词汇是一种独特的词汇，这种词汇主要出现在各种不同形式不同内容的学术研究类文体中，在其他文体中出现的频率较低，这类词汇是学习研究必不可少的内容。对于英语学术论文，只有有效掌握与之相关的学术词汇才能更好地阅读英语学术论文，研究英语学习论文，我们要分析哪些是经常出现的学术词汇，哪些是较少出现的学术词汇，在学习研究中做到心中有数，才能有效进行学术词汇学习与研究。

在一些学术文本中经常性出现的一些英语学术性词汇，但是在一些非学术类的文本中出现的一些英语词汇，比如：（attribute， capacity， differentiate， explicit）。有研究学者发现，早在70多年以前，这些词汇就被我们的前人发现了，这些词汇已经经常性的出现在当时的各个领域的学术性文本中，并且被广泛使用。但学者们为了将一些经常使用的高频性词语与一些不常用词汇进行区分，我们将后者称之为半技术性词汇（sub-technical vocabulary）、（frame words）框架性词汇、（specialized non-technical vocabulary ）专业非技术性词汇、或（academic vocabulary）学术性的词汇。根据词汇产生的频率和分布情况，Ming-tzu 和Nation（2004）把词汇分为了四类：

1.高频类词汇：一般这样的词汇大概有2000个，在各种文体中被广泛而频繁的进行使用的最基本的英语词汇。在学术文章中高频词汇可以占到总体词汇量的80%，而是我们在日常的英语文章与小说中，这些词汇可以达到90%以上。

2.学术类词汇：在学术论文中占到词汇量的8%-10%左右，他具有一定的专业性。经常性出现在各学科的专业学术论文中。

3.技术性词汇：这类词汇与某一特定的学科具有一定的相关性，这类词汇对于作为学习英语为第二语言的学生来讲，没有太多的困难，这些词汇在英语的日常学习中都会被涉及到，并且在日常学习中也会被着重强调。

4.低频词汇：这些词汇在学术文本中的出现的次数较少，并且没有太高的使用率，出现频率只能占总体词汇量的5%左右。

三、有关学术词汇表的研究

Coxhead（2000）基于语料库的研究编制了学术词汇表（Academic Word List，简称AWL），语料库含有3 513 330个词标，来自4个学科（人文、商业、法律、理科），28个专业，414个文本。词汇表由词族组成，按照字母顺序排列，单词后表明所在子表。每个词族包括一个基础词与其曲折形式、派生词，例如conception， concepts， conceptual， conceptualisation， conceptualise都收录在concept族里。在RANGE软件的帮助下，Coxhead的AWL收录了570个词族，按照词族频率的高低分成10个子表，子表1包含了在Coxhead语料库中出现频率最高的词族，子表2次之，之后以此类推。子表1-9各有60个词族，子表10有30个词族。这些词覆盖学术语料库10%词标。Coxhead的AWL对于英语教学和AWL的发展非常有意义。

四、关于语料库的研究问题

语言证明是大多数语言学研究的重要手段，只有通过语言证明才能保证语言学研究的科学与准确。在语言证明中语料库则为之提供重要的保证。在语言学研究领域，语料库起着重要作用，它是语言学研究的实例证明，为语言学研究提供研究素材和研究依据，同时也为语言学研究提供科学有效的量化标准。即使语料库语言学只是一门新兴学科，但是，它的地位和重要价值，在语言学研究方面已经凸显出来。在语料库的帮助下，关于语言的本质，语言的构成以及语言的功能等问题的研究就能较为科学，语料库为这些研究提供真实的例子和量化的数据，这样关于这些内容的描述和研究就有了依据，在一定程度上可以避免单凭语言学家对于语言的直觉进行描述研究，最大限度地保证语言学研究的科学准确性。在这个过程中，现代信息技术的运用为语言学研究提供了重要的现代化工具，在计算机的帮助下语言学家可以借助各种语料库构建软件快速构建他们在研究过程中所需要的语料库，也可以通过计算机中的语料库软件分析在研究过程中所需要的各种数据，并进行检索信息，提取信息服务，为语言学研究铺平道路。因此，建立语料库对语言学研究作用重大。

五、关于语料库的设计与学术词汇研究

1.语料库设计的丰富多样对学术研究的价值

在语料库设计过程中，最重要的是保证语料库的丰富多样性，只有丰富的语料库才能在学术研究的各个领域充分发挥作用，语料库的研究主要是为了分析不同学术领域学术词汇的使用情况，分析学术词汇的使用规律，以保证学术词汇能够更快更好地被人们掌握。同样，学习者在学习过程中，通过语料库中丰富的学术词语的掌握能够对学术文章有效解读，对学术问题有效分析。学术词汇都有自己的使用规律，并不是无序混乱的，我们重点要掌握这些使用规律才能有效掌握学术词汇。语料库的设计要丰富多样，在语料库中要涉及不同的文本，多样性对文本解读是很重要的，语料库的设计原则就应保证其多样化，保证学术词汇的丰富性。

2.学术词汇的词频研究

在实际工作中，研究者无论是在选择字典的词条还是在建立单词表时都要研究词汇出现的频率问题，也就是词频，学术词汇研究也要讲究词频。在学术词汇研究中，词频是一种有价值的客观存在，能够有效说明学术词语的使用情况，对学术词汇研究具有重要的价值，在学术词汇中一些高频词会引起学习者对它们的有效关注，而一些低频词学习者则不会对它们过度关注，这些低频词汇的使用情况直接决定着文本听、说、读、写的难易。因此，无论是研究者还是学习者，学习掌握学术词汇进行有效的英语学术论文的阅读，都需要对这些低频词汇有所掌握，在阅读文本中，低频词的出现也会影响阅读者的阅读速度，从而影响信息的传达速度。我们在研究中要注意这个问题，对低频词汇加以总结。

3.语料库的研究工具

词汇学习论文篇（7）

引言

学生在中学英语学习中涉及的听、说、读、写等各个方面的学习能力受学生所掌握的英语词汇量的影响。在英语教学学习中，词汇与语境相互关联，密不可分。由于掌握英语词汇的能力直接受到语境的影响，因此，在中学英语教学中，教师应将语境理论渗透到英语词汇教学中，充分帮助学生理解、掌握词汇，以提高学生的英语学习能力。

1.语境理论的定义、概念

著名人类学家马林诺夫斯基最早于1923年提出了情景语境的概念。他认为：“语言环境对于理解语言来说是必不可少的，语言和环境相互紧密纠合在一起。”[1]这便是最先提出的语境概念。简单来说，语境就是语言环境。语境能够为语言创造一个大的背景环境，使词汇不再空洞，拥有具体的明确意义。不同的语境会使词汇产生完全不同的语境意义。要熟练掌握词汇，就必须将语境理论与词汇相结合，通过语境了解词汇的真正意义。

对于课堂上的教学材料而言，语境按其功效可分为教学语境与自然语境[2]。二者之间有较大差异。

教学语境常常作为有关目标词的例句出现，虽然范围偏小，但能带来充分多样的提示。教师在最初引导学生通过语境理解语言的意义时，往往会用到教学语境，因为教学语境的收效高且快。但教学语境也有一定的缺点，即不利于学生自主学习掌握词汇、了解其意义。自然语境与教学语境完全不同，其以传递词汇的真实信息为主。虽然自然语境的收效时间较长，且需要学生有一定的学习基础，但其有利于学生学会自主学习理解词汇。在中学英语教学过程中，教师可以结合两种语境的优缺点，根据学生的具体能力，选择适宜的语境进行英语词汇教学。

2.语境理论在中学英语词汇教学中的优势

2.1加强学生对词汇的记忆

语境对英语词汇的意义有一定影响，教师在中学英语词汇教学过程中，不能完全脱离语境进行词汇意义的解释说明，否则会使学生固定词汇的意义，在学习语句时，把固定的词汇意义代入到语句当中，极有可能误解整个语句的意思，对自己的词汇记忆产生怀疑。因此，教师在中学英语词汇的教学过程中，首先应让学生充分理解语境对词汇意义的重要性，使其在理解词汇时可以根据不同的语境了解词汇的真正意义。经过反复学习如何结合语境理解词汇之后，学生在学习词汇时会有一个完整的思路，有助于加深对词汇的充分记忆。

2.2帮助学生加深词义的理解

在中学英语词汇教学中，语境有助于理解交谈双方所表达的语言意义，并使得学生能够灵活运用词汇，削弱因语境带来的制约作用[3]。语境并不只是理论而已，在语境提供的大的背景环境之下，学生应习惯选择正确的适宜词汇，对词汇进行熟练的掌握运用，从而深刻理解词汇意义。语境理论帮助学生对词义的理解包括：帮助学生理解词汇，掌握词汇意义，在理解词义时，通过结合上下文理解词义；英语词汇的意义通常并不单一，在这种情况下，就需要学生学会结合语境，理解词义。

3.语境理论在英语词汇教学中的应用

3.1用情境方式教学

在英语词汇教学过程中，应用与词汇有所关联的情境，有利于学生激发浓厚的学习兴趣，并且能够在分析词汇意义时，对有关词汇的知识点加以理解，学会自主复习。教师在此过程中，可以在合适的时机适当引导学生，给予鼓励，增强学生的学习信心。教师在讲解中学英语词汇时，可以让学生进行情景模拟展示，在学生进行情景模拟的同时，教师结合语境进行教学讲解，使学生理解掌握英语词汇，并明确其适用的语境及场合。

3.2结合认知策略根据语境猜测词义

教师在词汇教学过程中，应指导学生掌握学习词汇的策略。在理解熟悉中学习英语词汇，通常会采用一定的学习策略与方法，教师在此时应引导学生找到学习策略方法，包括对比、构词等，对学生学习英语词汇有较大帮助。学生在英语词汇学习过程中，会出现一些语境中有熟知词汇，但语境与以往并不相同的情况。此时，学生思维一旦受到限制，就极易发生误解语境中词汇意义的状况，无法真正理解阅读。学生要掌握一些学习英语词汇的方法策略。

3.3通过文化语境理解词汇内涵

语言与文化背景是有关联的。许多中学英语词汇的意义包含了较为广博的文化内涵，因此，教师在英语词汇的教学过程中，还应结合词汇所包含的文化语境，指导学生理解词汇的真正内涵及其在某些文化背景环境下的特殊含义。

结语

在中学英语词汇教学过程中，词汇和语境密切联系。拥有充分的语境理论，可以帮助教师更好地完成中学英语词汇教学。在英语词汇教学中，要了解掌握词汇在不同情形下的深刻含义，需要将语境理论贯彻渗透到中学英语词汇教学中。教师还应训练学生在特定的语境中使用正确合适的词汇，使学生形成结合语境学习英语词汇的思考模式。运用语境理论进行中学英语词汇教学，能够帮助学生极大地提高学习效率，熟练掌握中学英语词汇。

参考文献：

词汇学习论文篇（8）

所在院(系)：xxxxxxxxx

专业：xxxxxxxx

指导教师：xxxxx

职称：xxxxxx

论文题目：xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

一、英文题目：conceptual metaphor theory and english vocabulary acquisition

二、国内外关于本选题的研究现状、水平和发展趋势

词汇习得能力是外语学者最重要的语言能力之一。语言研究者提出多种词汇习得理论。从传统的翻译语法教学法到结构主义指导下的词汇习得方法,比如根据构词法学习词汇、组块法学习短语与习语,再到语境理论指导下的词汇习得方法。在这些方法的指导下,国内大多数英语教师只注重词的音、形、义的介绍和分析,却忽视对词语认知理据的考察与讲解,从而导致学生花费大量时间学习词汇,事倍功半。因此只有少数学习者能够恰当的运用所学单词,用地道的英文表达思想。为了改变这种现状,国内外不少学者认为大部分词汇都是通过隐喻方式获得学习者的单词量有了很大提高。

关于隐喻的研究：古希腊哲学家亚里士多德就提出了隐喻这一概念。传统的隐喻理论普遍认为：隐喻是一种语言现象,一种修辞手段,主要用在文学作品中。浪漫主义诗人认为隐喻是诗歌的灵魂。长期以来人们主要研究隐喻的诗学功能与修辞功能。lakoff和johnson在1980年发表的隐喻学专著《我们赖以生存的隐喻》一书中提出了隐喻研究的认知论。lakoff认为：隐喻是一种思维方式,隐喻无处不在,语言在本质上是隐喻性的,我们借以思维和行动的概念系统在本质上基本是隐喻的。lakoff运用源域和目标域之间的映射以及意象图式来解释隐喻现象。束定芳和汤本庆指出：语言教师可以利用隐喻理论来解释语言意义的变化发展过程,解释词汇意义之间的相互关系,同时,还可以利用概念隐喻理论来解释语言中各种不同形式的隐喻之间的系统性和相互关系。蔡龙权认为：隐喻过程中的语义转移为语词的意义扩展提供了平台。隐喻、认知和语言的这一密切关系为词汇学习等外语学习找到了依据,这为我们研究词汇习得提供了一个新的视角。

近年来,一些学者开始关注隐喻的应用语言学研究,包括隐喻的实际应用研究以及隐喻与语言教学之间关系的研究。隐喻理论研究将继续进行理论探讨,随着隐喻研究与运用的不断深入,人类对隐喻的认识不断加深;结合人类学、神经理论等学科进行隐喻研究。隐喻研究历史的研究;传统文化的隐喻学研究;隐喻的跨文化对比研究;隐喻理论的应用研究。

三、选题研究的目的和意义

通过对词汇习得理论及概念隐喻理论的研究历史和现状及前景的分析,发现以往的词汇习得理论有其不足之处。而概念隐喻理论为我们研究词汇习得提供了一个新的视角。鉴于此论文将研究概念隐喻理论在词汇习得中的应用,以期对英语词汇习得与教学有所启示,提高学习效率。

四、研究的理论和依据

本论文以概念隐喻理论为理论根据,以词汇习得理论的历史研究及其不足之处为依据来探讨概念隐喻理论在词汇习得中的应用。

五、选题的特色及创新点

词汇学习论文篇（9）

英国著名语言学家D.A.Wilkins曾说：“没有语法，人们可以表达的事物寥寥无几；而没有词汇，人们则无法表达任何事物。”对二语/外语学习者来说，词汇学习可能是一件贯穿他们语言学习始终的事。词汇习得研究者普遍认为二语/外语学习者来的词汇学习有两种方式，即刻意词汇学习（Intentional Vocabulary Learning）和词汇附带习得（Incidental Vocabulary Acquisition）。刻意词汇学习是指有意识的或是自己学习，或是在老师的指导下掌握词汇的意义、用法，以及联想意义等。这种学习通常是通过背词汇表或单纯做词汇练习等方式直接学习词汇。而词汇附带习得则是学习者在完成其他学习任务时，如阅读文章、报纸、小说或者听磁带、歌曲等时，无意中掌握了一些词汇。然而由于刻意学习无法满意地解释学习者拥有大量的词汇，因此更多研究者将注意力转移到词汇附带习得上。

词汇附带习得是近年来出现在应用语言学研究领域的新名词。目前，国外在该领域的研究已经异军突起，而国内则刚刚起步。语言学家们普遍认为，第二语言中的绝大多数词汇是学习者在泛读过程中偶然习得的，即通过词汇附带习得方式获得的。因此很多学者在这一领域做了大量的研究，取得了丰硕的成果。语言学家从不同方面和视角对词汇附带习得进行研究，他们认为促成二语学习者词汇附带习得的原因和影响因素有很多。二语词汇附带习得逐渐成为语言学家关注的话题，国外许多研究者围绕二语词汇附带习得展开了一系列有意义的理论和实证研究，尽管他们的出发点和侧重点各有不同，但绝大多数研究者都证明了词汇附带习得在二语/外语词汇学习中的重要作用。

“词汇附带习得”（incidental vocabulary learning）这一名词是Nagy，Herman和Anderson （1985）在研究儿童学习母语词汇的基础上提出来的。他们认为，大多数的母语词汇很可能是附带习得的，而不是通过刻意学习习得的。于是，以后的研究者开始更多关注二语学习中词汇附带习得的研究。（1）Joe（1998）认为，阅读并复述课文而不去注意词汇的做法能促进词汇附带习得。（2）Krashen（1989）认为，词汇的附带习得是学习者在阅读过程中，随着提供诱导习得的理解性输入而自然产生的；在反驳一些语言学家提出的当学习者的注意力主要集中在交际的意义上而非集中在词汇的意义上时才会发生附带习得的说法的基础之上。（3）Ellis（1995）提出，词汇学习既要注意学习词义，又要注意学习词形，二者应该兼顾。（4）Schmidt（1994）对词汇附带习得的定义是：词汇附带习得是对于有意学习（intentional learning）而言的，有意学习是指学生特意地背记单词，例如通过背记词汇表或者做词汇练习记单词；而词汇附带习得则是指学生在完成其他任务时（如阅读或交流），其注意力并非在背记单词上，却无意中习得了单词。（5）Joe（1998）也提到附带或间接词汇习得是学习者在学习过程中把注意力放在上下文语义的理解上，而不是在词汇本身上。（6）Pulido（2003）主要考查了三个因素对词汇附带习得的影响：①学习者对阅读材料中话题的熟悉程度；②学习者的二语阅读能力；③学习者的二语文章视觉词汇量（passage sight vocabulary）。他得出结论：如果受试者阅读能力越强、对材料中的话题越熟悉或者视觉词汇量越大，附带习得的词汇就会越多，而且记忆保持效果越好。（7）Horst（1992）对词汇附带习得的研究涉及了学习者二语词汇量大小这一因素。他研究的主要问题是：（1）词汇在文章中出现的次数越多，是不是就越可能被附带习得？（2）词汇量大的学习者是不是能附带习得更多的生词？他的结论是：单词在文中出现的次数多，不一定该词的附带习得效果就好，而是有一个“度”，即8次。而词汇量为2000单词的读者的附带习得的词汇保持好，那是因为这一研究的受试本身的二语水平不高，所以这一结果并不适合于所有的二语学习者。

有关二语词汇习得的理论层出不穷，其中Laufer和Hulstijn两人的“投入量假设”因其容易量化受到了广泛好评。“投入量假设”建立在以下三个理论之上，即“记忆理论”、“加工层次理论”及“动机理论”。（1）记忆理论（Theory of Memory）。心理语言学家对记忆的实验研究表明记忆系统由信息编码和信息提取两个方面组成。编码是把要记忆的信息以合适的形式保存起来以备日后使用，而编码方式直接影响记忆效果。（2）加工层次理论（Depth of Processing）。Craik和Lockhart（1972）提出的加工层次理论认为，记忆的保持取决于认知加工方式的差异，即加工层次越深，记忆保持效果越好。词汇认知加工分为两个——层次形式加工层次和语义加工层次。后者指建立词语之间的联想，建立词语与表象之间的联系。Craik和Tulving（1975）提出精加工的概念指出习得词汇时需要对其进行全面的加工，包括单词发音、拼写、语法范畴、语境意义及其纵横聚合关系等。（3）动机理论（motivation）。几乎所有的外语工作者都知道动机因素在二语习得包括词汇学习中的重要性。不管是内部动机还是外部动机，或者不管是工具型动机还是综合型动机，都可促进二语习得的成功。但由于上述理论大多不易观察、难以操作、无法测量，因此通过大量的词汇习得研究，Laufer和Hulstijn于2001年提出了“任务诱导的投入量”这一理论。该理论从心理认知的角度解释词汇附带习得，视角比较新颖。劳弗等人认为阅读中促成的词汇附带习得与阅读任务有很大关系。对于不同的阅读任务，学习者付出的努力程度是不一样的，用“投入量”来表示，即用三种心理状态量化：需要（need）、搜寻（search）和评估（evaluation）。但由于上述理论大多不易观察、难以操作、无法测量，因此通过大量的词汇习得研究，Laufer和Hulstijn于2001年提出了“任务诱导的投入量”这一理论。该理论是从心理认知的角度解释词汇附带习得，视角比较新颖。劳弗等人认为阅读中促成的词汇附带习得与阅读任务有很大关系。对于不同的阅读任务，学习者付出的努力程度是不一样的，用“投入量”表示，即用三种心理状态量化：需要（need）、搜寻（search）和评估（evaluation）。于是他们进一步假设：（1）在附带学习过程中词汇的学习和记忆取决于某个任务的三个要素：需要、搜寻和评估。（2）在其他因素相同的情况下，对投入量较高的词汇的学习和记忆效果要比投入量低的好。（3）在其他因素相同的情况下，老师或研究者所设计的任务的投入量越高，学生所习得的词汇会越多，保持时间也越长。总而言之，一项阅读任务的“投入量”越大，就可以假设该项任务的词汇习得量也会越多，词汇的保持时间也越长。劳弗和霍斯提金还就此在新西兰和以色列分别进行了平行实验，调查以英语为外语的学习者的情况，实验结果印证了“投入量假设”。

在国内，也有很多学者对二语词汇习得研究感兴趣：（1）盖淑华（2003）考查了不同阅读目的对受试阅读同一材料时词汇附带习得的作用。实验结果表明：学习者不同的阅读目的和词汇量大小对词汇附带习得产生了显著的影响；阅读之后复述大意比阅读之后回答问题能促成更持久的词汇习得。在同样的任务中，词汇量大的学生表现得更好。但是，实验并未发现学习策略对词汇附带习得的显著影响。这一研究表明，不同的阅读目的会对词汇附带习得产生影响。（2）李小龙（1998）的研究说明，从语境中猜测词义的分数越高，词汇记忆越好，而且充足的语境线索对猜词很有帮助。近年来，国内的很多研究者更喜欢研究词汇注释在二语词汇附带习得的作用，如段士平、严辰松、朱勇、许洪、汪徽等人，他们从单词有没有注释，是单项注释还是多项注释，只给英文或中文注释还是双语注释等方面进行研究。

综上所述，尽管二语词汇附带习得的影响因素仍没有一套完整的理论，但二语习得研究领域的国内外研究者进行了许多有益的探索，为以后的研究者提供了很好的材料和研究方法。然而他们的研究基本上都局限于阅读这一层面，而且没有对试验者的词汇量这个变量进行控制；对有关重要变量，如成绩、动机、策略等对词汇附带习得的影响，未能加以注意和分析，而且任务的设计也比较随意，如Laufer和Hulstijn的试验中，学习者执行三种任务的时间不同，这样，我们就很难断言实验结果只是阅读任务所致，它可能还受到了时间因素的影响。因此今后的研究者应该借鉴他们的研究方法，对试验者的词汇量这个变量进行控制；对有关重要变量，如成绩、动机、策略等对词汇附带习得的影响的变量加以分析，并在设计实验时加入写作、翻译、对比分析等不同的阅读任务。

参考文献：

[1]张萍.二语词汇习得研究：十年回溯与展望[J].外语与外语教学，2006（6）.

[2]Nagy，W.E.，P.A.Herman&R.C.Anderson.LearningWords from Cont ext[J].Reading Research Quarterly，1985（20）：233-253.

[3]Laufer，B.&Hulstijn.，J.H.Incidental Vocabulary Acqui-sition in A Second Language：The Const ruct of T ask：Induced In-volvement[J].Applied Linguistics，2001（22）.

[4]盖淑华.词汇附带习得研究概述[J].外国语学院学报，2003（2）.

[5]段士平，严辰松.多项选择注释对英语词汇附带习得的作用[J].外语教学与研究，2004（3）.

词汇学习论文篇（10）

一、引言

随着大量交叉学科的涌现，各学科间的联系得到了增强。其中认知心理学和外语教学的结合成为一种新的趋势。词汇是语言中的重要元素。而在传统的英语词汇教学法“语法―翻译法”的广泛采用下，词汇释义和理解等习得方式不利于培养学习者的思维。本文结合认知心理机制理论，探讨认知图式理论对于英语词汇习得方式的启发意义。

二、认知图式理论

瑞士认知心理学家皮亚杰在其建构主义理论体系中提出图式理论。认为图式是个体对世界的知觉、理解和思考的方式（施良方，2001）。输入的信息与图式相互作用，原有的图式又能促进信息的分类输入，使得新旧信息在图式中被激活、空位被填充，从而完成对材料的理解。图式理论强调新旧知识之间的交互作用以及建立知识网络的重要性。

三、认知图式理论对英语词汇习得模式的启发

外语学习过程是学习者对语言形式的使用从知觉到理解记忆再到直觉的过程。学习者如果能够为词汇建立心理图式，主动获得词的各种内涵以及外延意义，他们对词汇的习得就会从输入变为吸入。学习者不仅要沉浸在词汇的表征上，还要将词拓展到其所涉及的上下文中，并在一定的语境中揣摩该词的感彩。

1.词语―意义图式。根据认知图式理论，词汇是在发散性的思维网络中储存和记忆的。这些思维网络可有许多类型，并与其他很多的认知通道相连接。在通过词形知觉形成语言表象之后，学习者进行语言理解的第一环节就是理解词的，即透过词的表象去发现、加工和总结关于词的词性等语法和语义信息。学生已有的关于英语词汇的图式，即学生已经掌握的词汇知识，会影响到这一理解环节完成的程度。透过激活已有图式并扩展相关的图式，词汇习得的效果将得到改善。词语―意义图式主要集中在词汇的同义词、反义词以及上下义词等。通过融合这些元素，学习者不断激活扩散其认知图式，将会以更庞大的网络收罗习得更多的词汇。到随着词汇网络越来越发达，当学习者需要使用某个词时，认知图式会自动接入相关网络激活这个词，被激活的这个词又向外带动相关词汇进入学习者的接受阀，认知图式就是这样通过网络的不断扩张和延伸，使词汇不断被激活。在不断的提取和使用过程中，学习者词汇习得深度将会得到加深，词汇量也得到扩大。

2.词语―语境图式。此图式强调在学习和体验英语词汇的语境中将该词和其他部分都彼此相互联系起来。词语―意义图式帮助学习者了解了该词的一般词义，为这一环节提供了基础。然而，英语词汇具有丰富的内涵和外延意义，同一个词在不同的上下文中可能具有不同的含义。词汇脱离了具体的语言环境，它就失去了具体明确的意义，也不利于学习者深刻理解和灵活运用。语境的选择是建立在关联和推理基础上的。学习者在进行词汇记忆过程中，在理解基础上识记表层形式之外，应该掌握一些常用的预构成词块以及句块。这些语言材料共同构成语义网络认知图式。这个图式又会与词语―意义图式一样，储存在学习者的记忆里。这就像整理网络中的文件夹一样，将一类相互关联的知识有序地储存在一起，一方面减轻了记忆负担，又可免去面对庞杂语言词汇记忆任务的心理焦虑，并且当学习者在遇到相关词汇在其他语境中出现时，其头脑中的词语―语境图式就比较容易被激活，从而很快地提取出有用的信息。

3.词语―风格图式。除了建立词语―语义以及词语―语境图式外，要加强词汇习得效果，正确恰当地使用词汇，学习者还要利用词语―风格图式来体悟英语词汇的风格特征。英语词汇的风格一般涉及三个方面。学习者可以从这些方面建立风格相近或者相异的词汇，以在实际的语言交际中灵活地使用该词汇。首先是词语的感彩，是指附加在词语上的褒扬、喜爱、肯定、尊敬或者贬斥、厌恶、否定、鄙视等感情。其次是形象色彩。由于文化差异等原因，即使是指示同样的事物或者具有相近的指代意义，中英词汇中有些词汇的形象色彩也不尽相同甚至是完全相异。尤其是颜色、动植物、吉庆语与忌讳语方面的词汇能够体现出中英语言中形象色彩的不同。此外，词汇还存在语体色彩不同。语体色彩指词义中所反映的词的语体倾向和特征。从词汇分类来分，一般分为书面语色彩和口语色彩两大类。学习者在习得英语词汇时，如果能够根据词语―风格图式去为词汇建立风格网络，将能够赋予词汇更多的生命力。

四、结论

可见认知图式理论适用于英语词汇记忆以及理解等习得行为，能够使学习者加深对词汇获得的认识。将其融入到词英语词汇习得中，积极利用学习者的已有图式去创建新的图式，同时采用记忆原理中的多渠道输入和信息深度加工法，能够使知识图式更完善、更丰富、更深刻，从而使学习者更好地对英语词汇实现从外显知觉、认知图式加工理解、内化记忆系统再到直觉运用的主动建构过程，最终使词汇学习成为联结句块、句型、语法、篇章等学习的纽带。

参考文献：