社会学习论文篇（1）

内涵本质指的是反映一个事物的本质属性的总和，社区教育的内涵本质是其区别于其他事物的本质特征和特性。“社区教育”这一概念已为大家所熟悉，对于社区教育是大教育、社区教育的本质是教育和社会的结合、社区的教育目的是实现教育的社会化和社会的教育化，以及社区教育是为了促进人的全面发展和社区的进步等问题在学术界已基本达成共识。但对于社区教育的本质和内涵是什么、社区教育的实施主体究竟是政府还是民众等问题仍存在诸多争议，不同社会背景、不同研究领域的学者对此都有着各自侧重的定义。甚至有些学者在研究社区教育时只停留在理想层面的探讨，并没有以社区教育的实践为研究对象，因而难以体现理论与实践的有效结合。目前学术界对社区教育内涵本质的界定主要有以下几种观点:一是认为社区教育属于教育体系的范畴，即社区教育是教育的下位教育类型。比如:厉以贤在其《社区教育本土化》一文中指出，社区教育是为了提高全体社区成员的综合素质，进而提升他们生活质量并推动整个社区发展的一种社区内的教育活动和过程。(厉以贤，2004)黄云龙认为:现代社区教育的本质属性是社区成员接受到的一种以社区学校为主体的有组织、有形式的教育活动。(黄云龙，2006)陈乃林认为，社区教育从根本上说是社区范围内的全民终身教育，是一种教育形式。(陈乃林，2003)很多社区教育工作者也认为，社区教育其实就是在社区中进行的教育活动，即教育在功能和表现形式上的拓展———为社区服务。因此，社区教育在实践中常以政府举办、教育行政部门管理、社区组织动员居民参加的形式开展。二是认为社区教育属于社区发展范畴，即社区教育是社区发展的重要组成部分。比如，吴遵民认为，我国的社区教育应当向政府推动和社区居民自治相结合的方向发展，社区教育应当是一种自下而上的群众性活动。(吴遵民，2003)杜幼文指出，社区教育首先是一种社会教育，我国构建终身学习和学习型社会的总体目标要求社区教育为这一“社会”构建目标服务。(杜幼文，2013)持这一观点的还有台湾社区教育学者林振春，他认为，社区教育是一种过程，社区发展的过程即是社区教育的过程。(沈光辉，蔡亮光，2010)社区教育已经超过了教育的范畴，是一种由社区发起并组织实施的、为实现社区发展和社区居民进步服务的社区发展活动。三是认为社区教育属于组织管理范畴，即认为社区教育是一种教育协调管理组织。比如，梁春涛在《中国社区教育导论》一书中提出:社区教育是旨在提高全民素质、共同建设区域文明、促进社会和教育协调发展的教育社会一体化体制;是在一定地域内，由主导机构组织协调学校和社会各方面相互结合，双向服务，实现教育社会化和社会教育化的一种机制。(梁春涛，1993)还有一部分学者认为，社区教育是一种社区管理组织，主要工作重心就是协调社区内的各个部分，形成学习型社区，促进全民终身学习。综上所述，社区教育的几种范畴说是从不同的视角来认识社区教育的内涵本质的。从社区发展历程来看，其初始阶段都是在社区居民之中开展以教育为主的活动;随着社区的发展和结构的不断健全，教育对社区发展的作用越来越重要，在终身教育理念的指导下，社区教育在将来必然成为社区发展中最重要的组成部分。这是它区别于其他事物的质的规定性。对于社区教育的主体问题，可以从两方面来分析。首先，受教育主体应是社区居民，这点已是共识;但对于教育主体，或者说管理主体而言，仍存在较大的争议。结合我国社区发展现状来分析，目前各地社区的发展并不平衡，发达地区社区发展虽较完善，但仍没有达到自主管理的程度，更不用说不发达地区和农村。再加之我国社区的管理机构仍是政府及其延伸部门，因此目前社区教育的管理主体仍应是政府，由政府部门主导，发动居民和社会力量参与社区教育，如果只是强调社区居民的自发性和自主性是不切实际的。但是，随着未来社区的不断完善和发展，社区的管理主体将最终由社区居民承担，社区教育作为社区建设和治理的重要组成部分，其未来发展趋势也将逐步走向社区居民自治的社区发展活动。

(二)关于社区教育的功能定位

功能定位是指确定事物在社会发展中发挥的作用。明确社区教育的功能定位就明确了社区教育未来的发展目标和方向，功能定位决定了社区教育实践的内容和方式。传统的教育是“教师教，学生学”的被动传授知识的过程，这种教育方式可以迅速增长和提高受教育者的知识与技能，但也有可能压抑受教育者的个性发展与全面发展。终身教育的理念强调的是人的全面发展，因此应当摒弃学校教育中过于重视知识与技能传授的弊端，把重点放到人的自我完善上。因此，一些学者认为社区教育的功能应是提供促进人的自我完善的教育，是以非功利教育内容为主的。但也有一些学者认为社区教育的实用性目的是提升本地居民的人力资本，有效提高居民的生存发展水平，进而促进社区的健康稳定发展，即认为社区教育应提供开发社区人力资源的教育，是以功利性教育内容为主的。持非功利主义社区教育观点的主要是一些理论研究者，他们在终身教育理念的指导下认为社区教育的功能应当是为促进人的全面发展服务的。如美国芝加哥大学校长哈钦斯在其《学习型社会》一书中指出:“在21世纪，教育或许可以最终实现自身的目的。”他认为，教育没有“实用的”目的，教育的目的是人性，而非人力。联合国教科文组织《学会生存》报告中指出，如果接受教育与培训需要一定的报偿来维持的话，任何一个国家也难以承受学习型社会的教育供给及其收益补偿所造成的巨大压力。只有当其以人的全面发展为目的时，才能从根本上回答学习型社会的动力问题。(联合国教科文组织，1996)国内外许多学者都以学习型社会与终身教育的理念为出发点，认为社区教育应提供促进人的全面完善的学习内容，因此非功利性是社区教育功能的主要特点。持功利主义社区教育观点的主要是一些实际工作者和部分学者。他们认为，社区教育应当将培养社区居民获得生存发展能力、提高居民生活水平、促进社区经济发展作为主要目的。厉以贤认为社区教育应通过提高社区居民文化水平和职业技术能力来推动人的发展。(厉以贤，2004)邵泽斌将“发展社区经济，全面建设小康社会”作为社区教育的内在要求，将“开发人力资源、提高全民素质”作为社区教育的现实要求(邵泽斌，2006)。大部分社区教育的实际工作者从提高社区教育的实际效果出发，普遍认为社区教育工作的重点是开展提升居民生存技能的教育培训，指出只有提升居民的工作技能，从而提高他们的收入，才能促进居民安居乐业，从而保障社区的安全稳定和健康发展。谢家超认为，从社会体制的角度出发，社会要为个体提供适合生存的环境，并通过广义的教育使之具备生存发展的能力。(谢家超，2011)从上面的两种观点可以看出，争论的焦点在于社区教育主要是应提供促进人的全面完善和发展的教育，还是应当提供开发社区居民人力资本、促进地区经济进步的教育。从本质上来看，社区教育理应提供促进人的全面发展的教育内容，但在我国现行教育体制和社区管理体制下，社区的管理机构从权力和能力两方面都无法承担起这个重任，完全非功利性社区教育的实际开展过程中，政府或者社区教育的提供者压力是比较大的，可以说是比较理想化的社区教育。因此也有学者提出，在提倡非功利性社区教育的同时，不能排斥功利性教育的内容。如吴遵民认为，社区教育的非功利是它的本质规定，但功利能维护社区安定、促进社区居民安居乐业，不仅十分有益而且实属必要。(吴遵民，2003)邱建新等指出，社区教育应当在培养人们获得生存发展的能力、形成社区成员对社区的归属感和依恋感的过程中起到重要的作用。(邱建新，陆军，2001)

(三)关于社区教育的发展模式

模式是指某种事物的标准形式，或者说可供重复套用的结构、框架。社区教育模式可看做是社区教育系统中各要素之间建立起来的较为稳定的结构框架和活动程序。关于社区教育的发展模式，经过这么多年的实践探索和经验总结，有很多学者从不同角度提出了不同的分类方法，其中主要有两种分类方法，一是按照地域划分的社区教育模式:大体可分为城市型社区教育模式、市镇型社区教育模式、乡村型社区教育模式等三类;二是按照不同管理主体划分的社区教育模式:大体可分为以政府为主导的社区教育模式、以学校为中心的社区教育模式、以社区大学为中心的社区教育模式、以社区居民为主导的社区教育模式等四类。(杨燕燕，2001)应该说，按照地域划分的教育模式是比较模糊的，因为随着城市的扩张，很多城市中还存在着城中村形成的社区，它们是介于城市和乡村之间的一种社区，再者是城市也有一级城市、二级城市、三级城市等分别，它们的社区发展程度也是不一样的。同理，市镇和乡村也有不同。因此，有学者主张按照管理主体来划分社区教育模式。一是以政府为主导的社区教育模式。它是目前我国社区教育的主要模式，其组织者、实施者、监督者、协调者是政府或相关部门，如街道、乡镇等行政编制内的单位。这种社区教育模式主要以完善社区服务水平、美化社区居民居住环境、提高地区综合竞争力为目的，开展丰富多彩的娱乐、文化活动。该模式的主要特点为:政府主导、社会参与，带有较强的行政管理色彩。二是以学校为中心的社区教育模式。这里的学校主要指社区内的中小学校。学校通过充分、灵活运用自身的教育资源和优势，对在校学生和社区居民进行校外教育。该模式具有学校主导、资源共享、社会参与等特点。但总体而言，这种模式带有浓厚的学校校外补偿教育性质，目前由于学校的主要财政来源是政府，所以常因资金问题难以开展活动，局限性较多。三是以社区大学为中心的社区教育模式。社区大学作为社区教育活动的办学机构，对社区居民进行文化性、职业性、专业性的社区教育。社区大学通过专业开办、课程开设、项目开发等多种形式来开展社区教育教学活动。但目前我国的大部分县区和社区还没有足够的能力开办，一般是借助电大或者其他职业院校开办社区大学。此模式目前在上海、江苏、福建等发达地区开始出现并迅速发展。四是以社区居民为主导的社区教育模式。它是社区发展到一定阶段的产物，存在于由社区组织和居民自主管理的社区中。社区教育的总体协调和具体策划均由社区组织和居民组成的社区教育协调委员会负责。其运作方式为:由本社区较有影响并且热心教育的单位或群体牵头组成专门机构，利用各自的影响和资源开展“社区是我家，建设靠大家”式的社区教育活动。(岳杰勇，2006)从以上各种模式可以看出，目前前三种模式都在政府行政主导之下，无论是以政府主导还是以中小学为中心的模式，其办学主体其实都是政府，目前社区大学为中心的模式如果没有政府的支持也难以运作。因此，以政府主导模式为主的阶段仍是中国社区教育发展不能超越的历史阶段，政府在当今社区教育的发展过程中仍是主要力量，担负不可推卸的责任。但在长期的实践过程中不难发现，以政府为主导组织开展的社区教育难免形成社区教育模式单一化的局面，社区居民很难真正从社区教育中获益，甚至成为旁观者，主动性和积极性都无法调动。并且各职能部门受政府委托，在开展和督促社区教育的过程中，常出现相互推诿、资源浪费、重复建设、利益争抢等方面的问题，使得社区教育趋于形象工程。从社区教育的发展趋势来看，它的最终目标将走向由社区自主开展社区教育的方向。

二、基于学习型社会理念的社区教育理论研究热点问题总结与探讨

美国学者哈钦斯在其著作《学习型社会》中第一次提出了“学习化社会”的概念。学习化社会即大家所熟悉的学习型社会，是指社会全体成员都自觉地开展学习活动，并且能够随时、随地接收到所需的各种教育资源，形成全民学习、终身学习的社会风气。社区是社会的组成“细胞”，要想建成学习型社会，首先就必须从社区入手，从创建学习型社区破题。因此，基于学习型社会理念的社区教育是以提高人的全面素质和推动社区进步为目的的，涵盖功利性和非功利性的教育内容，能够为社区内全体成员提供“人人、时时、处处”的学习机会，最终实现社会的教育化和教育的社会化的活动。根据以上述评与总结，本文就这三个社区教育理论研究热点问题作进一步探讨。

(一)社区教育的内涵本质:强化教育属性与社会属性的融合

教育作为社会的一个系统，它首先承担育人的功能，并通过育人功能实现其社会功能，通过培养人力资源促进社会生产力的发展，进而影响和保障社会的延续和发展。因此，教育与社会发展密不可分，并且是社会发展的重要组成部分。在构建学习型社会的过程中，不仅要引导人们树立终身学习的理念，而且还要强化“社会”的学习功能。从社会发展的客观状况与需求来看，教育的社会化和社会的教育化趋势辩证统一于社会发展的唯物史观之中，并且在价值层面上是社会发展的客观要求。从国内外社区教育的历史沿革来看，社区教育来源于社会教育。学术界曾出现不少富有探索性的见解:一种理解是把社区教育划分到“民众教育”一类，如北欧诸国;一种理解是把社区教育定义为社会教育，如日本的社会教育几乎是社区教育的同义词;还有一种理解是把社区教育界定为向社区提供教育服务的非正规教育，如美国的社区教育就被认为是为社区不同种族、性别、年龄、职业的所有成员提供非正规的社会教育服务(陈元姝，2009)。社区是社会的基本单元，建立学习型社区是建设学习型社会的基础和前提。同时，社区教育既是构建终身教育体系的基本形式，又是推动社区建设和社会发展的重要力量。社区教育的发展与完善，代表着教育变革与创新的方向，同时也是推动教育与社会(社区)有机结合、协调发展，为构建和谐社会服务的基本、有效的手段与途径之一。一方面，社区教育从本质上讲是培养人的活动，人的全面发展是教育的目标。因此，应当以马克思主义创始人关于人的全面发展的教育学说为指导，大力发展以人为本的社区教育，为各类社会成员提供多样化、个性化的受教育机会和条件，满足社区成员终身学习、提高素质、提升生活品质和质量的需要，为惠民、安民、乐民提供服务。另一方面，社区教育与传统教育的本质区别在于教育与社会的联系紧密性和结合一体化，它是学习社会化和社会学习化的集合体和统一体。社区教育既是教育事业的重要组成部分，也是社会建设的重要组成部分。从历史沿革看，社区教育来源于社会教育，美国学者杜威在20世纪初就提出“学校是社会的基础”的思想，我国古代的“乡校”、“乡规民约”和“社学”等形式也是社区教育的雏形。从社区教育发展趋势看，强化教育属性与社会属性的融合，进而实现社区教育从教育主体本位向社会主体本位的转变，是未来社区教育与社会协调发展的第二次飞跃。

(二)社区教育的功能定位:坚持非功利主义与功利主义的统一

在学习型社会中，全体社会成员都能随时、随地接受到所需的各种教育资源。而这种学习需求，既包括丰富精神生活、提高素养的社会生活休闲教育内容，还包括提高职业技能、促进社区居民获得生存发展能力的职业教育内容。从终身教育的理念出发，社区教育强调的是培养自我完善的人，是为人的未来生活做准备，而不是为职业做准备，教育的内容偏向非功利性。而功利主义强调以实际功用作为社区教育实践的指导原则，主张实施有利于人们当前职业发展和生活水平提高的实用技能。从教育外部关系规律来看，这种教育内容是推动社会、经济发展的源动力。实际上，从历史的发展轨迹来看，社区教育从无到有的过程就是受到社会、经济发展状况的影响———经济基础决定上层建筑。因此，目前社区教育的发展阶段也必须适应经济社会的发展水平，社区教育的功能定位必须符合现实社会发展水平。由于我国仍处于社会主义初级阶段，地区之间发展不平衡，有些地区居民已经达到了小康社会的标准，可有些地区居民还生活在温饱线上。运用马斯洛的需要层次理论来分析，只有当人的低层次需求得到满足以后，高层次的需求才会占据主导地位。因此，各地开展的社区教育也应因地制宜，既要有提高居民收入的就业指导、职业培训等的功利主义的教育内容，使社区居民低层次的需求得到满足，也要有提升精神素养的各种生活教育、道德教育等非功利主义的内容，保障居民在低层次需求得到满足后，能够得到更高层次的需求提升。社区教育功能定位的争论，其实是受到研究者价值取向的影响。社区教育研究中功利主义和非功利主义价值观都有其存在的理论和实践基础，只有将这两种价值观结合在一起，才有助于社区教育的发展。社区教育是终身教育的重要组成部分，因此对非功利主义强调的坚守终身教育理想的问题，有其合理性，但这种理想必须通过实践来实现，即社区教育的发展只能通过市场、社会等实际需求来实现，因此功利性也是无法避免的，它是开展社区教育的动因之一，也是社区教育不断发展的现实基础。社区教育必须通过功利性的手段来实现发展终身教育的根本目的，无论它们的出发点是功利的还是非功利的。在社区教育的研究中，既不能一味强调终身教育的理想，批判社区教育实践中功利主义的存在，也不能只停留在满足社会功利需求上，而忽视了终身教育的核心价值。

社会学习论文篇（2）

关键词：复杂适应系统学习型社会主体性原则

一、复杂适应系统理论

复杂适应系统(CAS)是一类很有代表性的复杂系统，复杂适应系统理论是美国计算机科学家．H．Holland教授于1994年提出的。他认为，复杂性来源于系统内部，是系统内部不同层次的要素的适应性促成并发展了复杂性。用最简单的语言来定义复杂适应系统，它是由许多非线性相互作用的部分组成的复杂系统。这些部分能够适应变化的环境，而且，每一个“部分”都存在于另一个“部分”之中，从而形成了嵌套的层次结构。复杂适应系统理论的基本思想是：CAS的复杂性起源于其中的个体(ActiveA．gent)的适应性，正是这些个体与环境以及与其他个体间的相互作用，不断改变着它们的自身，同时也改变着环境。这些个体能够与环境以及其他个体进行交流，在这种交流的过程中“学习”或“积累经验”，不断进行着演化学习，并且根据学到的经验改变自身的结构和行为方式。各个底层个体通过相互间的交互、交流，可以在上一层次，在整体层次上涌现出新的结构、现象和更复杂的行为，如新层次的产生，分化和多样性的出现，新聚合的形成，更大的个体的出现等。

复杂适应系统具有以下四个特点：(1)主体具有主动性、适应性、并发性。系统中的主体可以自动调整自身的状态、参数以适应环境，或与其他主体进行协同、合作或竞争，争取最大的生存机会或利益。在这个演化过程中，主体的性能参数在变，主体的功能、属性在变，整个系统的功能结构也产生了相应的变化。系统中的主体是并行地对环境中的各种刺激作出反应，进行演化。(2)系统具有层次性。在适应过程中，由于种种原因，个体之问的差别会发展与扩大，最终形成分化，渐渐地建立层次。首先，这种层次性比较明显，各层之间界限分明；其次，系统内很多层次之间存在嵌套关系。(3)标识性。标识就是个体在与其他个体或环境相互作用时，尤其是在搜索与接收信患时，相互识别和选择的标志。(4)主体与主体、主体与环境之间的相互影响和相互作用，是系统演变和进化的主要动力。这种相互作用越强，系统的进化过程就越加复杂多变。由于学习型社会是一个非常复杂的系统工程具有复杂适应系统的诸多特点。在学习型社会系统中，学习型个体作为基本的社会成员，是存在于这个系统中具有自身目的与主动性的、积极的“活的”主体个体通过积极与社会环境以及其他个体进行持蕈学习到笛的经耋验丢改矍变自身结构和行为方式。同类羹个豢为了完成共同的功能，通过“黏合”形成较大的所谓多主体的聚集体——元主体(学习型组织)，学习型组织同样可以像主体一样再聚集成更大的聚集体从而导致层次的出现，学习型组织(元主体)在系统中有时像一个单独的个体那样行动。因此，CAS理论对学习型社会的构建也颇具方法论意义。

二、复杂适应系统理论视野中学习型社会构建的基本原则

(一)主体性原则

所谓主体性原则，就是学习型社会的构建要尊重人的幸福、人的自由、人的尊严、人的终极价值，以现代人的精神培养现代人，以全面发展、科学发展的视野培养全面发展的人。

“主体”这个概念是CAS理论最核心的概念。CAS理论将系统中的个体称为“主体”——具有适应能力的个体，强调个体的主动性，强调它具有自己的目标、内部结构和生存动力，把个体的主动性提高到了系统进化的基本动因的位置上。

遵循主体性原则在我国建设学习型社会中具有特殊的意义，一方面这是学习型社会的理念所决定的。按照联合国教科文组织的观点，学习型社会就是一种教育机会，是一个人人皆学、时时皆学和处处皆学的社会。另一方面，我国的教育传统中以人为本的观念相当薄弱，如果不能够从人的发展的角度来理解和确定教育的意义，社会和教育的发展方向就有可能与学习型社会的理念背道而驰，学习型社会的

建设就无法达到预期的目标。学校教育要重视培养学生终身学习的态度、方法和习惯，为学生的终身学习奠定良好的基础；学校要加强与社会的联系，在把学校资源向社会开放的同时，合理利用社会资源，学校要重视正规教育和非正规、非正式教育的和谐发展。学校还要注重各级教育渠道的衔接和贯通，注重不同教育类型间的相互转换，尤其是学校内外教育机构要相互承认各自的学习成果。

(二)整体涌现原则

所谓整体涌现原则，就是学习型社会系统的构建要以学习型组织为基础，遵循整体构建的思想，强调学习型社会系统各组织之间的协调配合，充分发挥学校、家庭、社会的教育作用，全方位、多角度地开展学习活动，实现“整体大于部分之和”的效果。

CAS理论认为，整体涌现性是指整体才具有而孤立的部分及其线性相加之和不具有的特性，它主要是由系统的组成成分按照系统的结构方式相互作用而激发出来的，是一种组分之间的结构效应或组织效应。不同的结构方式或组分之间不同的相互激发、相互制约、相互作用，产生不同的整体涌现性。当我们说“整体大于部分之和”的时候，指的正是这种相互作用带来的“增值”效应。

社会是由各种各样的组织构成的，要建立学习型社会，必须使这些组织转变成学习型组织，也就是要求各种组织通过自我超越，改善心智模式，建立组织共同愿望，并通过共同学习和系统思考，克服组织发展智障，使组织充满生机和活力，不断追求发展和进步。所以，我们要大力开展学习型城市、学习型企业等各种学习型组织的建设，当全社会各种组织都变成学习型组织时，我们的社会就会自然过渡到学习型社会。

(三)活力性原则

所谓活力性原则，就是指学习型社会成员的学习活动，应该在坚持培养高层次人才的前提下，承认学习者基础的层次性，把学习活动保持在具有层次性的复杂阶段，使教育资源层次化，学习方式多样化，使具有不同知识层次的人都能在其中找到适合自己生存与发展的空间，找到激发自己不断向高层次目标前进的动力，保持学习活动和学习型社会主体蓬勃向上的活力。

CAS理论告诉我们，“复杂的适应性系统的特点就是永恒的新奇性。”秩序状态太规范，太死板，不利于作用者之间的相互作用，也不利于自动催化组的产生；混沌状态又太混乱，太无组织纪律，内部的自我破坏力加大，也不可能有什么造就。处在秩序与混沌之问的复杂阶段是最佳位置。因为在这样的阶段，系统既具有秩序与混沌_两方面的优越性，又少了两者的缺点。因而在这个阶段，作用者的活力与系统的活力(组织的活力)就能够充分地显示出来，达到创造某种新奇的目的。

学习型社会的构建要大力倡导全民学习、终身学习的学习型社会的观念，倡导构建一个无人不学、无地不学、全民学习、终身学习的社会。学习贯穿于人的一生，不再划分为学习阶段和工作阶段；学习是没有围墙的，不再局限于学校学习，还包括在职学习、社会学习等；学习的内容不仅包括知识、技能，还包括态度、方法、行为习惯等；学习形式是多样的，不仅包括正规学习，还包括非正规学习，大量的学习是生活中、交往中、工作中发生的；继承和创新都是学习，而且创新是更重要的学、习，要重视创新性学习。只有这样，人们才可以随时随地抓住适应自己需要的高品位的学习资源、文化资源和教育资源。

(四)标识性原则

社会学习论文篇（3）

一、引言

首先，第二语言习得研究有不同的视角，其中社会文化理论与认知心理相对。认知心理属于内在论的一种，是内化的认知的过程，它将人类思维与自然的关系认为是单向的关系。社会文化理论提倡社会与思维之间的双向关系，是内化认知与外化社会的融合。语言作为一种符号工具是人们从事复杂、抽象的外部社会文化活动的重要标志，语言的社会性决定了二语学习离不开一定的社会环境。其次，任何第二语言(L2)的学习，要不作用于学习者置身的自然母语环境中，要不发生在外语课堂条件下。我们学习和研究第二语言目的在于为教学实践服务，平衡理论学习和语言教学之间的关系，即学习理论对外语教学的启示和作用(贾冠杰，2003)。选择英语的外语课堂作为二语学习的语言，原因在于英语是世界普遍交流与沟通的语言符号其普遍性、流传性是不容忽视的。最后，口语输出是日常交流活动的重要部分，其交流性和使用性被外语教学广泛认知和使用。无论是在社会这个大背景下人们需要口语交流，在语言学习特定的“社会”课堂中，教师与学生之间同样需要口语去交流与互动，口语交际无处不在。本文从另一种理论视角去探究成人英语口语的学习，为提升口语交际意义和效率另辟蹊径，对语言教学产生的启示和作用。

二、社会文化理论相关核心概念

社会文化视角代表性理论包括维果茨基的社会文化理论、语言社会化学说和巴赫金的对话理论。“社会文化理论”是由苏联心理学家维果茨基在上世纪30年代创立的学说，它主要突出人的本性实现人的全身发展。

(一)中介

社会文化理论认为学习过程作用在外在的社会环境之下，通过使用工具进行外在与内在的双向传递与互动，这种间接使用工具的行为就是中介。中介是维果茨基社会文化理论中最核心的概念。其要义是个体与外部世界的相互作用不是直接的，而是间接的、是工具中介的(Vygotsky，1978)。这种工具中介是物理的，即它可以是书本、电脑或是学校课堂。通过这些物理工具来认识世界、改变世界。抽象的工具是心理的，它可以是符号工具，即是语言。人们通过使用语言符号作用于外部世界，作用于自身，促进个人自身认知发展。

(二)最近发展区

这一概念主要强调人际互动的重要性，衍生于维果茨基的中介思想。“最近发展区”(ZPD)指个人固有的水平能力在他人的帮助下得到了提高。这种情形又被称之为搭“脚手架”，即在能力比该学习者强的人的帮助下使学习者从当前的能力水平达到潜在的能力水平。这种方式需要学习者参与到人际互动中，并且学习者需要有意识或潜意识地寻求他人帮助，通过这一过程学习者的认识水平也得到了进一步的发展。

(三)内化

内化与之前提到的中介和ZPD不同。中介即符号工具，ZPD即能力较强的人所起的作用，这两个核心思想都涉及外部社会。内化则是指向内部、个体自身的心智发展。作为社会文化理论核心思想之一，高级心理机能形成的过程中必不可少的元素就是内化(Lantolf，2006)。维果茨基通过内化这一概念将外部与内部进行联系。这种个体与环境之间的互动关系变成了双向交际，即社会交际和自我管理。其中模仿、自言自语和内部语言都是内化的机制和在不同阶段的表现。

(四)活动理论

活动理论关注在环境中人类活动和意识的相互作用、相互影响(Vygotsky，1978;Leontiev，1981)。它是人类活动通过物理工具和心理工具(语言符号)所引发的中介过程。活动理论强调个体参与社会实践活动的重要性，研究重点是人类认知的社会起源以及导致认知形成的实践活动(Lantolf.J.P.&S.Thorne，2006)。系统中有主体(参与社会实践活动的个体)；客体(活动对象)；工具(中介物)；分工(职责与任务)；规则(制度、规范)。

三、对社会文化理论下英语课堂成人口语的讨论

通过以上介绍，首先我们可以看出二语学习发生过程是动态、非线性的，其中各个环节不是单向输入输出，单纯的语言学习并不能使知识有效内化和应用，要求我们在语言学习时要考虑外在因素和内在条件。二语学习者在学习外语时受母语正负迁移和目的语影响，同时受所处的社会文化环境因素影响。其次课堂环境下的二语学习与二语习得不同，主要表现在两个方面：第一，它有正式的语言授课；第二，它有不同于自然交际的师生言语交互方式(Ellis，1990)。如何更有效地学习语言是课堂语言教学的目的所在。自从中国成功加入WTO后，许多外企相继注入，对国内双语人才的需求大大增加。我国教育得到与世界接轨的改革，对外语教学的重视遍及各个教学阶段。一些毕业很久的成人为了与时俱进走入课堂学习外语。成人掌握口语交际技巧为更好的工作或出国旅游环游世界打下基础。那么社会主义文化理论如何应用在成人英语口语的课堂上更好的指导成人英语口语的交际活动呢?本文认为从社会文化理论核心概念出发，从成人学习特点、学习心理、学习方式着手，提出以下几个方面问题：第一，弄清语言与认知的实质关系；第二，弄清中介语的可变性对成人学习者的影响；第三，弄清母语在社会文化理论视角下扮演着什么独特的角色；第四，弄清语言应用的环境意义；第五，弄清社会文化理论对外语教学有何积极的启示与作用，外语教学应该创造一个什么样的社会物质环境便于成人学习者积极参与，从而提高口语交际输出的效率和意义。

四、总结

从以上对社会文化理论与外语课堂教学活动关系来看，社会文化理论为我们理解二语学习提供了一个全新的视角。由原来的内在个体与外在社会的相互独立到相互包含，语言学习与社会环境是积极交互的。值得注意的是现实的外语教学环境并不尽如人意。学生缺少真实的外语语境和资料，中国人编写的外语教材从某种程度上固定了中国人的思维模式和语言表达习惯。中国人编写的教材一般喜欢有章可循、中规中矩并且用中国人的思维方式去解决交际问题，往往忽略了真正目的语国家人的语言表达和思维习惯。一种“中国式的表达”在外语教学上不知不觉地禁锢了一代又一代学生的思想。与此同时，外语课堂互动质量也是决定学生学习质量的关键，这就要求一线外语教师能更好的以社会文化理论为指导，结合学习者的学习特点、学习方式、学习动机进行长期反复的探究，从而促进我国外语教育事业的发展。

参考文献：

[1]EllisR,InstructedSecondLanguageAcquisition[M].Cambride,MA:BasilBlackwellInc.,1990.

[2]J.Lantolf&S.Thorn.2006.SocioculturalTheoryandtheGenesisofSecondLanguageDevelopment[M].Oxford:OxfordUniversityPress.

[3]LantolfJP,ThorneSL.TheSociogenesisofSecondLanguageDevelopment[M].Oxford,UK:OxfordUniversity,2006.

社会学习论文篇（4）

社会文化理论是由俄罗斯心理学家Lev Vygotsky提出的，其在第二语言学习中占据重要位置。从社会文化理论来看，学习首先是社会化的，其次才是个人化的。Mitchell和Myles说：“意识和概念的发展首先是一种来自于不同个体间的交互式的脑力现象，之后，这些个体才会逐渐形成他们的个人意识，而这种意识将会成为一种脑内现象。”而语言曾被看做是意识发展的基本的工具（Mitchell，Myles 2004：198）。

Vygotsky派的学者都认为学习是社会化的。Lantolf提出：“发展的原动力是在环境中产生的，而非个人。”（Lantolf 2006： 726）也就是说，任何知识，首先都表现于社会层面，接着通过一系列的交互式活动和调控，才逐渐转变为人的脑内知识，为个人所熟知和运用。Wells认为，在学习者不断提高和掌握思维工具的同时，学习过程也在不断地进行调整。而在学习过程中，语言则被认为是最核心的工具（Wells 1999： 319-320）。在二十世纪八十年代，James Lantolf开始尝试将Vygotsky的社会文化理论运用于第二语言学习中。此后，越来越多的学者开始利用社会文化理论探索第二语言学习的问题。

社会文化理论包含多个方面，而在这篇文章中，更强调的是“最近发展区”，支架式教学，以及“新手”和“专家”或者同水平学习者间的交流。

社会文化理论主张学习首先是社会化的，其次才是个人化的；首先是人与人之间的行为，其次才是个人的行为。新的知识通常通过人际交往或社会活动而逐渐积累。而且，学习常被看做是一个由学习者本身或他人调控的过程。在学习的初期阶段，学习者或孩子经由协作过程，被引入知识的学习。接着，知识经由社会化的调控最终进入他们的潜意识。也就是说，从很大程度上说，学习依赖于面对面的互动，例如集体讨论或集体解决问题等。因此，成功的学习可以被定义为“由协作式脑力活动转变为自发式脑内活动的过程”（Mitchell，Myles 2004：195）。

一、最近发展区

Vygotsky将“最近发展区”（ZPD）定义为：“由独立解决问题的能力决定的实际发展水平，以及在成人或更有能力的同辈人的指导下所决定的具有潜力的更高级的发展水平”（Vygotsky 1978：86）。此外，最近发展区标记出由他人指导所完成的学习及自身独立完成的学习之间的距离。

根据上述定义，ZPD指的就是这样一个区域，即学习者未具备独立解决问题的能力，但是在适当的指导下，也能够达到预期的效果。因此，要使学习发生在ZPD，学习者将学的知识就不能太难，超出其能力范围，必须在学习者所能适应的范围内。这和Krashen的“输入假说理论”在某种程度上是相同的。“输入假说理论”提出，给学习者输入的新信息必须在其能力范围内，这样才能够被学习者吸收。然而，有学者指出，ZPD和“输入假说理论”有质的区别，ZPD更强调学习者的“协作学习”，而非内在因素。Swain和Lapkin说：“和‘输入假说理论’不同，我们想要强调的是，在协作活动中产生的才是学习。也就是说，学习不是在‘表现’外产生的，它发生在‘表现’当中。而且，学习是一种积累性的、自然发生的并且持续发生的行为。”（Swain，Lapkin 1998：321）这说明了另外一个问题，即ZPD不是静态的，而是动态的。它随着学习者的知识增长而变化。由此可以得出，知识和ZPD之间具有一种相互作用的关系，而“交流”将两者联系起来——知识在ZPD内，通过不断的协作活动获得，而知识积累到一定程度后，ZPD的范围就发生变化，这个时候，将会有更多更高级的新知识可以为学习者学习。

二、支架式教学

“支架式教学”和“最近发展区”有密切联系。有学者将“支架式教学”定义为：一个孩子在大人的引导下，逐步完成一个任务的学习过程 （Wood， Bruner，Ross 1976）。

“支架式教学”是一个单向过程。现在，很多专家认为，这种教学不仅存在于“专家”和“新手”或者“大人”和“孩子”之间，而是把它延伸到更为广泛的范畴——即这种教学也存在于同龄人的相互协作中。“在ZPD的范围内学习，我们不一定非得要有指定的老师；只要有人在活动中相互协作，其中有人能够指导其他人学习，这种过程都可成为‘支架式教学’”（Wells 1999：333）。因此，只要存在协作，“支架式教学”也就存在。

而问题在于此，学习者在学习过程中（无论是受社会文化调控还是受自己调控），为什么需要他人的引导（scaffold）呢？“支架式教学”的首要目的是让学习者在适当的引导下，能够快速发现新知识的要点。而引导者（scaffolder）的作用是使得新知识不会太难或太简单（Drury 2007：53）。Wood为“为什么需要给孩子提供‘支架式教学’”给出了解释。他认为，当孩子进入他们不熟悉的领域时，会出现一种不确定感，而这种不确定感会削弱他们的学习能力。所以，引导者（scaffolder）在这里的作用，是将困难的问题肢解为更简单、更容易上手的小问题，降低新问题的不确定性，提高学习者的发展潜力。“孩子们通常是生活中的‘新人’，他们比成年人更易产生一种不确定感，所以他们选择、记忆和计划的能力在某种程度上是受限的。如果没有别人引导他们，他们很有可能被这种不确定感所吞没”（Wood 1998：165）。对于二语学习者来说（尤其是程度较低的学习者），他们就像是正在认识新世界的孩子，需要足够的指引（scaffolding）。

根据Wood， Burner和Ross的研究，“支架式教学”起到以下作用：

1. 使学习者产生学习兴趣；

2. 使问题简单化；

3. 保持学习者对目标不断追求；

4. 标记出已经掌握的和需要掌握的知识间的差距；

5. 控制学习者在解决问题时的沮丧情绪；

6. 展示出最理想的学习过程的范本

（Wood， Bruner，Ross 1976：89-100）。

简单说来，“指引”（scaffold）某人学习，就将系统地将学习者和其他社会成员联系起来（尤其是有学识的社会成员），让学习者在交互式活动中获得有效“指引”，并使学习发生在ZPD内。

三、活动理论

活动理论由Vygotsky派的学者A.N.Leontiev提出，他将活动定义在社会文化的范畴中，而互动、相互主体性及被“指引”的“表现”都会存在其中。他认为，一项活动必须包含主体、客体、行为及操作（Mitchell，Myles 2004：199）。让每个活动不同的因素即是活动中的客体。当然，就算所有主体所面对的客体相同，他们所采取的学习方式也大相径庭。而“操作”则是指主体做出何种行为以达到客体的要求（Donato，McCormick 1994： 455）。总体来说，活动就是由客体所引导的，而主体所采取的行动也是根据客体要求所制定的。

这些年来，社会文化理论（包括“最近发展区”，“支架式教学”及“活动理论”）都被广泛地运用到二语学习中。因为语言是所有脑力行为的必需工具，语言和人类的社会、文化及心理密不可分。

社会文化理论学家认为，孩子的早期语言学习是通过和其他人的交流活动进行的，如父母、看护人、同龄人等。通过这些活动，语言成了一种“制造意思”的工具（Mitchell，Myles 2004：200）。同样的，二语学习者也可以通过和其他人用二语交流的活动，达到语言学习的目的。

Vygosky派的二语学习研究者将二语学习看成一个这样的过程：二语学习者将二语逐渐变成自身用来思考的工具，就像孩子在学习母语时一样（Ortega 2009：220）。

与此同时，社会文化理论也面临质疑。有学者认为，有的二语学习者就算不通过人际交流活动也能够达到很高的二语水平，而有的二语学习者尽管经常和将其要学习的二语作为母语的人进行交流，他们的二语水平也没有得到提高。还有的专家认为，促进二语学习过程的是“可理解的语言输入”（comprehensible input），而不是社会文化活动。

尽管存在以上争议，没有人能够否认社会文化理论对二语学习产生重要的影响，而这个理论在二语学习中的运用对二语教学者及二语学习者都起到很大的作用。

参考文献：

[1]Donato， R. and McCormick， D. E. （1994） A Sociocultural perspective on language learning strategies： The role of mediation. The Modern Language Journal[J].78，453-464.

[2]Drury， R. （2007） Young Bilingual Learners at Home and School： researching multilingual voices[M].Trent： Trentham Books.

[3]Lantolf， J. P. （2006） Language emergence： implications for applied linguistics-a sociocultural perspective. Applied Linguistics[J].27， 717-728.

[4]Mtichell， R. and Myles， F. （2004） Second Language Learning Theories[M].2nd edn. London： Hodder Arnold.

[5]Ortega， L. （2009） Understanding Second Language Acquisition[M].London： Hodder Education.

[6]Swain， M. and Lapkin， S. （1998） Interaction and second language learning： Two adolescent French immersion students working together. Modern Language Journal[J].82，320-337.

社会学习论文篇（5）

二、补习教育机构面对的环境与逻辑

补习教育机构作为一种新兴的社会组织形式，在其发展过程中也面对着两种不同环境———技术环境和制度环境，而且两种不同环境同时对补习教育机构施加合法性约束，根据笔者的调查和分析，技术环境要求的合法性主要表现为一种经营型逻辑，而制度环境要求的合法性则主要表现为一种服务型逻辑。

(一)补习教育机构面对的技术环境与经营型逻辑的生成

组织研究者在早期的研究中发现，没有任何组织能够自给自足，组织必须在与环境的交换中获得资源以维持自身的生存和发展，因而组织领导者必须为组织制定出有效率的规章制度来保证这一交换过程的顺利实现，正是在这样的认识基础上，“技术环境”就成了传统组织研究中较早诞生的一种理论发现，也集中反映出早期组织研究以组织目标达成为核心的理论诉求，如早期的组织研究者迪尔曾将技术环境定义为“与确定目标和达到目标有着潜在联系的所有环境的总称”。［4］补习教育机构由于多为私人投资兴办，基础相对薄弱，因此从所处环境中获得足够资源来维持生存和发展便是该类型组织的首要目标，也是补习教育机构所面对技术环境的最重要内容。为了实现上述组织目标，补习教育机构与所处环境之间的交换主要表现为文化资本与经济资本之间的转换，“布迪厄认为劳动时间的积累是文化资本和经济资本的共同实质，也是它们可以相互转换的根据”，［5］具体而言，补习教育机构的运作过程是通过知识讲授、经验传递和技能培养等具体内容来实现机构成员身上所负载文化资本向经济资本的转化，进而获得财富性收入。在布迪厄看来，文化资本是一种新型的资本存在方式，“是通过家庭教育和学校教育而储存于个人身体中的文化知识、文化技能和文化修养”，［6］掌握文化资本的社会成员，也是“文化产品”的所有者，但他们只有通过进入类似补习教育机构等组织，才能最终实现“文化产品”的销售，从这个意义上理解，补习教育机构所处的技术环境就是一个交换环境，一个供两种不同资本形态相互转换的资本转化场。经营型逻辑是指在补习教育机构与技术环境互动过程中形成的趋于以成本效益为机构行为特征的组织规则。从组织合法性角度考察，经营型逻辑表现为结果的合法性，即机构行动以最为有效的途径达到目的和取得成效，［7］而如何在这一过程中提高文化资本向经济资本的转化率就成了其中的关键。在经营型逻辑的主导下，补习教育机构的组织者重点在机构运行中的成本和收益环节进行控制和处理。在成本方面，面对场地费用和员工工资两部分最大支出，补习教育机构的组织者们都极尽节省之能事。面对场地费用，在笔者调查的20家补习教育机构中，仅2家使用自有房屋，其余皆为租用房屋，且20家机构中有19家使用民宅作为教室，其余1家使用商用写字间作为教室，教室的隔墙、水、暖、气、电、通信等各种设施均为居住用房使用，完全达不到住房和城乡建设部2011年8月8日颁布修订的《中小学校建筑设计规范GB50099－2011》中的教学空间要求，可以说“办学条件”颇为简陋，而这种“人为”简陋的背后自然节省了场地费用的大笔支出。面对员工工资费用，在逐利观念的驱使下，补习教育机构的组织者往往并不雇佣文化资本含量较高的优秀“教师”，而是在满足补习基本要求的情况下雇佣普通“教师”，以获得更高的文化资本向经济资本转化时的转化率，这也是当前补习教育机构中在校大学生充任“教师”情况大行其道的主要原因。在收益方面，补习教育机构更是直接地表现出了经济资本优先的经营型逻辑。笔者在调查中发现，补习教育机构的组织者常常会在学生的补习周期内加大课程密度，安排较多课程，以获得更多的经济资本收益，甚至于，一部分组织者全然不顾本机构成员文化资本的实际状况，将普通“教师”包装成所谓“名师”，进行虚假宣传招生。

(二)补习教育机构面对的制度环境与服务型逻辑的延续

“技术环境允许组织使用基于生成系统制造产品特征的控制手段，产品和服务可以根据相对成本和质量来估价，这就产生了‘结果控制’，制度环境强调的是组织遵从形式理性规范的程度、正确过程得以实施的程度以及恰当结构处于合适位置的程度”，［8］换句话说，制度环境要求组织内部的结构和制度符合社会公认的“合法性”，也就是采用在制度环境中已被广为接受的组织形式和制度，而不管这些组织形式和制度对组织的实际运作是否确有实效。虽然补习教育机构具有私人投资性质，但在社会公众的观念中却与主流教育密不可分，这种延续自主流教育的共享观念便是社会学新制度学派论述中的补习教育机构所处制度环境。具体而言，补习教育被学者和社会公众理解为“影子教育”，［9］一种对于校内主流教育的延伸。相较于补习教育的资本转化场特征而言，主流教育则是一个文化资本的输出场，政府投资兴办主流教育机构的目的是通过向国民传递文化资本来提升国民素质，使个人得以适应社会参与社会生活，这其中最为重要的文化资本也被政府视为类似医疗健康、住房保障等社会生活必需品，为此政府对文化资本的“购买价格”和“质量”进行了严格的监管，以保障社会成员都能获得受教育的权利。正是在这个意义上，《教育法》第25条明确规定，“任何组织和个人不得以营利为目的举办学校及其他教育机构”，而厉以宁先生也将义务教育和高级中学教育视为纯公共物品性质和基本具有公共物品性质服务。［10］可以说，在建国后几十年的发展过程中，主流教育关注平等，惠及普遍的根本特征已深入人心，成了一种社会共享观念，而作为“影子教育”的补习教育，在社会公众眼里也与主流教育不应有别。服务型逻辑是指补习教育机构在与制度环境互动过程中形成的以彰显制度环境中被普遍接受的共享观念、规范因素和符号体系为机构行为特征的组织规则。从组织合法性角度考察，服务型逻辑表现为过程的合法性，即机构行动对于教育管理部门及社会公众共同期待内容的有效彰显，而如何在这过程中提高文化资本传递的有效性被视为其中的关键。在服务型逻辑的主导下，补习教育机构的组织者需要努力满足教育管理部门及社会公众的共同期待内容，而这些内容大多与主流教育联系密切。例如，为了响应国家和政府提升国民素质的号召，主流教育日益注重学生素质的全面提升，努力将应试教育转变为素质教育，一些在传统教学环节中不受重视的音体美等科目逐渐受到校方青睐，在这一客观背景下，作为“影子教育”的补习教育机构也相应出现了一些调整，其中近年来部分补习教育机构增加心理咨询和励志类教育内容就是顺应这一客观趋势的表现。校外补习教育机构面对的两种环境及逻辑同时构成了对于机构的合法性约束，但两种约束之间并不和谐，而是处于一种紧张和对立之中。技术环境及经营型逻辑要求补习教育机构以工具理性方式展开运作，强调成本与收益，这对于私人投资兴办的补习教育机构而言实属正常，但相对于自主流教育延续而来的“影子教育”特征而言，又可能与补习教育机构面对的制度环境及服务型逻辑相冲突，因为主流教育坚持消除不公，培育平等精神，主张不能因为收入、身份、种族等各种外在条件而产生差别对待。这种现实存在的紧张和对立逻辑，构成了补习教育机构当下面临的双重逻辑约束或曰逻辑困境，而正是在它们的合力作用之下，补习教育机构实际发生着诸多行为偏差。

三、双重逻辑约束下的补习教育机构行为偏差

在补习教育机构面对技术环境和制度环境两种不同环境时，如何在由不同环境及逻辑提出的合法性要求之间谋得平衡，以获得生存和发展的机会，便成了补习教育机构选择行为策略时的关键。但碍于这两种环境及逻辑对立甚至冲突状况的客观存在，补习教育机构无论如何尽力调适自身行为，终究还是会在一定程度上出现行为偏差，其中主要表现为“行为市场化”和“机构冗余化”。

(一)经营型逻辑约束下的“行为市场化”

面对技术环境和经营型逻辑提出的合法性要求，补习教育机构的行为策略是严格比较投入和产出，努力提高效益，最大化地获取财富性收入。虽然这种追求经济利益的做法源自补习教育机构所处的技术环境，也符合其组织目标，但若对这一目标不加控制地恣意追求，势必会出现“行为市场化”的偏差。事实上，这种“行为市场化”的偏差已在当下补习教育领域中呈现出愈演愈烈之势，一定程度上构成了对主流教育的冲击和影响。如在利益驱使之下，部分补习教育机构投放虚假招生广告，违规宣传，还有一些补习教育机构组织者为了追求补习生员数量的增加，通过贿赂主流教育中的在职教师的方式来求得对方协助招生，甚至于一些主流教育中的在职教师也受到“行为市场化”的影响，公然违反在职教师不得办班补课的禁令，开班办学，造成极坏影响。虽然补习教育机构受所处技术环境影响而存在追求合理经济利益的诉求，但作为以知识为产品的社会窗口行业，如果放纵自身对于社会责任的承担，片面追求经济利益，不仅会使知识沦为金钱的附庸，在社会中形成一股庸俗之风，严重冲击和影响主流教育制度，还会客观上加大不同背景家庭子代间的地位分化，使得补习教育成为催生新的社会不平等的根源之一，最终影响补习教育的和谐健康发展。

(二)服务型逻辑约束下的“机构冗余化”

面对制度环境和服务型逻辑提出的合法性要求，补习教育机构的行为策略是通过调整自身内部结构设置，不断地仿效主流教育内部结构和功能，延续“影子教育”的公众定位。虽然这种与主流教育形式趋同的做法能有效满足制度环境提出的合法性要求，达到规避风险的目的，但常常以增加补习教育机构的内部设置为代价，进而造成一定程度的“机构冗余化”。笔者在长春市进行的调查中发现，一些补习教育机构配有心理辅导教师，定期对学生进行心理辅导，还有些机构常年开设针对学生成长的励志课程，而除此之外的一些类似特色课程设置也是不一而足，然而在这些机构组织者对此类现象的解释中却有着些许无奈，明显地反映出制度环境和服务型逻辑的约束和影响。一位组织者曾向笔者介绍，“这些文化课程辅导之外的课程设置起初是没有的，都是后来对眼下主流学校教育中普遍开设相关课程的模仿，因为家长在为学生选择补习教育机构时很看重这些内容，所以很多补习教育机构都开设了这些课程，但这些课程都是赔钱设置，因为这些课程都是辅质课程，任课教师稀缺不好找，人工费用极高，很难在这类课程上赚钱。”原本只提供文化课程补习的补习教育机构，其组织目标在于实现文化资本向经济资本的转换，但由于所处制度环境的要求而使得补习教育机构不得不在应对过程中不断地“全面”发展，机构设置越来越庞杂、冗余，而冗余的机构设置又必然会产生额外的费用支出，最终造成对补习教育机构正常运作的冲击和影响。这里需要强调的是，这部分增加的额外费用支出也正是笔者前文中发现“消失利润”问题的主要原因!

社会学习论文篇（6）

【摘要题】改革与发展

【英文摘要】AtpresentChinesevocationalandtechnicaleducationwhichisintheprogressofindustrializationandinformationalizationfacescomplicatedandvarioussocialdemands,whichneedsustomakestrategicchoicefromthecombinationofrealisticdemandsandlong-termdevelopment,thatis,constructingtasksandachievingmodesindifferentstagesofdevelopmentofvocationaleducationaccordingtolife-longeducationalideaandtargetoflearningsociety,infiltratinglife-longeducationalideaintheprocessofdevelopmentofvocationaleducationandgraduallyformingthesystemofvocationalandtechnicaleducationwhichcanmergeintolearningsociety.Solearner,learningorganizationandlearningsystemmustbechanged.

【关键词】职业技术教育/学习型社会/终身教育/学习者/学习机构/学习制度

vocationalandtechnicaleducation/learningsociety/life-longeducation/learner/learningorganization/learningsystem

近代职业和技术教育是伴随着产业革命和工业社会的兴起而逐步发展的，随着产业结构高度化和科学技术在经济发展中作用的提高，经历了以技能为主向以技术技能为主的转变；从为制造业服务向同时为制造业和服务业服务的转变；从学历本位向能力本位的转变。我国正处于工业化中期，职业技术教育也必然要经历这种历史性的转变。

我国职业技术教育的发展具有自身的特点，也就是说我们在还没有真正形成与工业化进程相适应的职业技术教育体系的同时，却面临着迈向学习型社会的新要求，即工业化和信息化平行发展，这就使我国职业技术教育的发展面临更加复杂而多变的要求。

一、职业技术教育发展面临的主要社会需求

（一）国内市场与国际市场

当前，我们既面临着国内市场的需要，又面临着国际市场的竞争。尤其是我国加入WTO以后，这种国际市场的竞争对我们培养人才提出了新的要求。同时，由于境外教育机构的进入，使我国的职业教育面临国际教育的竞争。

（二）技术进步和劳动就业

工业化的发展必然要求技术进步，技术进步要求我们加快培养高素质劳动者和专业人才。但是，我国的技术进步是在有大量的低素质劳动者、教育问题非常严重的对比下来推动技术进步的，这就产生了一个“两难”问题：推动技术进步就会加剧低素质劳动者的失业，而要满足低素质劳动者的就业，就必然会影响技术进步的推动，所以，职业技术教育需要探索出一条新路，既能为技术进步加快培养高素质的劳动者和专业人才，又尽可能地适应中国的实际，为解决低素质劳动者的就业作出应有的贡献。

（三）二元结构和城乡教育统筹

工业化过程中，要面临一个从二元结构转向发展城镇化的过程。在此过程中，城乡教育资源统筹问题、农村劳动力转移问题，包括城镇制造业的相当一部分就业人员向工业转移的问题，均影响到职业技术教育结构的调整。

（四）工业化与信息化

我国的工业化处在全球信息化，尤其是网络发展的背景下，因此我们需要新型工业化发展。在推进工业化的同时加快信息化发展，用高新技术来改造产品，要求我们在发展职业教育、为工业化服务的同时，为加快信息进程提供更多的教育。

面对如此复杂而多变的社会需求，我国职业技术教育需要从现实需求和长远发展的结合上作出战略和策略的选择。既要以终身教育理念和学习型社会的目标，总揽和架构职业教育发展不同阶段的任务和实现形式，又要在现阶段职业教育发展进程中渗透和体现终身教育理念，逐步形成融入学习型社会的职业技术教育体系。因此，把握职业技术教育与学习型社会的关系及其在不同发展阶段上的体现，对于构建现代职业技术教育体系具有重要的理论与现实意义。

现阶段职业教育的主要问题还是在实现工业化过程中，如何发展职业教育模式，如何构建现代职业教育体系。在这个过程中，要讨论终身教育理念，要体现终身教育理念，要把职业技术教育体系融入现代国民教育体系和终身教育体系中，要从建设学习型社会的背景来构建终身教育体系。

二、建设学习型社会过程中，职业教育必然经历相应的转变

建设学习型社会是社会形态和教育形态的深刻变革，它是以知识革命、知识经济、知识社会的兴起为前提的，将从以制度化教育为主要形态的工业社会，转变为以终身教育为主要形态的知识社会。这个转变是覆盖全社会和全部教育的，职业教育也必然会经历相应的转变。

这里需特别提及“知识革命”这个概念。“知识革命”在国内提得不多，但是在国际上关于这一概念的讨论已相当普遍，在很多国际机构的报馆之间都会提到正在经历的这场革命对未来的影响。《美国国家知识评估大纲》里对知识革命描述如下：“近几年来，由于科学技术的发展，世界运动方式发生了根本变化。长途通讯价格的下降，计算机的普及，全球网络的出现，以及生物技术、材料科学和电子工程等领域的发展，创造出10年前根本不可能想像的新产品、新服务系统、新兴行业和新的就业机会，这就是人们所说的知识革命。”

这里面讲到的知识革命是上个世纪90年代出现的，它对社会经济的影响是相当深刻的，对我国职业教育的影响同时需要考虑。因为这场知识革命正在改变着世界运动方式，改变着产业结构，也在改变着产品生产方式，改变着就业方式。从学习型社会对职业教育影响这个角度，应考虑三个方面的问题。

（一）学习者

制度化教育体系中，职业教育的学习者主要是学习某种职业技能（技术）的谋职者，学习只是他谋生（职）的手段，习得某种知识和技能就实现了学习目的。而在学习型社会的终身学习体系中，学习者面对的是职业、职业岗位以及职业知识和技能不断变化的环境，同时随着科技进步，各种职业岗位的知识含量也不断提高。这种情况一方面对学习者的综合素质会要求更高，另一方面要求知识和技能不断更新。

在学习型社会里，学习者面对环境的变化会有新的要求。2001年一份题为《中国与知识经济》的报告提到了这一点，知识经济带来工作岗位的变化和教育模式的变化。工业社会时期的劳动者，在泰勒制的管理下能够按照岗位规范化要求完成岗位工作，就可以称为工业社会的合格的工作者。当然，这种要求往往注重一些常规问题。而知识社会的工作经常会发生变化，面对的是很多非常规的问题。因此，知识社会的工作者不仅要按照岗位规范去完成岗位工作，而且要具备处理非常规问题的能力，尤其强调不仅要执行上面的指令，而且要能主动地发现问题并提出建议，或者说具备一定的创新能力。这种能力也是学习者在工业社会、知识社会发生变化的，当然还有组织的变化，在工业社会是相对固定的，在学习型社会是相对变化的。这就给我们的工作者和学习者提出新的要求，学习者必然要具备全面发展的综合素质、更加宽广的知识基础、职业能力基础和终身学习的能力。

联合国教科文组织在《学会关心：21世纪的教育》的报告中曾经这样讲过：“归根结底，21世纪最成功的劳动者将是最全面发展的人，是对新思想和新的机遇开放的人。任何把对劳动者的教育计划局限在可能产生短期效益的劳动技能上的企图，都将导致大量长期的结构问题。其代价将是一个僵化的非学习性的劳动市场。这种市场面临快速的不可预测的变化会风险很大。”这里强调培养不断变化的有预见的应变能力。按照这个要求，我们在对学习者的培养上提出几个问题。

1.近期需要与长远发展的问题

我国的职业教育要针对岗位群的需要来培养人，但是这种针对性地培养人和一个人的长远发展是不可兼顾的，我们既要把学生培养成能够胜任某种职业的人，同时又能够为其终身发展奠定基础。这里面有一个近期和长远发展的关系。学生应在现有的职业学校里更好地学习各门基础课，打好基础，具备再学习的能力，知识迁移的能力，以及再学习以后转换经验的能力。同时，在普通学校教育中，要有针对性地制定学习计划，让学生能够有更多的选择。

2.培养职业素养与综合素质的关系（略）

3.技术技能与人文道德的关系（略）

4.就业与创业

职业教育的生命力很大程度上取决于我们培养的人中有没有创业人才。根据我们所掌握的数据，今后10年左右每年新增的就业人口为1000万～1300万，而我们自己能够提供的岗位为500万～600万。经济增长所能提供的就业增长已越来越少，所以如何创出一条创业教育之路，需要我们探讨与关注。

5.就业与升学

前几年在职业教育发展比较困难的情况下，我们开通了一条中等职业学校可以继续去升学的途径，这为不同学生今后进一步发展创造了一个条件。但是应处理好就业与升学的关系，职业教育绝不能搞成一种升学教育，否则就失去了中等职业教育的本质。

（二）学习机构

在制度化教育体系中，学校是惟一的学习机构，而在学习型社会中，各种社会机构都应该建设成为学习型组织。学习型组织的建立，即所谓的终身教育体系的建立不是仅仅靠学校来支持的，各种社会机构都应该成为学习型机构。所以，需要探讨的是在终身教育体系和学习型社会的环境中，职业技术教育的学习机构会发生怎样的变化。

1.学校

这是职业教育的主要载体。由于科学技术的突飞猛进，知识和技术、技能的更新速度加快，学校教育在职业教育中的作用会有两个方面的变化：一是学校教育再也不能局限于传授现有的知识和技能，而是要为学生的终身学习打基础；二是学校教育具有相对稳定性，且受经费、信息等因素的影响，常常不能与企业和工作场所的技术更新同步，所以实行学校与企业合作教育或者学校教育与工作场所的交替学习，应该成为职业教育的重要途径。

2.工作场所（企业）

在逐步建设学习型组织的条件下，企业将成为实施职业技术教育的重要机构，其主要作用是：与学校联合进行职前教育，企业应该成为职前教育的合作伙伴；进行在职教育和继续教育，为学习者提供终身学习的场所。未来的职业教育应该是不断的继续教育。

3.社会教育培训机构（略）

4.网络（虚拟学校）

依托互联网开展的网络教育，正在成为新的教育体系中一个不可忽视的部分。它既可以作为学校教育和企业教育的技术补充，又可以独立承担某些职业技术教育课程，尤其是它在未来教育发展中的前景更是值得关注的。

利用网络教育作为学校教育和公共场所教育的一个补充，是我们应该关注的。当然职业教育如何利用网络这个问题还有待探讨。

对于职业技术教育学习机构的讨论涉及体系构建中的实体部分，而关于学习制度的讨论则涉及体系构建的软件部分。

讨论这几个学习机构之间的关系，应该从能力建设的角度来讨论。世界劳动组织2003年了题为《公共学习与教育培训》的报告，主要讲知识社会到来以后，工作、学习的变化对于教育培训的影响，其别谈到能力和能力建设：

基础能力——读写能力、计算能力、公民资格、社会技能、学会学习的能力、共同解决问题的能力；

核心能力——在以上能力的基础上，个人能力（自尊、目标之确定和动力、个人发展和职业发展技能）、集体能力（人际关系、团结合作精神和谈判技能）、组织能力和领导能力；

职业（岗位）能力——普通职业能力、特定职业能力、终身学习能力。

基础能力主要在学校里面培养，岗位、职业能力在工作岗位中培养，而核心能力应由工作岗位和学校共同培养，网络则为能力建设提供技术支持。因此，在学习型社会环境中，学习机构扩展为社会学习型组织，各种机构之间的合作和互补为终身教育提供服务。

因此，中国职业技术教育体系的构建必须考虑在学习型社会和终身教育体系构建的大背景中，各种教育机构的相互关系，及其所担负的主要责任，在这些职能里面如何合作，如何整合。

“终身学习和终身教育的要求表明，教育体系在教育过程中应该寻求新的合作伙伴。学校再也不会是一个为学生一生准备一切的地方。实际上，终身教育意味着学校可以从为人计划一生的沉重负担中摆脱出来。只要社会能为人们以后的生活提供很多学习机会，人们就能取得适应并在一个急剧变化的复杂世界中生活的知识和技能。即使整个职业工种消失和出现整个的全新职业，也不应构成重大威胁。”

（三）学习制度

从制度化教育向学习型社会的转变，并不否定制度在教育发展中的作用，而是从单一的学校教育制度向终身教育制度转变。

2003年世界发展报告《变革世界中的可持续发展》指出：“制度是用以协调人类行为的法规、组织机构和社会规范。”按照国际上一位很有名气的学者哈耶克的观点，这种制度是“由规则调节着建立起来的秩序”。

职业技术教育要建立一种制度，能够按照这种制度共同的争取这种规范来维持职业技术教育的运作秩序。所以，关于迈向学习型社会职业教育，特提出这样几个问题供讨论。

1.就业导向与文凭导向

以就业为导向，对职业技术教育而言，不管是民办，还是国办，体制的健全都是一个前提。建立以就业为导向的职业教育，遇到的首要问题是当前的文凭导向。如何从文凭导向转为就业导向，从近几年高校扩招和能学生就业的变化来看，很重要的一条，是市场会逐步改变文凭导向这种观念和意识。

2.学历本位与能力本位

职业教育要体现能力本位，必须强调能力建设。不能走普通教育完全学历的路，而应突出能力建设，当毕业生真正在市场竞争中显示出能力优势时，就可以看出职业教育的强大生命力。2003年国务院提出，大专毕业生不能就业可以到职业学校去学习技能，拿证书。这就体现了能力对于人们在社会上谋职的重要性。天津的一所信息工程学校2003年计划招收500多名学生，报名数远远超过计划招生，其中20%的报名者有本科和专科学历。所以，突出能力建设，是职业教育的优势所在。

3.单向考核与多向考核

现在的选拔基本上以考试成绩、知识作为衡量的标准，尽管现在考高职也是有一些侧重的考核，但是能力考核还没有在考核中占有非常重要的位置。包括经验，经验也是一种能力，这些都不包括在考核内容里面。所以，要真正体现能力本位，应该在选拔制度上调整。

4.弹性学制与模块教学

目前的职业教育学制是根据普通教育模式制定的，中等职业教育为高中段教育，为期三年，不管是哪个专业，不管实际需要，在时间与专业教学安排上缺乏必要的针对性。因此有必要强调在职业教育中推行弹性学制与模块教学。

5.衔接、沟通、渗透（略）

6.政府与市场

就中国当前的情况来看，职业教育发展还是要强调政府起主导作用。但是，职业教育应主要通过市场调节，即使是在政府的主导下，也要更多地发挥市场调节作用。因为职业教育有没有生命力，最终要接受市场检验。

最近我到四川泸州合江县看了一所民办的中等职业学校，学员12000余人。这所学校设备条件非常简陋，但是读的人非常多，而隔壁一所公办职业学校却关了门，后来被这所民办学校买下了。同样是中等职业学校，民办学校靠的是市场经济，而公办学校没有利用好市场机制来增强竞争力。所以，职业教育发展固然需要政府支持，或者某种程度上政府要给些政策，但是市场机制对职业教育的发展是更重要的。

社会学习论文篇（7）

社会救助是社会保障各项目中出现最早的一种制度，是社会福利体系的重要组成部分，主要功能是为满足贫困者及其家庭成员基本生活需要而提供社会认可的最低生活保障。从1601年英国伊丽莎白颁布《济贫法》开始，经过几百年的发展，西方发达国家建立了体系完善、保障水平较高的社会救助制度。但是高水平的社会救助体系也给社会带来了不利影响。其中比较严重的是问题是所谓的“福利陷阱”，受益者对社会和政府的依赖越来越严重。从90年代中后期开始，西方学者开始对社会救助进行反思，各国政府把社会救助制度改革作为社会保障制度改革的重要内容摆上议事日程。

一、“无责任即无权利“——对受益者的工作要求

90年代以来西方发达国家社会救助体系改革的明显趋势是对获社会救助的人们增加工作要求。在英美产生巨大影响的“第三条道路”扬弃传统左派“从摇篮到坟墓”的社会福利政策，主张实行“不承担责任就没有权利”的积极福利政策，主张福利既是每个人的权利，也要求每个人尽义务，以此鼓励形成自立而不是依赖性的福利政策氛围。

在美国，克林顿的福利政策折衷性质明显，它是不受约束的市场资本主义的右倾观念与社会平均主义的左倾观念相结合的产物。其社会保障主要解决公平与效率的困境，在凯恩斯主义与新自由主义之间寻求平衡，其理念从最初的单纯性救济改为工作利（welfare-to-work）、由原先的普遍福利转为有限救助、由建设福利国家变为发展多元合作。这种转向的标志便是在社会救助中增加对工作的要求。例如，接受援助的单亲父母两年内需要每周工作至少20小时；2000年进一步增加到每周30小时，核心家庭每周至少要求工作35小时。美国联邦政府还制定了社会救助受益家庭的就业目标。1997年，社会福利受益家庭至少要求实现25%以上的就业，核心家庭则要达到75%；2002年社会救助受益家庭就业率增加到50%，核心家庭则要达到90%。没有完成目标则要给予相应处罚，第一年联邦政府将减少5%的拨款，以后每年的减少量依次增加2%。虽然原来的“未成年孩子家庭补助”法案（AidtoFamilieswithDependentChildren，简称AFDC）对受益人也有一定的工作要求，但执行并不严格。“1996个人责任与工作机会折衷法案”（ThePersonResponsibilityandWorkOpportunityReconciliationAct1996,简称PRWORA）通过后，免除工作的条件更加严格，并且加强了对受益人的培训要求（参加假日培训的人不低于20%），对不服从者有更严厉的制裁。为了便于社会救助受益人能在劳动力市场找到工作，从1997年开始，州和当地社区为那些享受“贫困家庭临时救助”（TemporaryAssistanceforNeedyFamilies，简称TANF）、又很难找到工作的家庭创造额外工作机会，联邦政府则会提供一定的资金帮助。资金主要用于下列项目：公共或私人部门的工资补助；在职培训费用；工作安置和雇佣之后的服务；社区服务；工作支持服务等。

在英国，1998年3月工党政府正式出版了代表布莱尔福利制度改革的方向和原则的绿皮书——《英国的新蓝图：一种新的福利契约》。以此为指导，英国政府出版了一系列关于改革进展状况以及伤残（长期疾病）福利、鳏寡福利、儿童福利和养老保险制度等单项福利制度改革的绿皮书和咨询性文件。在社会救助领域，英国针对以下四类人员的工作要求更加严格：（1）年轻失业人员。英国政府要求失业6个月的18--24岁的年轻人必须从以下四种方案中做出选择：在私人部门工作，雇主得到补助；在志愿性部门工作；从事环境保护工作；接受全职教育或培训。第一种方案，雇主须提供每周一天的培训，而且必须支付包括工资补助金在内的培训费用；第二、三种方案可以提供6个月的安置，参加者每周可得到比“寻求工作津贴”（Jobseeker’sAllowance）高15英镑的补助。选择最后一种方案的人，每周可以参加一天的培训，而且在接受训练时仍然可以继续享受待业津贴。（2）单亲父母。英国政府制定了特别行动计划，通过工作寻求、建议和培训找帮助单亲父母到工作。必要时，可以为那些再次全职学习的单亲父母提供小孩的照看。这个计划在8个地区得到认可并开始实施，1998年10月便推广至全国。③长期失业人员。自从1998年6月以来，雇主如果雇佣一个已失业两年或两年以上的失业者，可获得为期6个月的每周75英镑的工资补助，当然这一计划受到各方的强烈质疑，因此拖延到1998年10月才实施。年龄超过50岁的人还可享受特殊援助。④残疾人或者长期患病的人。这类人也可获得额外的基金。计划的目标是帮助残疾人或长期患病人找到工作，或者帮助那些已工作的人继续工作。总之，通过一系列措施，使那些依靠福利生存的高风险的特殊人群（失业的年青人，单身父母，长期失业者以及残疾人）走上工作岗位，摆脱对福利的依赖；并建立社区不同部门（包括雇主、志愿性组织）、地方政府和中央政府之间的新型关系。

除英美两国外，其它发达国家对工作的要求也越来越高。以前大部分国家只要求失业人员接受职业测试，现在要求接受这种测试的范围扩大。荷兰要求凡主张受助权利的人都被迫寻找工作，这包括被以前法律排除在外的受医学或社会限制的人（包括带有12岁以下小孩的单身父母）。“合适的工作”这一词汇所包含的意思也发生了变化，受益者必须接受比原来职位更低的工作。新西兰的福利改革理念强调两个关键概念：积极援助，互惠义务。在这种理念的指导下，加强了对单亲父母、病人和残疾人的工作能力评估，从1997年4月1日开始，有很小或没有孩子照顾职责的失业受益人的配偶也被要求寻找全职工作，而在此以前，这些人不必承担任何一种工作测试形式。1998年10月，新西兰又实施“公共薪金”（CommunityWage）计划，以取代失业救助和病残救助，这一计划更强调工作要求，而且这种工作会得到补贴。目前新西兰正在实施两个计划以帮助受益者自立，第一个计划被称为“指南针”（Compass），这一计划旨在帮助受益的单身父母依靠个性化的安排，在寻找工作时有机会获得培训机会和援助。第二个计划是为顾客提供服务，包括为每一位受助者分派一位志愿者，对受益人的所有事务负责。另外，加拿大的许多省也要求单亲父母参加福利性工作。

二、“胡萝卜”政策

为了达到让受益者外出工作这一目的，许多国家采取了“胡萝卜加大棒”的软硬兼施的社会政策。

“胡萝卜”政策是增加工作回报，主要包括减免所得税，提高单亲家庭孩子照料费用资助；创造有利条件，协助受益者寻找工作；加大培训力度。

1．增加工作回报

为了增加工作回报，OECD国家在2002年的纲领性文件中要求各个国家检查其税收体制是否适当，提高他们的工作积极性；采取一切可行的措施，提高受益人中就业困难群体的就业率。2005年，受益者总就业率达到67%，其中妇女就业率达到57%，而到2010年，受益者总就业率达到70%，其中妇女就业率达到60%，年龄较大的就业率达到50%。美国实施“劳动所得税收抵免”（EarnedIncomeTaxCredit，简称EITC），为低收入工作家庭提供额外救助，它创造的边际费用的增加超过从社会福利获得的保障金。EITC的理论依据是，它能提高穷人工作的积极性。在抵免额逐步增加阶段，穷人每增加1美元收入，联邦政府就增加40美分，这实质上相当于收入40%的负边际税率。最近的研究表明，EITC总的来说对劳动供给产生了正面影响，单身母亲的就业率从58.5%上升到64.5%。研究表明，就业率上升，其中有60%是因为EITC。1999年10月，英国实施“工作家庭税收抵免”（WorkingFamiliesTaxCredit）以取代原有的“家庭抵免”（FamiliesCredit）项目，新项目使受益人数从不足83.3万人增加到了130万人。同时救济金的缩减从70%降到了55%。另外，英国把房屋救济金和议会税收救济金领取的时间延长了四个星期，也就是说，在找到工作之后，仍然可以享受近一个月的救济。2001年又将这一政策推广到抵押利息支付上。1996年，新西兰针对有工作的低收入家庭实施“独立家庭税收抵免”（IndependentFamilyTaxCredit）政策。受益者的收入从50元（新西兰元）增加到80元时，政府不会考虑减少救助标准，这样，做兼职工作的人不会因此而减少收入；特殊受益群体（特别是单亲父母和病残者）的收入处于80元到180元之间时，受助标准则从70%降至30%。同年，新西兰降低了单亲家庭和伤残人士的收入税率。在爱尔兰，“重返工作岗位津贴”计划允许人们在工作收入之外还保留部分救济金。2000年，将因重新就业或参加培训而撤销救济金的期限从三年延长到了四年。而且，投入该计划的救济金1999年增加了2000英镑，2000年增加了5000英镑。德国也采取了一系列的措施强化了“Lohnabstandsgebot”（为低收入者和福利受益者提供两种不同的收入支持的一项政策）。这些调整更有力地刺激了福利受益者外出寻找工作，而且还提供了一系列的优惠条件（如给雇佣福利受益者的雇主以补贴）以提高受益者找到工作的机会。

2．创造更好条件，协助寻找工作

在对许多国家的调查中，协助寻找工作是帮助低收入家庭的一项重要措施。美国各州为福利受益者做技能评估，许多州还协助个人制定发展计划。例如，加利福尼亚州的“独立大道”（GreaterAvenuesforIndependence,简称GAIN）计划通过各种案例分析，为福利享受者提供从工作寻求、基础教育到培训的一系列救助，其他州也实施了类似的计划。英国的“新政”（NewDeal）计划为单亲父母和长期失业的人提供帮助。在“新政”下，雇佣年轻人的雇主直接降低的费用在2000年4月提高了25%，达到每月120欧元，时限为6个月。这6个月中，还有1200欧元用于支付工人的培训费用。新西兰实施了“从福利到小康”计划，刺激对劳动力的需求。在奥地利，自2000年10月以来，为了促使年老的工人被雇佣，雇主不需要为所雇佣的50岁以上的工人支付失业保险金。为了提高妇女就业率，奥地利“2001就业行动”计划确定了计划目标：把拨给就业行动计划50%的基金用于促进妇女就业的措施上。在瑞典，从2000年8月开始，雇主如果雇佣长期失业者——那些已经失业4年或更长时间的人——能够在16个月的劳动费用中降低75%，在随后的18个月中可降低25%。

为促进就业，许多国家为那些首次失业6个月的25岁以下年轻人或首次失业12个月的25岁以上的人提供培训或其他救助。德国、西班牙、爱尔兰、葡萄牙、芬兰等国家采取积极措施，重点解决初次失业人员的工作问题，在瑞典，失业救济金在2001年已经增加了大约40%。在法国，自2001年以来，为使失业数月内寻找工作的人迈出重返工作的步伐，政府为他们提供一次求职面试的机会，此外，还为他们制定个性化计划。英国在高失业地区也采取积极灵活措施，提高失业人员的就业机会。

发达国家就业服务机构在促进就业方面发挥了重要作用，他们为失业者提供详细的建议和引导；根据失业人员的需要、条件和特点，为他们的职业培训、再培训、工作经历或参加其他各种项目帮助拟定个人行动计划。在希腊和意大利，为有效地完成这项任务，尤其为帮助30岁以下的失业者，服务机构被分散到了各个地方，以便更好地了解劳动力市场情况的变动和不同地区对技能的不同需求。2002年，这方面的措施正式成为法律。

为了使受益人安心于工作，各国政府尽量解决社会救助受益人的后顾之忧。研究表明，阻碍单亲家庭工作的一个重要原因是缺少足够的儿童照顾费用，因此一些国家把儿童照顾费用直接补贴给儿童照顾场所。如美国增加了分配给低收入家庭的儿童照顾基金，要求基金的4%用于儿童照顾质量的提高和改进。各州还设立一笔专款，为抚养孩子的贫困家庭提供补贴。一些州还采取了一些独特的作法：密歇根州向接受家庭支持的人提供育儿教育补助，并且向有能力在交通方面提供帮助的个人和组织推荐各位母亲；佛罗里达州减少接受公共援助受益人的新生儿支付；肯塔基州帮助农村贫民搬到该州的城市，因为他们在那里可以找到工作。在英国，一种新的儿童照顾制度将代替家庭照顾制度，这种制度将成为工薪家庭税收制度的一部分。每周工作16小时或16小时以上的任何单亲家庭将有资格获得高达70%的儿童照顾费用。

3．加大培训力度

为提高福利享受者进入市场的能力，发达国家改“授人以鱼”到“授人以渔”，即把改革的重点放在培养个人对自己负责的精神和独立意识上，发挥社会各种组织和机构的作用，使它们对福利制度有更积极的贡献。英国是这方面的典型代表。1998年2月，英国教育与就业部发表了《学习的时代》（TheLearningAge）绿皮书，认为未来是一个“学习时代”。在这样一个时代，学习机会应向所有人、在其人生的任何阶段、以多种方式提供，而不仅仅意味着在学校学习。“绿皮书”描述了提供终生学习机会的途径，如广播媒体、国际互联网、公共图书馆和公司内的自学中心等。同时，它宣布了两项主要计划：工业大学（TheIndustrialUniversity）和个人学习账号（TheIndividualLearningAccounts）。工业大学是一所通过网络向人们提供职业和专业学习机会的“虚拟大学”，个人学习帐号是为成人培训提供资金保障的一种方式。在“绿皮书”的基础上，工党政府又于1999年发表《16岁后的教育：学会成功》（Post16：LearningtoSucceed）白皮书，旨在建设一种新的学习文化，以加强国家竞争和个人发展的基础，鼓励创新，造就一个具有内聚力的社会。“白皮书”建议成立英格兰学习与技能委员会，负责提供和资助所有16岁后的教育培训（高等教育除外）；与地方教育当局建立伙伴关系，共同开发成人和社区学习计划；向成人提供学习信息、建议和指导；与16岁以前的教育部门进行合作，以确保整个14—19岁教育的连续性。

由此可见，发达国家的社会福利政策理念已经发生了根本性的变革，从最初的单纯性救济改为工作利、由原先的普遍福利转为有限救助、由建设福利国家变为发展多元合作。

各个国家之所以重视受益人的培训,是因为培训的投出/产出的回报率很高，特别是对成年女性的影响更大。对美国的研究表明：参加“人力资源开发和培训行动”（ManpowerDevelopmentandTrainingAct,简称MDTA）的女性年收入增加1926美元；参加“广泛就业和培训行动”（ComprehensiveEmploymentandTrainingAct，简称CETA）的女性年收入增加1797美元；参加“工作伙伴行动”（JobTrainingPartnershipAct,简称JTPA）的女性年收入增加960美元；参加“工作激励项目”（WorkIncentiveProgram,简称MIN）的女性年收入增加438-728美元不等；参加“商业部门工作机会”（JobOpportunitiesintheBusinessSector,简称JOBS）的女性年收入增加444美元。而对男性来说，参加人力资源开发和培训项目（MDTA），年收入增加收入151美元；参加工作伙伴项目（JTPA），年收入增加970美元。而培训的长远回报更大。

三、“大棒”政策

“葫萝卜”政策有效地激励福利享受者外出工作，但是它并不能彻底解决受益者对福利的依赖，于是发达国家采取了比较严厉的措施——“大棒”政策，把受益人“赶出”家门，寻找工作。这些措施包括严格受助条件，出台寻找工作并接受就业机会的法令，以及不服从工作安排的制裁。

1．严格受助条件

社会保障制度建立初期，政府对申请救助的穷人偏重义务而忽视权利，如《济贫法》和《新济贫法》都存在这种问题。20世纪30年代的经济危机促进了西方国家观念彻底更新。在凯恩斯主义的影响下，无论是在大陆欧洲，还是北美，社会保护政策发生了根本转变：（1）由政府出面提供给个人及家庭收入相应的最低收入保障；（2）政府有责任帮助个人和家庭抵御社会风险可能带来的危机；（3）政府保证所有的国民享受尽可能最好的、没有确定上限的社会服务。20世纪50年代英国著名的社会学家和社会政策专家马歇尔全面论述了公民权理论，认为所有拥有完全公民资格的公民都有享受社会服务和社会福利的权利。在这种权利观的引导下，部分国民认为，福利国家基于经济决定因素的社会保障项目具有分离作用，扩大了经济方式和道德方式表现出来的社会差异，社会救助的受益者常常会感到尊严的丧失，虽然他们具有明确界定的获得收益的权利，于是有些国家力主采纳普遍性社会保障原则；还有些国家采取了较狭窄的、更为尊重人的收入检验（即只关注申请者目前的收入，可通过税单获得证实）代替窥探性检验方式（即要求全面出示收入和财产的清单与证据）。

这种普遍福利和宽松条件所带来的弊端早已被人们所认识，因此西方发达国家社会救助体系改革的一个措施便是用“有选择的援助”代替普遍的受惠，责任重心由原来的国家向个人转移。采取的措施主要有：（1）严格身份调查。以前发达国家对残疾人、老年人以及以妇女为主的有孩子的家庭身份调查比较宽松，但是近年来发达国家提高了身份调查标准。例如美国各州政策规定，绝大多数福利接受者被要求出去工作或是接受工作培训，并且只能在一段有限时间内获得收入支持。此后，他们的身份将失效，也就是说，他们不再有资格取得收入支持。除了人数有限的残疾人，新计划极大地提高了低收入人群的工作动机。对残废儿童的定义也更严格了。在以前的定义中，假如小孩的损伤相当于使成人残废那么严重，则他们就被认为是残废的；新定义已经与成人的标准隔绝了联系。现在，假如小孩有“医学上认定的能导致明显的或严重的机能限制的身体或精神损伤”才被认为是残废的。这种变化导致135,000名小孩将不再拥有领额外保障救济金的资格。新西兰通过了新的工作能力评估程序，对疾病救助也予以更加严格的控制。（2）严格收入状况调查。发达国家实施的转移支付被称为“公民权利性拨款计划”，所有符合法律要求的个人均可申请。改革后的美国社会救助规定，符合收入状况调查的家庭在获得一段时间的公民权利性拨款之后将得不到收入支持。（3）附加受助条件。除了加强对社会救助受益者的工作要求之外，一些国家还对受助者增加了其他义务。如美国已经增加了部分群体的受助条件，单身父母要获得全额救助需要履行某些父母的规范（如提供孩子的免疫证明，而且孩子必须有规律地上学。未成年的未婚父母需要与能负责任的成年人居住或在成年人监管下生活，还要参加教育和培训活动）。假如他们没有履行约定，其救助金会被削减至少25%，甚至救助申请可能会被拒绝。另外大部分近期的合法移民在获得国籍前也不拥有获得联邦福利救助的资格。在德国，寻找收容所的人被排除在主要社会救助项目合格性之外。在芬兰，首次进入劳动力市场在获得劳动力市场支持资格之前必须完成5个月的等待时期（职业教育机构毕业的人除外）；而改革前这种等待期是3个月。

2．控制费用增长

社会救助改革的另一个明显趋势是严格控制费用增长，而且这一措施产生了较好的效果。如在美国，费用控制策略已产生了明显的激励作用，迫使各州实行更严格的基金管理。联邦政府已设立了一系列的奖励和制裁措施，目的在于鼓励各州在执行时完成具体的目标，包括享受福利的父母及未婚先孕的青少年的就业率。类似地，“加拿大健康和社会转移支付”（CanadaHealthandSocialTransfer）政策为降低社会救助费用及减少社会福利人员的省份和地区提供一系列的奖励。控制费用增长的措施主要有：（1）降低替代率。在许多国家，找到工作的人收入增加后，其享受的救助金就会减少。加拿大许多省已经降低部分救济金和特殊补助金费用，其他救济金则通过控制费用增长，而后依靠通货膨胀达到缩减的目的，这迫使社会救助享受者在成为受益者之前广泛动用个人资源提高收入水平。在新西兰，新的“公共薪金”已取代了原有的疾病救助金计划，救助标准已降低。在美国，TANF对贫困家庭的援助体系与以前的援助体系有根本区别。在AFDC下，由于公民权利性拨款计划要求对所有符合身份调查和收入调查的人进行收益支付，资金是末端开口的，可以自由调整。因而用于支持穷人的支出并不是直接处于联邦和州政府的控制之下，而是每年都发生变动，这取决于有权享受补助的人数。正因为如此，各州对受助家庭的月平均福利支出极不相同。这种体制对联邦中央政府和地方州政府的财政都构成了压力。为此联邦政府采取如下措施：①规定联邦每年支出最高限额，并且以州政府对AFDC和JOBS的历史支出为基础配置各州的资金。②管理重心下移至各州。③限制非居民福利支出。④现金补贴只是一种暂时的收入来源，它隐含的意思是，它只为暂时面临财政困难的家庭提供安全网，并且减少受益者对政府转移支付计划的长期依赖。各州为减轻压力也采取了不同的改革措施，部分州减少了救助金数目，还有部分州提出社会救助金随受益时间而下降的计划。加拿大一些省份对市实行定额拨款，以控制市一级的财政支出快速增长。（2）对受益人重新分类。加拿大的一些省为削减受益人数和降低费用，已经采用技术手段把部分特殊受益人划到其他项目中，如一些参加法定外教育的人已经被重新划归到学生救助或学生借款项目中；一些省规定，超过60岁的人被要求从“加拿大养老金计划”（CanadaPensionPlan）申请提前退休；一些残疾人已经被重新划归到永久残疾救助项目中。（3）限制时间（time-limited）。美国已通过了TANF，对获得资助的时间有了限制。在新的需要援助的家庭计划的主题中标记了“暂时性”(Temporary)的字眼，先前对未成年子女家庭的资助时间是成年（18岁）；而在新的计划中，单身父母在子女未成年前要提供累积60个月的抚养时间，则政府可以将受助时间延长20%。例如，犹他州的受援时间限制为36个月，这个时间限制也可扩大，但不会超过联邦政府规定的60个月；康尼狄克（Conneticut）州对有工作能力的人救助时间限制为21个月，对无工作能力的人则没有时间限制。对单亲父母享受社会救助，则有更严格的时间限制。在接受救助的两年里，单身父母每周至少要工作20小时。在北卡罗莱那州，受益人必须要寻求一份工作（不管是付酬的还是无偿的），或者在12周内进行短期的上岗培训。食品券的提供也是有时间限制的。18-50岁、有劳动能力、而且没有可依靠的子女的人在每36个月内只能有3个月时间接受食品券，正在工作或者正参加培训计划的人除外。已经参加培训的人以及失业人员有资格获得额外3个月的食品券。

3．实施制裁措施

在美国一些州，不服从工作安排，支付水平就会降低，甚至有可能取消受助资格。美国纽约州规定，享受救济金18个月后减少10%，两年以后减少15%，三年以后减少30%，四年以后减少45%。联邦政府要求各州必须有一半的受益者每周工作30小时。各州可以制定更严格的计划，并且如果各州不能使福利接受者参加工作的比例达到某一设定值，它们将受到联邦政府的惩罚。美国联邦政府规定，孩子年龄超过5岁的家长拒绝由社会工作者提供的工作，将会失去福利收益。TANF计划的联邦基金现在是由政府拨款，每个州根据上年的花费，得到联邦一笔资金资助。在先前的管理体制下，联邦基金是没有限制的，通过各州提供的受益人数而确定基金总数；在新的管理体制下，如果TANF计划的操作成本超过了联邦拨款的数量，各州被要求减少受益人数，削减救助费用。一方面，强化激励机制，联邦政府对未超过总拨款配给的5%而圆满完成目标的州加以奖励；另一方面，还加强处罚措施，对使用不当的救助金要严加追究。

社会学习论文篇（8）

学习型社会就是指采用各种机制和手段来建设一个全面学习和终身学习的社会，是时展和社会进步的产物。随着科学技术的不断进步和知识的不断更新，社会对人们各方面的素质提出了更高的要求，因此，为了适应社会的变化必须通过不断的学习知识来提升自身素质，而远程教育是我们在学习过程中主要的借助工具。

一、远程教育的概念和意义

远程教育在人们的学习中有着不可替代的作用，而且已经成为全世界各大高校都在大范围应用的现代教育技术。远程教育是现代科学技术和教育进步的重要表现，主要是指通过电视、网络等信息载体进行教学，该技术与传统的坐在教室讲课不同，是打破时空界限，学生可以在任何地方都能学习。不仅如此，现代远程教育教学手段丰富，教学的内容更是涵盖社会生活各个方面，扩大了教育对象的范围，利于不同阶层不同年龄个性化的学习。而且，现代远程教育能够有效的扩充和利用多方面的教育资源，传输手段也越来越多样化，使现代远程教育取得了良好的发展。远程教育具有以下特点：

（1）开放性：由于远程教育是以互联网和多媒体技术为主要的传播媒介，因此，不受学习时间和空间的局限，受教育对象也不受年龄、职业以及地域的限制，教学内容和方式都是开放的，为“教育公平”提供了有力的支持，也为终身学习提供了支持，有利于学习型社会的良好建设。

（2）技术先进性：远程教育的发展必须依赖各项先进技术作为支持，这些技术包括计算机技术、现代网络通信技术和软件技术，可有效的利用数字化和网络化的特征，以提高远程教育的交互性。不仅如此，远程教育的课程教学资源通常具有创意和灵活性，为教育对象提供形象生动的多媒体课件，以助于人们更好的理解和掌握，从而提高学习效果。

（3）自主灵活性：现代远程教育可满足人们学习的个性化，赋予人们极大的自主权。人们可以根据自己的意愿选择自己喜欢的学习方式，也可以自主选择学习的内容，将学习变得更为主动。不仅如此，远程教育能够针对不同的学习对象有机的调整教学内容，学习时间也不受限制，可以自主灵活的安排学习时间。

（4）资源共享性：现代远程教育可以为人们的学习提供更多更丰富的课程内容，学习资源不受地域和属性的限制，而且，能将人才、课程、设备、技术等各项优势的资源集中利用起来，以最大限度的满足人们自主学习的需要。同时，提高了教育资源的最大利用度并降低了教学的成本，为学生的学习提供最大的便利。

二、远程教育在学习型社会中的作用

1、现代远程教育为学习型社会构建思想平台学习型社会是指采取各种手段和机制以促进全民学习并保障终身学习，以形成全民学习、终身学习而构建积极向上的社会风气。在建设学习型社会的进程中，最基本的工作是要在全社会形成并树立终身学习的思想和理念，要让社会全体成员明白，终身学习的目的不仅是掌握一定的知识，而是要学会学习，让自己更好的在社会上生存。现代远程教育为全体社会成员提供了平等的学习机会，由于远程教育可以实现资源的开放性，为社会人员的终身学习提供了良好的平台。而且，人们可以根据自己的兴趣、时间和地点随意选择学习内容，具有很强的灵活性和开放性，为人们的学习创造了良好的条件和氛围，从而为终身学习型的社会提供了有力的前提条件。

2、现代远程教育为学习型社会的构建提供基础第一：随着信息化社会的快速发展，为了让人们尽快适应经济全球化而带来的社会竞争力，党和国家提出了科教兴国的战略要求，加大远程教育的发展，同时，提出了提高国民素质的口号，在资金和人力方面给予大力支持，在宏观政策上为远程教育提供了更好的发展环境。如2003年，建成了中国教育科研计算机网和中国教育卫星宽带传输系统，为远程教育提供了强大的技术支持。第二：现代远程教育为学习型的社会充分提供了学习资源。充足的学习资源是建设学习型社会的重要基础，现代的远程教育可以实现优质资源的共享和开放。为了将学习资源实现共享的最大化，教育部在2003年10月启动了“国家现代远程教育资源库工程建设”项目，以更好的实现资源的优化配置和促进资源的利用和共享，为建设学习型的社会提供了充足的学习资源。第三：现代化的远程教育为人们提供良好的学习条件。学习型的社会能够最大限度的满足不同职业、不同年龄、不同阶层社会成员的学习要求，以促进全体社会成员的全面发展。现代远程教育运用现代信息技术手段和以计算机互联网为基础支持系统，并且以优厚师资力量和高水准的课件最大限度的为人们开放教育资源。人们可在任何时间和地点以自己的标准选择学习，具有很大的灵活性和开放性。不仅如此，远程教育为人们提供交互式的学习环境，学生可以在网络课程的学习中提出疑问，教师则根据学生提出的问题进行针对性和个性化的解答疑问以及教学知识的指导。学生也可以利用信息化的网络通讯工具与全世界的人们交流与学习。

3、现代远程教育是学习型社会建设的总要保障教育公平是实现学习型社会的重要保障，必须以教育权利平等和教育机会均等为基础。在我国目前的社会现状中，由于民族、文化、地域、观念以及经济条件等使我国现在的教育发展水平和受教育的机会存在很大的差异，离真正的实现教育公平还有很大的一段距离。远程教育从最初的开展就被赋予实现教育公平的重要手段和途径，它为不同年龄、不同地域、不同阶层的社会人员提供了均等的学习机会。其原因是，远程教育是由多种技术共同支持的可以延伸到国家的各个角落。将各类优秀的教育资源进行整合，并为各地区和各学校以及各类行业供给，以便于他们学习最新、最完整的教育资源。不仅如此，这些优秀的教育资源还可以被偏远地区的山村学校充分的利用，为偏远地区的人们带去学习最新知识的机会。远程教育使人们真正实现了教育公平和教育机会均等，为学习型的社会提供了重要的保障。

三、对远程教育在建设学习型社会中的建议

1、推进全社会广泛参与的管理体制学习型社会的建设是一项重要的工程，也必须具有系统性，并将各方面的因素经过相互联系和相互作用而进行有机的整合，这就需要以家庭、组织、社区等各项组织和团体形成倡导学习和不断学习的氛围。而这种系统的建设，依赖于政府组织的倡导和支持，并带领社会各界人员参与进来。同时，还需要政府制定的相关的政策和和法规，明确建设学习型社会的方案和相应的行动纲要，将政府和企业单位以及个人权利做一个明确的规定，建立健全相关的利于学习型社会建设的体制和政策。

2、探索实践，不断地推动远程教育的创新现代化的远程教育是建设学习型社会的重要手段和途径，而创新则是远程教育长远发展的动力。因此，远程教育在建设学习型社会的过程中也要及时吸取最新的社会文化，不断将最新的教育理念和方法以及最新的社会文化带给全体的社会人员，教育教学内容可涵盖多个方面，让人们在受教育的同时在思想和知识上都能与时俱进，才能更好的适应这个社会，同时，也能为社会的发展贡献自己的力量。

3、分层次、有针对性的建设学习型社会要建设全民学习、终身学习的学习型社会必须以全体社会成员为中心，必须满足不同年龄、不同阶段的人们学习的要求。比如针对20岁左右年龄的教育要加强计算机知识、外语以及艺术方面的培训，因此，教育资源也要偏重于这一方面，并且以最新的内容和形式呈现给人们。而对于50岁以上的社会群体，对养生和生活品质的要求比较高，因此，远程教育的内容要相应的扩展这一方面的知识，如养生知识、卫生保健、烹饪等方面的内容，当然，也可以加上网上购物这一方面的内容，以解决这个年龄段的需要，同时，又能提高生活品质。结束语综上所述，现代远程教育对于学习型社会的建设有着毋庸置疑的重要意义，也是全民学习和终身学习重要的手段。只有加大教育信息化发展的力度，使人们树立终身学习的理念，同时，与时俱进、勇于创新才能将远程教育进一步的深化和发展，才能为学习型社会的建设做出更大的贡献，才能真正的实现教育公平和教育机会均等。

参考文献：

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[2]周自波,袁利平.依托现代远程教育推动学习型社会建设[J].现代远距离教育,2008,（04）.

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[4]杨晓宁.现代远程教育在创建学习型社会中的作用探析[J].延安大学学报(社会科学版),2011,（01）.

[5]高勇.远程教育在终身教育体系构建中的时代使命[J].河北学刊,2012,（01）.

[6]李心蕊,李白桦.试论现代远程教育与我国终身教育体系的构建[J].现代远距离教育,2012,（04）.

[7]王伟.我国远程教育发展策略研究[D].大连理工大学,2012.[8]高洁.现代远程教育在构建学习型社会中的作用探析[J].福建电脑,2011,（03）.

社会学习论文篇（9）

一、正在“离开雷锋”的“学雷锋”运动

1963年3月5日，“向雷锋同志学习”的题词在全国各大报纸公开发表，“学习雷锋”从此成为我国一项常规性的群众运动。时至今日，“学雷锋”运动已开展了42年，并且还将继续进行下去。论文百事通但笔者认为，今天的“学雷锋”运动值得深人思考，因为这一运动无论就其精神实质还是实施方式来讲，都存在着“离开雷锋”的倾向与问题。

“学雷锋”的精神实质其实就是人们如何理解“雷锋精神”的问题，即“向雷锋同志学习什么”的问题。从6o年代到现在，“向雷锋同志学习”的内涵出现了惊人的萎缩。大致来讲，从60年代初至80年代，雷锋一直被人们看成是共产主义者的典范。返观雷锋短暂的一生，我们可以在雷锋身上深切地体会到他严肃认真的生活态度、积极向上的人生追求；体会到他对工作的负责、对同志与战友的关心、对广大人民的热爱乃至对剥削阶级的憎恨、对自身缺点的不断剖析。可以说．在雷锋身上凝聚了一位共产主义者应该具有的诸多美德，用邓小平同志的题词来说就是“谁愿当一个真正的共产主义者，就应该向雷锋同志的品德和风格学习”。当时，雷锋的故事广为宣讲，雷锋日记中的一些段落深深地刻人年轻人的头脑，成为年轻人确定座右铭的范本。而进人90年代，雷锋形象的丰满与完整被某些刻板印象所取代，雷锋精神在社会中成为艰苦朴素、助人为乐的代名词，青少年头脑中的雷锋形象只剩下了灯下埋头补袜子和帮助老人找儿子。近日，笔者就“你认为要向雷锋学习什么?”这一问题向身边大学生、小学生发问，得到的答案出奇地一致：“学习雷锋，就是要学习雷锋助人为乐的精神”。不难设想，如果社会中出现比雷锋更加鲜活、生动的助人为乐的榜样。或者，如果助人为乐被另外某种德性(如恪尽职守)取代，“学雷锋”要么必须另起炉灶，依据时代需要从另一思路对“雷锋精神”加以阐发；要么不得不退出历史舞台，成为一页翻过去的历史。

问题不止于此。即使承认雷锋精神就是助人为乐，当代中国社会中“学雷锋”的实施方式也是很成问题并且与雷锋精神恰成对比的，主要表现在如下三点：a雷锋助人的自觉性与“学雷锋”的强制性。雷锋在工作、生活、旅行中帮助别人，都是他自觉自愿的行为。并且，“向雷锋同志学习”作为一种号召，就其实质来讲是希望人们自觉地以雷锋为榜样进行道德自律与人格修养。但在实践中，“学雷锋”却成为硬性的规定，成了某些单位(在特殊时期是全国各个单位)一项强制性的任务。b雷锋助人的持久性与“学雷锋”的形式化。雷锋的难能可贵在于他不是只做一件好事，而是一直都在做好事。作为道德自律途径的“学雷锋”，应该是内省的、日常的、持之以恒的；这种全民的人格修养的结果，应该是社会精神风貌的整体提升与社会文化氛围的全面净化。但在现实中，绝大多数单位只是在“雷锋月”(三月)搞一两次“学雷锋、树新风”活动，纯粹是为了完成“学雷锋”的硬性任务而“做样子”、“走过场”；结果，“雷锋同志没户口，三月来，四月走”，学了这么多年，社会问题依旧故我，文明新风千呼万唤未出来。c雷锋助人的无私性与“学雷锋”者的功利主义。雷锋助人是默默无闻、不求回报的。学习雷锋，以榜样人物的事迹为标准，努力提升自己的道德品格，这一过程所应追求的是人的全面发展与完善。但当“学雷锋”偏离了主体道德自律的轨道而成为一种硬性的考评指标时，人们“学雷锋”的动机却变成“为了评上‘学雷锋标兵’，为了得到某种奖励，或为了宣传报道而学雷锋”。名誉或物质奖励的诱惑使人们注重媒体宣传，追求轰动效应，“学雷锋”的形式主义越来越变本加厉，于是“雷锋”们请来了记者、摄影师，“学雷锋的队伍纷纷走到最显眼的街头、孤儿园、敬老院，追求“一定要让人家看到”的效果。

“学雷锋”在其精神实质与实施方式上对雷锋精神的悖离，导致了社会成员对“学雷锋”的怀疑与反对。这一问题又主要表现在三个方面：a部分人认为雷锋精神已经不适合时代精神的需要，应该退出历史舞台，有论者提出疑问：“我们在新的时代所需要的创新精神、竞争精神、主体精神、民主精神，以及敢为人先、勇于开拓的精神，在雷锋身上有多少呢?”b由于“学雷锋”形式化严重并且在很多情况下仅仅是为了满足单位或个人的功利追求，所以社会成员对“学雷锋”产生普遍的怀疑，认为这些只是为了评奖、上报纸，是“假积极”，结果反而成为阻止个人见义勇为、帮助他人的强大舆论力量。“学雷锋”成为硬性任务，导致人们本能的反感，致使一方面人们无暇也不愿认真了解雷锋事迹，使雷锋形象越来越平面化、死板；另一方面，“学雷锋”不能得到人们内心的认同。当“学雷锋”的规定解除之后，很多人就与“学雷锋”分道扬镳，开始对其他人的“学雷锋”指手划脚。在教育系统中，我们可以看到，小学和初中都会组织“学雷锋”，高中、大学基本不组织这种活动，而高中生和大学生对小学的“学雷锋”队伍往往是赞美的少、嘲笑的多。

直面“学雷锋”遭遇的危机与挑战，我们必须冷静地对“学雷锋”这一运动进行反思，尤其要反思“雷锋精神究竟是什么”。只有这样，才能有力地回答部分群众与研究者提出的“还有必要学习雷锋吗?”的质疑。

二、雷锋精神的实质是全心全意为人民服务

什么是雷锋精神的实质与内核?不同的时代人们有不同的阐释方式。从总理号召人们“学习雷锋爱憎分明的阶级立场、言行一致的革命精神、公而忘私的共产主义风格、奋不顾身的无产阶级斗志”，到文学家阐发的螺丝钉精神、傻子精神，以至90年代以来人们强调的助人为乐精神，什么最符合雷锋的真实形象呢?

笔者认为，要全面把握雷锋精神，首先必须回到雷锋的真实事迹和思想之中。沿着《雷锋日记》、《雷锋传》等提供的理解雷锋的线索冷静思考，我们可以发现雷锋是一名坚定的共产主义者。

社会学习论文篇（10）

邓小平文艺理论是邓小平理论体系的有机组成部分。邓小平文艺理论具有鲜明的时代性、民族性、实践性和阶级性。解放思想、实事求是是邓小平理论的精髓,也是邓小平文艺理论的哲学基础和方法论原则。解放思想、实事求是,使我们广大文艺工作者,走出了神学的误区,以独立思考代替了虔诚的偶像崇拜,从而打破了林彪、江青制造的现代迷信,推倒了“文艺黑线专政论”,划清了马克思主义与假马克思主义的界限,自觉地认识到作为“人类灵魂工程师”的历史使命和光荣职责。

邓小平文艺理论是具有中国特色的马克思主义文艺理论,是毛泽东文艺思想的继承、丰富和发展。在文艺发展方向问题上,邓小平说:“我们要继续坚持毛泽东同志提出的文艺为最广大人民群众、首先是为工农兵服务的方向,坚持百花齐放、推陈出新、洋为中用、古为今用的方针,在艺术创作上提倡不同形式和风格的自由发展,在艺术理论上提倡不同观点和不同学派的自由讨论。”（1）但邓小平并没有仅仅停留在坚持毛泽东文艺思想上面,而重点则放在发展上。“发展是硬道理”,“重点在建设”。依据20世纪文艺实践,特别是社会主义文艺运动实践的经验教训,邓小平重新调整了我国社会主义文艺的方向,明确提出了“文艺为人民服务、为社会主义服务”的方向,不再提文艺从属于政治这样的口号。“因为这个口号容易成为对文艺横加干涉的理论依据,长期的实践证明它对文艺的发展利少害多。但是,这当然不是说文艺可以脱离政治。文艺是不可能脱离政治的。”（2）在文艺与政治的关系上,邓小平在理论上作出了重大突破与发展。本世纪初,列宁在《党的组织和党的文学》中提出“文学应当成为党的文学”,认为文学事业应当成为党所开动的社会民主主义机器的“齿轮和螺丝钉”。后来日丹诺夫等人并未完整准确地理解列宁的文艺思想,而只是片面的强调文艺的党性和阶级性,把文艺看作是无产阶级反对资产阶级的工具和武器,并且以行政方式粗暴地干涉文艺创作和文艺批评。产生的恶果是世人尽知的。在中国,文艺从属于政治也是有历史传统的。梁启超在戊戌变法失败后,极力提倡“小说界革命”,认为小说是政治斗争的有力武器,“欲救中国,不可不自小说始。”“五四”以后,文艺为民族解放服务、为救亡图存服务,几乎成了一切进步文艺工作者的共识。毛泽东在延安文艺座谈会讲话中,进一步从理论上阐明“文艺是从属于政治的”,并将文艺为无产阶级政治服务与为人民服务并提,作为革命文艺的根本方向。文艺为政治服务,在战争年代的确发挥了积极的作用,并产生了一批好的和比较好的作品。随着时间的推移,在社会主义制度基本建立以后,这个口号的片面性就日益显露出来。伴随着“左”的文艺思潮的形成和发展,在我国开展的一次又一次文艺斗争,都是从文艺背离“无产阶级政治”中找到它的理论根据。这样以来,文艺发展的路子越走越窄,最后走进了“文化大革命”的绝境和死谷。邓小平对马克思主义文艺理论的重大贡献,首先就表现在他以理论家的勇气和胆识,科学地总结了近一个世纪的文艺实践正反两个方面的历史经验,回答了时代提出的重大理论问题,辩证地阐明了文艺和政治的关系,为社会主义文艺拨正了航向。

文艺与政治关系问题在理论上的解决,“二为”方向的确立,为文艺工作者解除了最大的精神绳索,大大解放了文艺的生产力。在此基础上,邓小平从改革开放的时代高度,重新解释了“百花齐放、百家争鸣”的内涵,提出了文化学术交流的理论。1956年毛泽东提出了“百花齐放、百家争鸣”的理论,揭示了文化学术发展的一条重要规律。但在理论说明与具体实践中,却与提出的初衷相悖。由于毛泽东将“双百”安放在“以阶级斗争为纲”的基础上,因此他把“百家”变成了“两家”,即无产阶级一家,资产阶级一家。因而自然也就把自由讨论和争鸣双方的关系,变成批判与被批判的关系,贯彻“双百”方针的过程,实际变成了一个“谁战胜谁”的过程。这样在实践上必然造成混淆政治与艺术、政治与学术的界限,出现批判“封、资、修”的浪潮一浪高过一浪的态势。发展到“文化大革命”,对外闭关锁国,夜郎自大,杜绝了一切中外文化交流和对话的渠道;对内则实行“无产阶级对资产阶级的全面专政”,杜绝一切探讨真理、发展艺术的道路,从而使“百花齐放”变成百花凋零,“百家争鸣”变成万马齐喑一言堂。鉴于历史的教训,邓小平在为我党制订社会主义初级阶段的基本路线的过程中,强调在经济上实行改革开放的同时,提出“对外文化交流也要长期发展”（3）。并且重申:“我们要永远坚持百花齐放、百家争鸣的方针。”（4）针对“百家”即“两家”的看法和闭关锁国的教训,他说:“我们要坚持百家争鸣的方针,允许争论。不同学派之间要互相尊重,取长补短。要提倡学术交流。任何一项科研成果,都不可能是一个人努力的结果,都是吸收前人和古人的研究成果。一个新的科学理论的提出,都是总结、概括实践经验的结果。没有前人或今人、中国人或外国人的实践经验,怎么能概括、提出新的理论?搞封锁是害人又害己。我们要把对待封锁的态度,作为检验一个人世界观改造得如何的重要内容之一。凡是搞封锁的,就说明他的世界观没有得到很好的改造。”（5）邓小平充分尊重争鸣双方的独立性和创造性,提倡学术交流,强调各学派之间要互相尊重,取长补短,平等地进行对话与交流。这里不存在什么批判与被批判,谁战胜谁的问题,大家的共同目标是追求真理,既可异中求同,也可同中求异,或争鸣各方各自保留自己的不同见解。在科学研究中,邓小平认为应全方位地吸收前人和今人、外国人和中国人的研究成果。对于外国人,“我们要向资本主义发达国家学习先进的科学、技术、经营管理方法以及其他一切对我们有益的知识和文化”（6）。属于文化领域中的东西,一定要用马克思主义对它们的思想内容和表现方法进行分析、鉴别和批判,盲目推崇和照搬是错误的。闭关自守,固步自封,拒绝接受一切外来文化则是愚蠢的。

邓小平文艺理论深刻揭示社会主义文艺的本质特征、价值取向和发展规律。它继承前人,突破陈规,开拓了有中国特色的马克思主义文艺学的新境界。

第一,关于社会主义文艺的本质特征。邓小平指出:“我们的社会主义文艺,要通过有血有肉、生动感人的艺术形象,真实的反映丰富的社会生活,反映人们在各种生活关系中的本质,表现时代前进的要求和历史发展的趋势,并且努力用社会主义思想教育人民,给他们以积极进取、奋发图强的精神。”（7）社会主义文艺具有生动感人的形象性、艺术的真实性、鲜明的时代性和民族风格的多样性,它不是以抽象的说教去说服读者,而是以巨大的艺术感染性,激发人民群众的社会主义积极性,推动他们从事四个现代化建设的历史性创造活动。

第二,关于社会主义文艺的任务和目的。邓小平在马克思主义文艺思想史上,第一次明确提出了社会主义新人的范畴概念,并以此体现人民的审美理想,进而达到培养社会主义新人的目的。邓小平说:“我们的文艺,应当在描写和培养社会主义新人方面付出更大努力,取得更丰硕的成果。”（8）社会主义新人是体现时代精神和人民审美理想的新颖生动的个性。他们不是那种不食人间烟火的“高、大、全”式的“时代精神的传声筒”,而是普通的有着七情六欲、悲欢离合的丰富多样的社会主义个性。他们是“四化”的建设者、创造者和为实现祖国统一、民主、文明、富强而奋斗的炎黄子孙。在他们身上表现出的那种有革命理想和科学态度、有高尚情操和创造能力、有宽阔眼界和求实精神的崭新面貌,体现了社会主义文艺的合规律性和合目的性的统一。这种社会主义新人的艺术形象和典型性格的塑造,必将给人民群众以美的享受,提高他们的审美情操和审美能力,有力地影响着四有新人的培养。

第三,社会主义文艺的价值取向与评价标准。“我是中国人民的儿子。我深情地爱着我的祖国和人民”。这是邓小平一生的座右铭,它集中概括了邓小平的人生观、价值观和审美观。为人民服务、为社会主义服务既是社会主义文艺发展的方向,也是社会主义文艺最根本的价值取向。社会主义文艺属于社会主义精神文明建设的组成部分。“满足人民精神生活多方面的需要”,“把最好的精神食粮贡献给人民”,“提高人民的精神境界”,以爱国主义、集体主义、社会主义精神鼓舞教育人民,培养四有新人——这是邓小平反复阐明的社会主义文艺的价值观。在对作品的评价上,邓小平特别提出了“社会效果”检验问题。实现四个现代化是人民最高利益的所在,以“社会效果”检验,自然“对实现四个现代化是有利还是有害,应当成为衡量一切工作的最根本的是非标准。”（9）1992年邓小平又进一步提出了三个有利于的判断标准,即主要看是否有利于发展社会主义生产力,是否有利于增强社会主义国家的综合国力,是否有利于提高人民的生活水平。人民是社会实践的主体,也是鉴赏、评价文艺作品的审美主体。因此,“作品的思想成就和艺术成就,应当由人民来评定。”（10）邓小平还从历史发展的高度,向文化教育提出“面向现代化,面向世界,面向未来”的要求,这“三个面向”也是人民鉴赏、评价文艺作品成就高低的重要依据。

第四,社会主义文艺发展的道路。邓小平从文艺与人民关系的视角,深刻阐明了社会主义文艺发展的基本规律和根本道路。他说:“人民是文艺工作者的母亲。一切进步文艺工作者的艺术生命,就在于他们同人民之间的血肉联系。忘记、忽略或是割断这种联系,艺术生命就会枯竭。人民需要艺术,艺术更需要人民。自觉的在人民的生活中吸取题材、主题、情节、语言、诗情和画意,用人民创造历史的奋发精神来哺育自己,这就是我们社会主义文艺事业兴旺发达的根本道路。”（11）沿着这条康壮大道前进,文艺工作者应在三个方面上下功夫:(一)应深入人民生活、贴近生活,在丰富的生活沃土中获取创作源泉,哺育和激发自己的艺术生命力;(二)应努力学习马列主义、毛泽东思想和邓小平理论,提高自己认识生活、分析生活、透过想象抓住事物本质的能力;(三)应当认真钻研、吸收熔化和发展古今中外艺术技巧中一切好的东西,要不畏艰难,勤学苦练,勇于探索,不断丰富和提高自己的艺术表现能力,创造出具有民族风格和时代特色的完美的艺术形式,不断攀登艺术的新高峰。

社会主义文艺事业是党所领导的整个建设有中国特色社会主义伟大事业的不可缺少的一部分。党如何领导文艺,能否不断地解放艺术生产力,培养一批又一批的文艺生力军,并为文艺工作者能够充分发挥自己的积极性和创造性开辟一个更为广阔自由的天地和文化氛围,这是社会主义文艺能否真正走向发展繁荣之路的根本保证。邓小平总结了本世纪无产阶级政党领导文艺工作的经验教训,从两个方面作出了新的理论概括。

第一,根据文学艺术的特征和发展规律来领导文艺。邓小平从历史的经验中深刻地认识到,党对文艺工作的领导,不是发号施令,不是要求文艺从属于临时的、具体的、直接的政治任务。由于文艺是一种复杂的个体的精神劳动,“非常需要文艺家发挥个人的创造精神。写什么和怎么写,只能由文艺家在艺术实践中去探索和逐步求得解决。在这方面,不要横加干涉。”（12）“衙门作风必须抛弃。在文艺创作、文艺批评领域的行政命令必须废止。”（13）成功的正确的领导,应是“根据文学艺术的特征和发展规律,帮助文艺工作者获得条件来不断繁荣文学艺术事业,提高文学艺术水平,创作出无愧我们伟大人民、伟大时代的优秀的文学艺术作品和表演艺术成果。”（14）

第二,关于反“左”防右,主要是防“左”的问题。“左”、“右”本来是党内领导政治运动使用的两个概念。早在1929年斯大林就指出:“‘右倾’和‘左倾’的概念目前在我国是党的概念,更确切的说,是党内的概念。‘右倾分子’或‘左倾分子’就是离开真正党的路线而倾向于这一或那一方面的人。因此把这些概念应用于像文艺、戏剧等等非党的和无比广阔的领域,那就奇怪了。”（15）中国由于文艺从属于政治的观点长期居于支配地位,因此政治上“左”、“右”的倾向不时地影响到文艺事业的发展。邓小平从社会主义文艺发展的视角,对文艺上的反“左”防右问题作了理论分析,提出了中肯的、可行的意见。他说:“现在,有右的东西影响我们,也有‘左’的东西影响我们,但根深蒂固的还是‘左’的东西。有些理论家、政治家,拿大帽子吓唬人的,不是右,而是‘左’。‘左’带有革命的色彩,好像越‘左’越革命。‘左’的东西在我们党的历史上可怕呀!一个好好的东西,一下子被他搞掉了,右的可以葬送社会主义,‘左’也可以葬送社会主义。中国要警惕右,但主要是防止‘左’。”（16）邓小平说的右,主要是指搞资产阶级自由化、全盘西化,包括照搬西方民主,搞动乱;“左”主要是把改革开放说成是引进和发展资本主义,认为和平演变的主要危险来自经济领域。“左”的极端是无产阶级文化大革命,以阶级斗争为纲,动不动就抓辫子、扣帽子、打棍子。对于为什么主要要反“左”,邓小平根据中国思想文化界的实际,作了具体分析,他认为主要有两个原因:一是“左”有很深的历史根源。在党的历史上曾出现过王明、李立三、瞿秋白三次“左”倾路线,给革命造成极大危害。“建国后,从1957到1978年,我们吃亏都在‘左’。”（17）二是传统的习惯势力。邓小平说:“‘左’的干扰更多是来自习惯势力。旧的一套搞惯了,要改不容易。”（18）邓小平关于在文艺领域反“左”防右,主要是反“左”的观点,有重要的现实指导意义。江泽民在十五大报告中郑重地告诫我们:“要警惕右,但主要是防止‘左’,保持清醒头脑,克服各种干扰,坚持邓小平理论和基本路线不动摇。”

党的十一届三中全会以来20年间,中国社会主义文艺事业取得了重大的成就,但离满足人民日益增长的审美需要还有相当的差距,称得上有世界重大影响的作家艺术家和文艺作品还未出现。“一个伟大民族的过去、现在和未来,都会有文艺的发展和繁荣相伴随。”（19）在邓小平理论的光辉旗帜指引下,在即将到来的21世纪,随着有中国特色的社会主义事业的全面胜利,中国的文学艺术必将以璀璨的成就卓立于世界艺术之林。

〔注〕

（1）（2）（3）（4）（5）（6）（7）（8）（9）（10）（11）（12）（13）（14）《邓小平论文艺》,人民文学出版社1989年版,第6～7、108、84、109、100～101、84、6、6、5、8、10、9～10、9页。