跨文化知识论文汇总十篇
跨文化知识论文篇（1）
近年来，语言与文化的关系已成为语言研究的一个重要课题。人们越来越多地认识到外语教学不仅仅是语言知识教学，而且更应包括文化知识教学。不少有影响的外语教育家都认为，是否把跨文化知识的渗透纳入外语教学内容是区别传统外语教学和现代外语教学的主要标志。美国外语教学协会在其提出的外语能力要求中，已经把文化列入交流能力的重要内容。交流能力包括五个方面，即四种语言运用能力(听、说、读、写)加上文化素养(社会文化能力)。
一、文化知识的重要性
众所周知，语言是文化的特殊组成部分，是人们彼此之间进行交流的工具，亦是人与文化融为一体的媒介。中学英语中的文化是指使用英语的人民的生活方式总和，包括社会历史、风土人情、传统习惯、民间传说、寓言故事、生活方式、宗教信仰、行为规范和价值观念等。现行中学英语教材中，西方文化的内容比比皆是，为我们进行跨文化教学创造了条件。因此，英语教师应把文化教学融人语言教学，培养学生的文化意识，进而发展成为一种跨文化交流的能力。外语教学专家认为，交流中的错误主要有两种：语言错误和文化错误，且认为后者的性质更为严重。如果一个人缺乏相应的语言运用规范常识，缺乏对对方文化背景的了解，那么他的跨文化交流活动的失败就越惨痛。重视文化知识的渗透，不仅能激发学生学习英语的兴趣，还有利于学生了解英语文化和汉语文化之间的差异，对其具有一定的敏感性和鉴别力，在跨文化交际中能够正确理解和运用，使交流与沟通不至于受到影响，以达到良好的交流效果。
二、文化渗透的方法与技巧
文化教学方法和技巧可以借鉴如下方法：文化渗透（包括词义挖掘法、语法提示法、翻译对比法）；文化旁白(即在上语言课或其他课程时就有关内加入文化的介绍和讨论)；文学作品分析；文化片段；异同比较法(比较本国与目的语国家文化之间的异同)。我们在英语课堂教学中可采取以下具体做法来进行文化知识的渗透，培养学生的跨文化交流能力。
1．英语词汇文化内涵的渗透
在影响语言的因素中，文化的影响是最明显的。一个民族的文化中有什么概念，这个民族的语言中就会有什么词汇指代这个概念。因此，我们可采“渗透”的办法来旋行词汇教学。例如：美国人和澳大利亚人对Christmas(圣诞节)的概念不同，因为英国人生活在北半球，圣诞节时值冬季，圣诞假期在他们心里意味着寒冷的冬天，灰色的天空和温暖的壁炉；澳大利亚人生活在南半球，圣诞节时值夏季，圣诞假期在他们心里意味着炎热的夏天，湛蓝的天空和辽阔的海滩。尽管“圣诞节”和中国的“春节”是两个完全不同的词汇，但在“家庭团聚”、“节前餐”、“送孩子礼物”、“全社会放长假”等方面文化涵义上都差不多
2．英语语法文化内涵的渗透
语法主要描述词的曲折变化、词在句子中的相互关系及词法和句法规则。不同的语言有不同的语法规则。一种语言的语法不仅有逻辑形结构，而且是语言在交流过程中逐渐形成的，自然受到语言使用者在心理上和社会上的影响。英语教师在教学上应注意英语语法，并且让学生懂得一些特殊的表达方式和惯用语。例如：汉语说“我想周教授明天不去昆明” ，英语中要说“I don’t think Professor Zhou will go back to Kunming tomorrow.” 而不能说‘‘I think Professor Zhou won’t go back to Kunming tomorrow.” 再如：别人问你“You didn’t win the football game yesterday，did you?” (你们昨天没有赢那场足球赛，是吗?)，如采你的答案是肯定的，你要回答“Yes，W
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e did”(不，我们赢了)，而不是“No，we did”。英语这种否定的表达方式与汉语的截然不同。这就充分说明不同文化背景的人思维方法不同，语言表达不同，句法结构也随之不同。
．英语对话和课文中文化内涵的渗透
在跨文化交流中，谈话的内容、话题的选择是产生交流失误的主要因素。究其原因，一个文化中人们习惯交流的话题，可能是另一个文化中人们设法回避的话题；一种文化人们常常涉及的内容，可能构成对另一个文化中隐私的侵犯。因此，在教对话的过程中，英语教师应让学生知道话题的选择和禁忌。教学英语课文时，我们可采取“文化旁白”的方法。例如：在Abraham Lincoln一课，英语教师可以介绍有关美国内战及林肯的葛底斯堡演讲的情况，让学生知道美国的一些历史及林肯本人的一些情况，特别是林肯对美国的伟大贡献。另外，英语教师可采用“文学作品分析”的方法来教和欣赏教材中的文学名篇，引导他们随时随地地挖掘其中的文化信息，使学生在习得语言的同时，拓宽自己的文化视野。
．文化片段渗透
跨文化知识论文篇（2）
中图分类号：H319.9 文献标志码：A 文章编号：1673-1808（2016）02-0099-03
随着我国国际化进程的进一步深入，社会与市场对跨文化交际方面的人才的人文素养与逻辑思维能力越发注重，但对于当前跨文化交际能力的理解却具有较大的局限性。不过，外语学界对于跨文化交际能力的关注度还是比较高的，如，2003—2012年中国知网中国学术文献网络出版总库中的查询结果显示，以跨文化交际能力为主题的论文多达6942篇（外语语言文学类5605篇），且“这个概念（跨文化交际能力）在语言界（主要是第二语言和外语界）似乎有日益流行的趋势”［1］17-20。但是，“对与之相关的一系列问题进行的探讨（特别是有足够深度的探讨）却不多见，可以说还相当薄弱”［1］17-20。这种情况（以上所指）在十几年后的今天仍未好转［2］12-18。研究大多以一般性讨论为主，存在着将跨文化交际能力认识简单化，以及对其分析模糊化、程式化的倾向。这主要归因于对跨文化交际能力本体研究的不足，再则也局限在其所依托的理论与方法上。本文试图通过厘清跨文化交际能力的本体内涵，细化跨文化交际能力框架结构，运用连接主义理论，探索研究建构跨文化交际能力体系。
一、跨文化交际能力本体解析
跨文化交际能力已有许多定义，且这些定义中大多涉及“不同文化”“适当交往”等关键词。如Perry和Southwell指出，大多研究跨文化交际能力的学者都普遍承认“跨文化能力指与不同文化背景的人们有效、恰当地交往的能力”［3］453-456；关于跨文化交际能力（interculturalcommunicationcompetence)和跨文化能力（interculturalcompetence)的异同，国外学者大多互换使用。而国内有些学者视其为相异，他们认为跨文化交际能力由交际能力跟跨文化能力共同组成，其中，跨文化能力包括对于文化差异的敏感，对于文化差异的容忍以及处理文化差异的灵活性；而交际能力则是有关语言能力、语用能力跟变通能力［4］16-18。第二，跨文化交际能力的另外一个重要层面则是其组成部分与包含要素，这方面在学术界其实已普遍达成共识，即认知、情感（态度）与行为。如Lustig&Koester指出，“跨文化能力需要足够的知识，合适的动机，以及训练有素的行动。单凭这些要素中的任何一个都不足以获得跨文化能力”［5］15-17。根据以上共识，杨盈和庄恩平提出了当下较为流行的跨文化交际能力要素框架，其顶层四大总体要素包括全球意识、文化调适、知识和交际实践［6］15-16。
二、当下跨文化交际能力体系的局限性
涉及跨文化交际能力的问题虽具有较高的关注度，但人们对跨文化交际能力复杂多变、涉及多领域、多学科相关知识等特征的认识具有一定的局限性。大多跨文化交际能力的讨论以及与其建构设计，也还是传统的，纯静态的，并是“以知识为中心”的。但其实跨文化交际能力，是一个有机的、长期的包括知识与意识的建构过程，对其摄入不仅要覆盖信息知识内容，更要涉及建构方法。其次，涉及跨文化能力交际的相关体验有限，这包括进行体验时间有限与资源有限，无论是跨文化知识的巩固与跨文化意识的形成，体验无疑是很好的一种能力建构方式，但是传统方式决定了无论在时间安排还是资源提供上，都无法满足个体的体验式要求。最后，国内跨文化交际能力大多着眼于语言运用能力，而涉及语言跨文化沟通能力甚少，这就使得跨文化沟通（interculturalcommunication)的目的并未真正达到。
三、连接主义理论
连接主义是加拿大学者GeorgeSiemens于2004年提出的，该理论认为：许多知识不只存在于心智之中，而且分散在许多个体、图书馆、网络的各种站点跟软件中［6］15-16。网络、节点、连接等是该理论的关键词。该理论议程系统且内容丰富，其主要涉及8个原则、6个特征和10个构成要素。连接主义的中心思想是，“能力的建构不再单纯依赖个人经验来获得，而是来自进行连接，连接他人的经验，其基本精神是讲求人与人之间、人与机构之间、信息与信息之间的联系”［7］20-23。把连接主义学习理论用在跨文化交际能力建构上，并利用其来解决跨文化交际能力培养中的难题非常合适，这完全符合跨文化交际本身复杂、多变的特征要求。在连接主义理论指导下的跨文化交际能力体系具有以下两方面特征：1.平台的开放性与可变性。通过网络连接建立的平台是“一个开放性的生态系统”，“知识存在于网络节点上”［7］20-23。文化是变化、动态的，涉及跨文化信息，也是不断更新的，而通过网络连接建立的是一个开放的平台，其在与外界不断的交换过程中，吐故纳新，使得连接者根据自身的要求，不断地建立与新的信息内容之间连接、更新，达到扩充自身跨文化提升的目的。2.通过“相关性”自主连接构建网络平台。“相关性可以界定为一种资源或活动是否符合个体不同时期需要的程度，相关性越大，其潜在价值越大，且会影响连接者的动机和行为”［8］12-19。也就是说，连接者需要在这张不断膨胀的、变化的与外界交互的跨文化交际网络中，自主寻找自己所需要的相关资料与信息。同时，连接者与网络是交互的，在吸收网络资源的同时，也要主动地参与网络的构建。所以，连接主义理论认为“，个人或者组织的连接系统在信息上是公开的，将自己与环境的互动分类，并能够改变自己的结构”。
四、建构原则
（一）创建跨文化交际知识动态与静态节点，筛选跨文化交际信息源
创建跨文化交际资源是一个动静结合的过程。既要创建静态节点（相对稳定的结构），又要注意不断增添新的变化的信息，即动态节点。而这些都是通过连接大量跨文化交际的相关信息源实现的，并根据需要与具体目标，不断得到优化跟筛选。
（二）充分运用最新的计算机网络技术手段，完成节点、信息源之间的交互设计
跨文化交际网络设计应该是交互式的。在节点与信息源内容创建的同时，必须注重其之间的交互设计，即连接者与资源，连接者与连接者，连接者与创始连接者，以及连接者与界面操作的交互设计［9］11-25。这样，连接者在通过连接的方式查询、搜索以及实践相关跨文化交际内容的同时，还可以实时与非实时地与其他节点进行“对话”与交流，还可以及时参与有关跨文化实践活动。而要实现这些，必须依靠先进的计算机网络技术，利用手机或者平板设备、无线网络硬件支持以及微信、客户端等软件平台，使得交互过程变得更快、更便捷，从而使整个网络连接过程效率更高，效果更好。
（三）跨文化交际能力网络模块设计
连接主义方法特别适合用于建构培养像跨文化交际这样复杂多变的能力体系。但单一的、肆意的连接会造成在大量资源中的迷茫感，为了避免这种情况的发生，首先要对其网络资源进行模块化设计，一开始的原始主体模块构成主要基于跨文化交际能力本体框架，即全球意识、文化调适、知识和交际实践等方面，后期根据要求与具体目标则会增加如学术交流、友情链接、创新制作等模块。
五、跨文化交际连接模块构成
（一）全球意识培养模块
这个模块里面下设两个分模块，一个是跨文化意识模块，另一个是跨文化思维模块。跨文化意识模块的主要任务是构建“文化地图”，即构建“自我文化地图”“本族文化地图”以及“异族文化地图”三个层次。而在跨文化思维模块中，则是要理解文化差异并寻求其文化根源的能力，同时包括对本族与外族文化比较其异同的能力。在跨文化意识与跨文化思维模块构建中的构建细节，都属于跨文化交际的“动态节点”，连接者通过对其文化地图的描绘，以及对其文化差异的不断比较，分析并增减、修正其节点内容，不断完善整个模块的构建。
（二）人文知识模块
跨文化交际相关知识包含的内容五花八门，是一个非常复杂的系统。但由于缺乏系统性框架式的知识导入，所以往往造成事倍功半的效果。有关跨文化交际知识的分类方式也是多种多样的，其中被普遍学者所认可的则是把其分为：价值观、社会习俗、历史以及宗教四个方面［6］15-16。同时还设立一些“动态节点”，如跨文化知识有关信息更新（如相关新闻，案例追踪，参考文献更新等）。
（三）交际实践模块
完整的交际实践模块包括非语言交际能力与交际策略等部分。在跨文化交际能力框架中讨论的语言能力是强调对外语语言知识应用能力，即人们常说的词汇、语法、语义知识和听、说、读、写、译的掌握与运用能力。具体来说，是在对词汇拼写构词、语法基本规则、篇章字面的理解之上，了解他们与文化之间的隐秘关系，并对其相关深层文化有所反映［6］15-16。其次，对于非语言交际，大多为两类，即由身体传递的非语言信息：如身势语言、面部表情、眼神、气味等非语言；与环境相关的非语言行为：如时间、空间和沉默等。对这些非语言交际要素的实践也属于本模块的构建内容。
（四）文化调试模块
文化调适能力是在基于文化知识理解上，在遭遇文化冲突时的心理调节能力。首先，文化冲突分为蜜月期（充满对新文化的新奇与快乐）、冲突期（开始感到失望与不适）、适应期（对新文化中关键因素的把握）与恢复期（开始理解新文化），这四个时期中连接者对新文化的获得愿望，呈先高后低再高的U形态势［10］60-62。这个模块基于一些网络跨文化心理测试软件；利用网络打通与外界及时接触渠道，从而不断与之交互进行心理调试；并分享其直观调试感受与经验。
（五）学术交流模块
这个板块主要通过静动态节点连接“信息源”，打通其相关“节点”和“信息源”。包括跨文化交际研究网、跨文化交际学术会议、相关科研、调查等。
跨文化知识论文篇（3）
一、建构主义理论定义
建构主义也被称为结构主义，最早可追溯到瑞士认知心理学家皮亚杰，他的理论充满了唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究个体的认知发展。他认为个体是在与周围环境相互作用的过程中逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。在众多的教学理论如行为主义理论、认知主义理论、客观主义理论中，唯有建构主义理论成为当代信息化教育过程中检验信息化教育活动的一个标准。从建构主义教学理论出发对跨文化交际能力的含义以及如何培养大学生的跨文化交际能力提出了自己的看法。跨文化交际能力实际上包括了目的语语言能力、跨文化交际技能和跨文化意识能力。这种建构不是简单地将外部世界知识搬到记忆中，而是以已有的知识经验为基础，通过与周围环境“同化”(assimilation)和“顺应”(accommodation)这两个基本过程来建构新的理解。建构主义理论有四要素:情境、协作、会话和意义建构。准确性，既涉及语言知识和语用知识，又包括文化知识。因此，要培养大学生跨文化交际能力，就要把外语教学与跨文化教育结合起来，让学生在交际环境中亲身体验。对学生进行跨文化交际能力的培养是突破我国传统外语教学的重要措施之一，也是中国当代大学生具备国际思维、世界眼光的必然要求。多年来，我国各高校在这方面不断探索实践，已取得较大的成绩，值得好好总结。
二、建构主义教学理论对培养大学生跨文化能力的培养
跨文化交际能力是指来自不同文化背景的人跨越文化交流障碍进行交流的技巧和能力，而交际能力的核心是语言运用的恰当性和建构就是认知个体(学习者)主动建构自己的认知图式即知识结构(schema)。但首先要给个体提供一个“情境”，然后，认知个体通过“协作”与“会话”，从建构主义教学理论谈培养大学生跨文化交际能力，即充分发挥“情境”的交互作用与周围教师、同伴各种有效的学习工具“合作”，最后达到“意义”建构，所谓“意义”，就是在教学上一定要使学习者的认知结构发生量的或质的变化，只有使学习者的schema(认知图式)发生了变化，教学才会发生“意义”，否则，就是“无意义”教学。交际能力的指导意义跨文化交际、跨文化交际教学以及如何培养学生的跨文化交际能力等话题近年来倍受外语界专家们的关注。学习者在直接传授获得了有关目的语语言、文化的客观知识后，当他面临具体的、客观的跨文化交际情境时，那些固定的、概念化的、一成不变的文化特征、行为规范等往往会使他感到不知所措，导致交际失败。因为学习者所面临的跨文化交际情境要复杂得多，他不仅仅是刻板地知晓、记忆一些固定的文化知识，而且还要去感知和应对现实的文化情境，这就是跨文化潜藏的、隐现的、主观的、个人的一面，即思维能力、意识能力的一面，也就是本文所说的跨文化意识。然而，到底什么是跨文化交际能力?它包括哪些要素?如何培养这种能力?国内专家们对这些问题做了大量的研究，似乎主要有这样的看法:外语学习者应具有目的语文化的知识，因此，外语教学应加强对这些知识的传授或导入。从建构主义教学理论来看，世界是客观存在的，但人们对于世界的理解和赋予意义，即形成自己的世界观却是主观的，知识不可能仅仅由外部传授而获得，人们应以自己已有的知识经验为基础去建构现实和理解现实，从而形成知识，学习者的这种建构不仅涉及结构性的知识(即客观的成分)，也涉及大量非结构性的知识(即主观的成分)。因此，跨文化交际能力是一个综合的、多向度的概念，除知识向度以外，还有思维向度、行为向度、乃至情感和个性向度。具体来讲，跨文化交际能力除人们常指的行为能力，一种人与人交往的能力以外，还包括了目的语语言能力和跨文化意识。首先，在外语学习中，由于跨越了文化和语种，使得本族语人与目标语人之间的交流变得困难起来，形成了障碍，这就要求学习者有外语语言能力，这是文化交际能力的前提，因为只有当语言能力达到一定水平时，才能跨越文化障碍，缩小本族语与目标语之间的文化差异，达到交际文化、升华本族文化的目的。
三、从建构主义教学理论看大学生跨文化交际能力培养的方法从以上的讨论我们可以看到跨文化交际能力培养的复杂性和多面性以及建构主义教学理论在培养大学生跨文化交际能力的现实意义和指导意义
从建构主义教学理论来看，学生是认知的主体，是教学的中心，是知识意义的主动建构者。教师可选择已有的教学材料，如《走遍美国》、《洪恩英语》等给学生提供丰富的日常生活情景以及人物对话，还可创设一些活泼自然，充满生趣的文化情景，然后组织讨论、角色扮演、模仿表演等课堂活动，让学生亲历文化境况、遭遇文化尴尬和文化冲击，与文化发生互动，以培养学生自己进行文化探究的能力，使他们在复杂多变的跨文化境遇中获得具体的交际技能。学习情景只是促进学习者主动建构文化知识意义的外部条件，是一种“外因”。外因要通过内因才能起作用。设计理想的文化学习情景是为促进学习者自主学习最终完成意义建构服务。除了培养学生的交际技能之外，还应该培养学生的一种主观的、无形的、隐藏的跨文化的特质和文化敏感性，即培养学生的跨文化意识。在具体的教学中，教师可以引导学生对所学的语言材料中所表达的思想主题及其现实文化意义的理解、感悟能力，在学生理解了表层信息之后，教师还应引导学生理解深层的含义，去感受推知、判断作者的态度和价值观，课文内容与自己的本族文化环境有何相关的实际意义等。在此过程中，建构主义教学理论认为“学习环境”和“学习氛围”的创造对于学习个体的意义建构也很重要，因此，培养学生的跨文化意识，教师还应该创造一些良好的学习环境，让他们在异国语言和文化的环境中受到潜移默化的影响。如举办外语文化节、英文歌曲比赛、英语辩论赛、英美文化知识比赛、英文诗歌朗诵和英文电影欣赏等。同时，为学生提供一个完整、真实的文化问题背景，以此为支撑物启动教学，使学生产生学习的需要，促进学生之间的互动、交流，即合作学习，驱动学习者进行自主学习，从而达到主动建构文化知识意义的目的。breen&candlin曾指出:跨文化交际不仅关系到遵从某种规范，而且也关系到主观解释这些规范本身，它既是遵守规范的活动，又是创造规范的过程。因此，在大学生跨文化交际能力的培养过程中，教师应摈弃传统的以“教师为中心”的教学模式，以“学生为中心”，重新调整教材、教师、学生和各种教学手段之间的关系，教学内容、教学方法等都应围绕学生这个中心来进行。那么，要培养大学生跨文化交际能力，根据建构主义教学理论，首先应该创设一种文化学习情景以培养学生具体的、客观的、显现的跨文化交际能力。这种交际能力包括两个层面的内容。第一，了解和掌握那些约定俗成的文化事实、文化知识或某些跨文化交际的规约的能力，这是与语言学习相关的较为系统的文化学习，如目的语民族的历史发展、社会制度、一般习俗、价值观念、礼仪、禁忌等。具体的教学内容和教学方法是:除教师在外语语言课上注重跨文化教学进行文化导入以外，最有效的办法是开设专门的文化课程，如“英美概况”、“英/美国文化”、“跨文化交际学”、“异国风情介绍”、“英语学习背景知识”等。另外，还可以充分发挥外籍教师资源优势，为学生开设一系列讲座等，这些知识都是跨文化交际能力重要的一部分，它们为学生以后自己进行文化探索提供了基本的知识框架，打下牢固的基础。第二，将已掌握的文化知识运用于实践的能力，即交际个体的行为能力，即一种与目的语人交往的技能。比如善于识别交际对方身份和交际意图的能力、与对方沟通的能力、善于消除交际障碍、解除交际尴尬的协商能力等。由于建构主义特别强调“情境创设”和“协作学习”，因此在教学方法和教学内容上强调以学生为中心，教师应该利用各种教学因素，创设一种文化学习环境以支持学习者的自主学习，诱发学习者的问题并利用它们刺激学习活动。这就要求我们必须培养学生在交际过程中对目的语文化具有领悟能力和思考能力，如对异国文化的理解、吸收、取舍、宽容以及尊重差异等，以适应不同文化的冲击，减轻在不同文化环境中的苦恼和挫败感。
参考文献:
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[3]gopaul-mcnico，l sharon -ann gopaul-mcnico， janetbrice-
跨文化知识论文篇（4）
随着经济全球化进程的加速，教育国际化随之进入快速发展阶段。跨文化外语教学在这样一种大的时代背景下应运而生并逐步发展。与仅注重句法规则与语言交际的传统外语教学不同，这种以培养学生语言交际能力与跨文化能力为目标的外语教学模式，以内容主题教学为依托，将语言教学与文化教学并重，它符合国家进行高素质复合型人才培养的需要，符合国际社会展开良流与合作的趋势，是我国提高国际教育竞争力和综合国力的有效手段。因此，如何构建并实施符合中国社会现实、教育现状与文化环境的跨文化外语教学是如今值得深入思考与研究的一项课题。笔者在本文中将就我国高校跨文化教学的意涵、目的及实施策略进行探讨。
一、高校跨文化外语教学的意涵及目的
跨文化外语教学的理念原始于美欧等国，以跨文化交际学界与外语教学界学者的研究与传播为主。如Byram等人提出的语言－文化教学［1］、Fantini提出的以培养文化间交际能力为目的的语言教育，他们从跨文化交际学、外语教学法等多学科视角出发，将文化视为动态发展的过程，强调跨文化意识、情感与交际技能在外语语言学习中的重要性，主张在外语基础语言教学的同时兼顾学生文化认同与跨文化身份的重构，通过有机结合文化教学与语言教学达到培养跨文化人与世界公民的目的。近几十年来，跨文化外语教学也受到了越来越多国内学者的关注与研究。张红玲教授在其著作中从知识、能力和态度三个层面对跨文化外语教学的目的进行了系统性的划分，将目的语语言、多文化教学以及跨文化交际能力的培养并列为教学的主要内容，要求学生能够通过目的语语言与文化的学习，对自身民族文化进行反思与自觉。［2］高校跨文化外语教学，从教学深度和广度上来讲，可以说是跨文化外语教学的高级阶段。它所针对的教学对象是年满十八岁的高校学生，该学生群体具有自身的特点，一方面，从其社会性发展特点上看，由于成长于中国社会中，长期接受中华民族文化的熏陶，他们在多年的社会化进程中已逐渐形成了一套带有明显母文化印记的符号系统、基本行为规范和语言逻辑思维。这一过程在很大程度上是以潜移默化的方式进行的，个体对自身养成的文化习惯与行为特点可能“习而不察”，但不可否认的，到达大学阶段的学生已在此过程中确立了自身的文化根基与群体归属，且处在自身世界观、文化价值观形成与发展的关键阶段；另一方面，从其认知发展特点上看，基于维果斯基的认知发展观，由于知识经验的增多，认知水平与思维能力的提高，高校学生处在记忆和创造性思维发展的极佳时期。同时，大学时期也是大学生自我意识迅速发展并走向稳定成熟的时期，“我是谁”“我属于哪个圈子”等自我身份与文化身份认同的问题是他们关注的焦点所在。［3］由此可见，对高校学生开展跨文化外语教学，是可行且必要的。以跨文化能力与外语交际能力培养为目标的外语教学，以开放性、互动性与创新性为特点，既符合大学阶段学生的认知特点，同时也符合其个人社会性发展与身份构建的需要。具体讲，该教学模式注重学生运用所学外语语言知识对目的语文化及本族文化知识进行对比分析，在此基础上进行模拟或真实跨文化情境下的交际活动训练，在处理各种跨文化冲突的体验和学习中对自身所属文化，尤其是深层文化因素进行反思，提高文化自觉意识和跨文化敏感性，从而实现对中华民族文化的创新性继承与自身跨文化身份的建构。据此，笔者认为，我国高校跨文化外语教学的意涵及目的可以表述为：通过对外语语言及文化知识的教学，加强对母语和本族文化的理解、反思以及对外传播的能力，增强文化自信，实现真正的文化自觉，培养具有国际视野和专业知识能力的，且愿意为我国社会主义现代化建设做贡献的跨文化复合型人才。
二、我国高校跨文化外语教学的现状及问题
我国高校跨文化外语教学的理论研究及实践探索虽在近数年来发展迅速，但目前仍处在探索阶段，整体上看尚不成熟，存在较大的发展空间。相关研究成果主要集中在对外语教学中跨文化能力培养的重要性、培养途径及策略建议等方面。张红玲教授著书对跨文化外语教学理论建构、原则和方法以及教材的编写进行的系统性论述［4］，以及叶洪教授所论述的后现代批判视域下跨文化外语教学的新理路及对跨文化“第三空间”的探索［5］等核心文献是该领域的代表性成果，对构建和完善我国跨文化外语教学提供了强有力的理论参考。在具体教学实践中，由于师资水平、课程设置以及对外语教学中跨文化因素的认识与重视程度等因素的影响，我国高校目前在实施以培养跨文化能力为目标的外语教学上的效果还不尽人意，从教学理念、教材到教法都存在一定的缺失。具体讲，跨文化因素在高校外语教学中的体现主要集中在对课文内容所涉及的历史文化背景知识的讲授与讨论，以多元文化为相关主题的演讲与讨论，以及设立如西方文化概论、跨文化交际等专业或选修课程等方面。这些文化教学与语言教学的结合方式能够帮助学生习得相关的文化背景知识及基础理论，对于学生跨文化能力的培养具有一定的积极作用。但就目前实际实践的过程与结果来看，这些方式倾向于各为一体，相互之间没有太多关联，教法上多偏重于对目的语社会、历史文化知识的介绍及跨文化相关基础理论知识的讲解，而在对学生跨文化敏感性、跨文化意识以及跨文化技能培养上的重视程度不够，教学互动及跨文化交际体验或模拟训练的开展所占比重较小。学生的学习较为被动，往往限于在老师的硬性要求下完成相应的学习任务，没有形成主动探索多元文化知识与积极反思本族文化的学习习惯。其次，目前高校跨文化外语教学中有关我国传统文化，尤其是深层文化因素的相关内容所占比重较少，且多侧重对客观文化或浅层文化的介绍。很多高校学生对中华民族文化中“和而不同”“中和位育”“天人合一”等优秀思想和经典国学典籍及主要学说的认识和理解可以说是仅限皮毛，远远达不到用外语对其进行阐释和讨论的水平。这种对自身母文化了解程度与分析能力的欠缺，易导致学生在跨文化沟通情境下缺乏文化自信，即使其已具备足够的外语基础语言知识，也难以就相关文化内容与对方展开话题，更无法运用本土跨文化相关思想对跨文化冲突进行有效的分析，从而达不成跨文化外语教学的预期目标。
三、高校跨文化外语教学实践的对策建议
基于上文对跨文化外语教学目的、现状及存在问题的分析，笔者认为我国高校跨文化外语教学实践应该遵循开放性、持续性、阶段性和多样性的基本原则，以文化主题内容为依托，结合外语语言教学，由浅入深分阶段对学生的跨文化知识、情感及技能进行全面培养。开放性是指在教学中坚持开放、灵活、客观的教学态度，通过文化讨论与分享的方式培养学生自我探索新知和批判性思维的能力；持续性是指跨文化外语教学不能仅通过一两门或是一二个学期的基础或专业课程来完成并达到既定目标，而应贯穿于整个大学教学的过程当中，通过长期、系统性的文化与语言训练来完成相应的人才培养目标；阶段性是指跨文化外语教学的内容宜根据语言知识与跨文化训练的难易程度进行细分，并在适宜的学期时段对相应内容进行教学；多样性是指高校跨文化外语教学方式不应单一化，应探索并采用多种实践途径，并将各类有效资源有机整合，实现整体效果最大化。
（一）强调跨文化能力培养在外语学习中的重要性，增强学生参与跨文化外语教学的内在动机
帮助学生切实了解语言与文化之间的密切关系，认识到跨文化能力培养在外语教学中的重要性，让其不仅知道“做什么”“怎么做”，还知道“为什么要做”“做了可能有什么样的收获或成效”，由此增强学生参与跨文化外语互动教学的积极性。高校学生，尤其是刚进大学的学生各方面的可塑性都比较强，比如学习方法与认知思维习惯的形成，他们往往对即将开始的学习充满期待。因此，在开课之初，适当的引入文化学习、外语学习以及跨文化能力培养的概念，并通过对某具体文化现象或事件的分析让学生认识到跨文化外语教学的必要性和重要性，让他们对语言与文化的关系，跨文化因素对个体学习所能产生的影响产生深刻印象，加强其在后续学习中有意识进行跨文化知识学习及跨文化交际能力培养的内在动机。例如，教师可以在课堂上就中国学生上课参与互动少或者不主动问问题的习惯为主题组织学生运用外语展开讨论，鼓励他们从文化层面及个人性格层面进行分析，同时将西方学生与之截然不同的上课状态、思想观念和学习习惯进行对比和现场体验，在此过程中完成讨论、反思与后期学习计划，运用学生熟知且有切身体验的事例或现实问题作为文化教学与语言教学的结合更易使学生产生共鸣，取得事半功倍的效果。
（二）加大中华民族文化在跨文化外语教学中的比重，提高学生用外语表述及分析相关文化内容的能力
进行跨文化外语教学的目的在于为国家培养所需的高素质复合型人才，这些人才应具备足够的语言知识技能和专业能力，具备一定的民族文化底蕴和人文积淀，愿意为祖国建设和发展做出贡献，并以中华民族文化的对外传播为己任。加大中华民族文化在教学中的比重，在内容上从如建筑、书法、太极等浅层文化因素，深入到影响国人价值观、行为规范与思想观念的深层文化结构因素，以优秀文化典籍为内容依托，运用外语语言，以对本族文化的讨论与反思为出发点，引导学生进行思考。在此过程中帮助学生养成反思的学习习惯与发散性思维，提高文化自信和文化自觉意识，让他们在跨文化交际情境下能够“有话题”“有观点”，能够用外语清晰地表达自己的观点，实现文化沟通、分享与传播。
（三）探索并采用多种跨文化外语教学途径，灵活运用已有教学资源，并将其有机整合，达成教学效果最大化
跨文化能力的培养贯穿整个大学外语教学的过程中，其实现途径也多种多样。首先应保证在基础语言课程中融入跨文化因素的教学。跨文化能力的培养，尤其是其中的跨文化态度、跨文化意识及跨文化技能的习得是一个长期的、循序渐进的过程，基础语言课程相对学时较多，将相关文化内容纳入课程中学习，能够保证跨文化教学的持续性。当然，光靠讲授与文化内容相关的历史文化背景知识远远不够，批判性文化意识及敏感性的培养更为重要，这也对教师本身的跨文化教学水平提出了更高的要求。在学生们已经具备一定跨文化学习意识和学习能力的基础上，再开设选修性的跨文化交际专业课程（最好为双语教学），进一步加大对该领域的理论学习及实践体验，并配合辅模拟训练和实践活动，可以起到更好的教学效果。同时，要实现跨文化外语教学效果的最大化，需充分利用校内已有资源，例如在读留学生资源，在线交流平台，合作项目学生经验交流、师资互助等，将其有机整合，为学生提供更多的跨文化交流机会。综上所述，要进一步发展和完善以跨文化能力培养为目标的外语教学，我国高校应针对现存问题，以西方及本土相关跨文化理论与教学理论为基础，以中华民族文化的讨论与反思为基本出发点，运用开放式、主题式对比教学方式，通过多样化的教学途径实现我国高校跨文化外语教学的既定目标，培养具有爱国精神和贡献能力的高素质复合型人才。
参考文献：
［1］ Byram，M．＆Zarate，G．（eds．）．TheSocioculturalandInterculturalDimensionofLanguageLearningandTeaching［M］．StrasbourgCedex：CouncilofEuropePublishing，1997．
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［3］ 刘华山．高等教育心理学［M］．武汉：湖北人民出版社，2011：24－38．
跨文化知识论文篇（5）
一、跨文化英语教学现状分析
就我国的外语教学现状而言,高一虹(2002:28)指出,现有的跨文化交际能力培养模式都有一定局限。行为中心的培养模式,只关注交际行为本身和交际结果,执着于具体目标,但在我们一般性的大学教育中,很难确定学生将来可能与之打交道的目的文化,因此也很难像对特定出国人员进行培训那样对学生实施有较强针对性的训练;知识中心模式,则集中于认知层面,主要向学生灌输有关文化知识,但难以让学生产生切身体验,而且还不适用于处理文化的多样性和动态性,传授文化知识容易变成“定型”(stereotype),反而不利于跨文化交际能力向较高层次发展。
另外,我们的教学大纲设计和教学实践往往缺乏足够的开放性,没有给学生较多面对问题和独立解决问题的机会。因此在跨文化外语教学中,需要依据跨文化交际能力框架,提高学生使用语言的正确性的同时还要帮助其提高言语行为的得体性。在近年来对跨文化交际能力框架的众多研究中,笔者认为杨盈、庄恩平(2007)提出的由全球意识、文化调适、文化知识和交际实践四大能力系统组成的外语教学跨文化交际能力框架,符合教学大纲和教学实践的要求,具较强可行性。
二、案例分析在跨文化英语教学中的作用
目前跨文化英语教学普遍采用的方法主要包括背景知识导入、文化内涵探索、案例分析、角色扮演及情景模仿、实例搜索等。
案例分析教学中将不同文化背景的语言特色、风土人情、历史事件和现实冲突等素材展示于学生面前,是跨文化知识、意识、思维和交际能力的综合训练过程,能帮助学生达到学习外语语言技能与培养跨文化交际能力有机结合的目的。在谈到案例教学法时,陈建平(2004)强调:“案例是为适应特定的教学目的而编写的”,教学过程主要是“学生之间的讨论和辩论”,教学目的主要是“培养学生的能力”。上述特点,使案例教学能很好适用于跨文化外语教学,它对培养能力的重视大过获取知识,成为语言文化知识向跨文化能力转变的有效途径。
在跨文化交际能力培养中,它主要有以下几方面作用:
1.帮助学生更好地理解跨文化交际冲突发生的原因
与传统英语教学当中提供的文化信息比较,跨文化交际教学案例能同时反映出本族语的文化信息和目的语的文化信息,能使学生更好地明白交际冲突的主要原因并不是因语言技能和语言知识所产生的,而是由于东西方思维方式和价值观念的差异造成的。例如,课堂上教师给出如下案例:美国雇佣的一位中国员工,因母亲生病请假。他对老板讲,他母亲如何含辛茹苦将他养育大,他母亲的病如何如何厉害,希望取得得老板的信任以准他的假。然而,美国老板就会很难理解,不知他意欲何为。学生充分讨论之后,教师总结:分别属于强交际环境(high context culture)和弱交际环境(low context culture)文化的中美两国人,在交际中对环境的依赖程度有天壤之别。中国属于强交际环境文化,交际重“意会,而美国属弱交际环境文化,交际重“言传”。
2.增强学生对跨文化交际中的非言语行为的敏感性
在人类的交际中,除语言表达方式外还有手势、体态、衣饰等表达方法。调查表明,人与人之间的交流,通过语言进行表达占30%,通过非语言进行交际占70%。在跨文化交际中,非言语行为和言语行为一样不可避免地受到文化的影响。如,相同的手势在不同国家、不同文化会有不同的含义。将这些差异呈现在跨文化交际教学案例中,学生能根据教师对背景知识和实例的介绍分析,对因非言语行为引起的误解作出正确的判断,对非言语行为的多义性有更深入的了解,增强目的语非言语交际的敏感性,这样,就可以大大减少跨文化交际中的困惑和误解。另外,通过对跨文化交际案例中非言语行为的分析,可以使学生体会体态语、客体语、体距语等在不同文化背景下,所包含的深刻文化内涵和它们所具有的特殊交际功能,从而达到既扩大学生跨文化交际的知识面,也培养了其跨文化意识和跨文化思维的目的。如“OK”手势的差异,在中国和世界上大多数国家,“OK”手势表示“好的”或“赞同”的意思。但在南美洲的巴西“OK”手势却是对人的一种蔑视和侮辱,就像在中国“拳头紧握翘起大拇指向下”的意思一样。
3.培养学生的全球意识和对待异文化的调适能力
世界各个民族都有自己独特的文化,这些文化没有优劣之分。在实际的跨文化交际中,如果不树立文化平等的全球意识观念,或多或少会犯民族中心主义。教师可以拿美国华裔女作家谭恩美的小说《喜福会》为例,让学生就小说中母女双方表现出来的民族中心主义思想进行辩论,探讨民族中心主义思想在中美两种不同的文化背景下给小说中四对母女间的交流与沟通带来的消极影响,从而使学生意识到在跨文化交际中应采取一种理性的文化相对主义的态度。跨文化交际案例教学,能培养学生的全球意识,以客观的态度、相互宽容的眼光去看待异文化,尽量避免民族中心主义,增强对待异国文化的调适能力,提高跨文化交际能力。
三、案例分析法在跨文化英语教学中的应用
跨文化外语教学课堂中案例分析法的运用有其特殊性。一方面,案例的选择要适当,即案例内容要与课文主题关联、针对跨文化交际能力的培养展开,以便于课堂教学形成系统的知识体系。跨文化语境下的各种日常交际、异国文化体验、跨文化交际成功或失败的经验等都可以作为案例。另一方面,案例分析要有步骤地进行:教师提问——阅读案例——分析案例——分组讨论——得出结论——教师总结是不可或缺的5个环节。教师提问有利于激发学生的阅读兴趣、提高阅读活动的目的性;阅读案例既能获得语言文化知识,又能训练阅读技能,教师应当有意识地培养学生在阅读过程中获取有效跨文化信息的能力;分析案例是跨文化意识形成的关键阶段,也是训练学生思辨能力、判断能力的过程;分组讨论可以提高学生的语言综合运用能力和交际技巧,应当鼓励学生大胆发言,表达见解,以锻炼自己的语言表达能力、灵活应变能力和知识运用能力;得出结论是学生进一步积累知识和提升跨文化意识的过程,也是概括、归纳能力的训练;教师总结作为案例分析的最后一个环节,为知识的准确性和系统性提供了保障。
跨文化知识论文篇（6）
自Edward Hall于1959年出版《无声的语言》（The Silent language）一书以来，跨文化交际学已经由各领域学者的共同努力，业已发展成为一门广泛涉及哲学、语言学、人类学、心理学、社会学、文化学、管理学、美学、宗教、大众传媒和国际贸易等相关学科的显学，成为高校开设的一门重要跨学科课程和研究热点。从20世纪80年代至今，以Gudykunst及TingToomey为首的一批跨文化研究学者开始了跨文化交际理论的研究。到目前为止，仅美国约有一百三十多所大学已经开设了“跨文化交际”课程，有的高校开始授予跨文化交际学硕士和博士学位。我国开设跨文化交际课的外语院校近年来增加迅速，跨文化交际教材也出版多部。但是，跨文化交际课无论在本科层次或是在研究生层次目前都还没有统一的教学大纲，对授予该门课程的教学方法也还在探索探讨之中。笔者根据国内外的资料对本科的跨文化交际课程的内容和教法作一探讨，这里谈的主要是跨文化交际教学的一些想法。
二、国内外跨文化交际教学现状
自20世纪80年代起，由于国际上文化研究浪潮的推动，同时受社会语言学、认知语言学、英语跨文化交际学、汉语文化语言学等一批新兴交叉学科理论的启迪，使语言与文化、语言教学与文化教学的关系等问题日益成为人们关注的热点，同时也使人们渐渐认清了这样一个真理：外语教学只传授语言知识是不够的，甚至是有害的；语言教学必须与相应的文化教学结合起来才能最大限度地达成现代教育的既定目的。
在美国，Steven Beebe 和Thompson Biggers 在美国大学中就跨文化交际开课情况作过一次调查，发现该课程采取的教学方法按采用多寡排列如下：讲课（lecture）；小组讨论 （small group participation）；个案研究（case study）；学生报告（student reports）；客座教师演讲（guest speaker）；电影（videotapes）；小组报告（small group reports）； 角色扮演（experiential activities）；实地调查（field works）； 其他（others）。
调查显示，美国大学中使用社会互动（social interaction approach）最多，所谓社会互动指的是通过研究文化差异对于交际产生何种影响以提高跨文化交际能力（Beebe & Biggers， 1986）。
在我国，20世纪90年代正式提出文化教学或文化移入（胡文仲，1992；李润新，1994）。此前的80年代通常称为“文化知识课程”，专指为学外语学生开设的诸如所学语言国概况课，国情知识课，文化知识课或背景知识课等教学科目及其教学方法。90年代起其内涵才有了新的扩充，指在外语教学中将语言教学与所学语言国的国情文化知识及语言所包含的文化背景知识融为一体的教学形式及方法。尤其是语言文化因素的教学，使学生在解决说什么的问题后进一步提升其语言的实际能力，防止和克服“社交语用失误”（何自然、阎庄，1986），及因不了解谈话双方背景差异而影响语言形式选择的失误，有效解决怎么说、 怎样说更得体的问题。后才有杨盈、庄恩平（2007）提出的由全球意识、文化调适、文化知识和交际实践四大能力系统组成的外语教学跨文化交际能力框架。
可见，相比美国针对跨文化交际课程相对成熟的教学理论及方法，我国目前在这方面还在探讨和摸索阶段。特别对于开设该门课程的学校而言，在开设课程的基础上有效地研发教学方法是提升该门课程有效度的必然之举。
三、跨文化交际教学遵循原则
国内外学者都有诸多论述涉及语言教学的基本准则.比如，我国的束定芳， 庄智象（1996）提出文化导入必须遵守实用原则，阶段原则及适合原则.赵贤洲（1992）将文化教学的原则表述为阶段性原则、适度性原则、规范性原则、科学性原则等。根据胡文仲教授的“跨文化交际”说，结合外语教学的文化交际研究主要的九项内容，笔者认为跨文化交际教学过程中可以遵循以下几个原则：
1.交际性原则
从语言的交际概念角度而言，需要教学的只是那些容易使中国学生在理解和使用上产生误解以及可直接影响其进行有效交际的交际文化知识。就具体词语来说，遵循交际性原则，重点教学的交际文化内容应是反映目的语词语的民族文化语义部分。
2.背景认知原则
文化背景原则是应用语言文化学的基本原则之一。对于学习外语的中国学生来说，所学语言与母语之间的差异和文化背景知识的不同，是他们掌握所学语言和进行跨文化交际的最大障碍。因此，跨文化教学的出发点就是要以所学语言的文化知识为背景，深刻揭示隐藏于语言和非语言形式与意义之外的文化内涵，以有效解决语言教学中跨文化交际能力生成的制约因素。
3.渐进性原则
外语教学是由浅入深、由简到繁和循序渐进进行的。因此，文化教学也应遵循这个学习规律，在语言教学过程中按等级同步进行。这就意味着在跨文化教学过程中应该有系统地根据学生程度安排文化学习目标。比如说在初级阶段教初级的交际文化，而在中、高级阶段，就要安排相应程度的交际文化。
4.典型性原则
实践证明，交际文化因素中掺杂着许多非典型的文化现象，而我们所要教学的应该是目的语国家共通的文化知识和模式，而不是某一群体的文化或地域的文化，更不是个别或单独的文化现象。当然，我们也要顾及语言本身和非语言所承载的典型性民族文化。
5.适度性原则
根据教学任务和目的的需要，合理地教学所需要的文化内容，而不是无限制的或不考虑学生接受能力的文化教学。适度的标准，最好是教学中遇到文化障碍时只根据此时此景的障碍而进行必要的背景文化介绍，其面和度可适当放宽一些，以便为今后遇到相同或类似障碍时提供思路。
四、跨文化交际教学方法
笔者在以上讨论的基础上，结合个人的教学实践和体会，对跨文化交际教学的提出几点意见。
1.交际教学法
英语交际教学法是 20 世纪 70 年代在欧洲兴起的外语教学法，强调对英语语言文化的理解。按照此教学法的要求，教师必须灵活处理和深化教学内容，创设情境；联系实际设计教学任务，把教材的内容按其交际原貌活化于课堂，变成不同层次、不同性质、不同形式的活动任务，师生共同投入使学生逐步掌握英语这个交际工具。基于此，教师可设计一些符合实际的主题和范围，了解不同环境下的语用交际规则，讨论有关的社会文化问题，以达到原文化学习的目的。比如可以在课堂上设置一定的交际文化氛围，使学生有意识地置身于所学语言国典型的现实生活中；也可以利用现代化教学手段，如通过多媒体、网络、电视、幻灯等播放外语录像、外语电影等资料给学生直观的感受，使学生对英语的实际使用耳濡目染；向学生推荐阅读体现外国文化的简易读本，以增加对英语文化的了解；组织英语角，英语晚会等，创设形式多样的语言环境，加深对文化知识的实际运用；邀请跨文化交际人士作中外文化差异方面的专题报告；加强中西文化差异的比较，将中西文化在称呼、招呼语、感谢、谦虚、赞扬、表示关心、谈话题材和价值观念等方面的差异自觉、自然地渗透到外语教学中。让学生在课堂上模拟这些情景，扮演各种不同角色，并注重激发学生的学习兴趣，采用双向式或多向式的交际方法进行教学，加深对异族文化的理解，增强跨文化交际意识，全面培养学生运用语言的能力。
2.对比讨论法
将相应的外国文化知识进行横向对比，有效进行文化渗透教学能够促进学生跨文化交际能力的提高。概括起来可以从以下几个方面着手：（1） 将外国民族，社会等方面的知识与中国民族的特点进行对比。（2）将中外节假日典故和由来进行比较。 （3） 将衣食住行、日常生活、礼仪寒暄、风俗习惯等方面的教学内容进行具体的中外文化对比。（4） 中高级阶段可进行东西方人们在思维方式、道德观念、价值观、社会政治经济文化等方面的对比讨论。选择一些明显带有文化差异的项目让学生操练，比较中外文化的差异。一个操作是可以进行代入教学，即学生将自己代入到角色里进行对比和讨论中；另一个操作是可以让学生以报告或演示的形式进行汇报，明确地梳理中外这些方面的不同点。这样，一方面可以让学生更加深入了解自己国家的文化，增强民族自豪感；另一方面加深跨交际中应遵循的不同文化了解。
3.案例教学法
对“跨文化交际”课堂而言，案例教学可以作为联系教师和学生的纽带。案例分析教学中将不同文化背景的语言特色、风土人情、历史事件和现实冲突等素材展示于学生面前，是跨文化知识、意识、思维和交际能力的综合训练过程，能帮助学生达到学习外语语言技能与培养跨文化交际能力有机结合的目的。在选材上，跨文化语境下的各种日常交际、异国文化体验、跨文化交际成功或失败的经验，影视，文学作品等都可以作为案例。在操作上，案例分析要有步骤地进行：教师提问——阅读案例——分析案例——分组讨论——得出结论——教师总结是不可或缺的5个环节。教师提问有利于激发学生的阅读兴趣、提高阅读活动的目的性；阅读案例既能获得语言文化知识，又能训练阅读技能，教师应当有意识地培养学生在阅读过程中获取有效跨文化信息的能力；分析案例是跨文化意识形成的关键阶段，也是训练学生思辨能力、判断能力的过程；分组讨论可以提高学生的语言综合运用能力和交际技巧，应当鼓励学生大胆发言，表达见解，以锻炼自己的语言表达能力、灵活应变能力和知识运用能力；得出结论是学生进一步积累知识和提升跨文化意识的过程，也是概括、归纳能力的训练；教师总结作为案例分析的最后一个环节，为知识的准确性和系统性提供了保障。案例教学中，教师应充当导演、配角，起引导、组织和纽带的作用，而不应该是评论家与仲裁者。教师要真正在案例教学的各个环节中发挥点拨、引导作用。
五、结语
不论从意识形态，还是从社会制度，在两个民族之间总是存在着文化差异。在中国进行外语教学，中外文化间的差异是可想而知的。 有了跨文化交际课程的设置，教材的选定还不足以很好地达到跨文化交际课程开设的目的。教学方法的研究是确保课程有效进行的必要手段。通过跨文化交际教学的讨论希望可以帮助学生更好地理解跨文化交际冲突发生的原因，增强学生对跨文化交际中的非言语行为的敏感性，培养学生的全球意识和对待异文化的调适能力，达到对学生跨文化交际能力培养和提高的目的。相信随着跨文化交际教学经验的积累和课程研究的深入，定会涌现出更多更好符合我国实际的跨文化外语教学方法。
参考文献：
[1]Bebee，S.A.，& Biggers，T. The status of the introductory intercultural communication course. Communication Education，35，56-60.
[2]胡文仲“文化教学与文化研究”，《外语与外语教学》，1992年第一期
[3]李润新 “论第二语言教学与第二文化教学”，胡文仲主编《文化与交际》，上海外语教育出版社，1994年8月
[4]何自然，阎庄“中国学生在英语交际中的语用失误”，《外语与外语教学》1986年第3期
跨文化知识论文篇（7）
中图分类号：G4 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2014）02（b）-0092-02
随着改革开放的不断深化，中国与国际接轨的步伐不断加快，中国与世界的跨文化交际不仅关系到国家的经济发展和文化交流，甚至对国家形象的建立、国际关系的维护和国际地位的提升都有着举足轻重的作用，跨文化交际人才成了21世纪人才培养的一项至关重要的任务。认识到理解多元文化的迫切性和提高跨文化交际能力的必要性，国内外语教学界对提高和培养跨文化交际能力的必要性和重要性有了清晰的认识。教育部在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中指出：借鉴先进的教育理念……为提升我国教育的国际地位、影响力和竞争力，适应国家经济社会对外开放的要求，培养大批具有国际视野、能够参与国际事务与国际竞争的国际化人才。跨文化交际正是带着这种沟通和交流的使命，进入了大学课堂。根据相关研究，跨文化交际的成功与否，受诸多因素的制约，比如：交际者双方的文化身份、民族身份、性别年龄、社会阶层、、文化定势、物理环境、心理环境等等。[1]因此，跨文化交际学是一门以传播学理论为基础，跨越语言学、文化学、人类学、心理学、及社会学的交叉学科。
1 跨文化交际教学目标内涵的认识
根据2010年国家最新颁布的《大学英语课程教学要求》，“大学英语课程是非英语专业大学生的一门必修基础课程。大学英语教学是以英语语言知识与应用技能、学习策略和跨文化交际为主要内容，以外语教学理论为指导，以遵循语言教学和语言习得的客观规律为前提，集多种教学模式和教学手段为一体的教学体系。”由此可见，为适应我国高等教育发展的新形势，满足新时期国家和社会对人才培养的需要，跨文化交际能力首次被纳入高等教育大学英语课程的目标体系。纵观各个高校开设的跨文化交际课程大纲，基本有如下描述：教学原则体现以学生为中心，以优化跨文化交际中的教学内容为基础，以优越的教学手段为思路，以科学的学生跨文化交际能力测评体系为保障，培养学生的跨文化交际能力。在培养学生的跨文化交际能力的教学理念上，注重培养学生的人文素质、与交际素养的有机结合。上述表述虽然勾画出跨文化交际教学目标的基本框架，但太过笼统，缺乏对跨文化交际能力的定义，因而缺乏指导实践教学的层次感。根据心理学理论跨文化交际能力包括认知、情感、行为三个层面。认知层面包括目的文化知识、以及对自身价值观念的意识；情感层面包括对不确定性的容忍度、灵活性、共情能力、悬置判断的能力；行为层面包括解决问题的能力、建立关系的能力，在跨文化情境中完成任务的能力。[2]将这一理论与我国跨文化交际教学的实际情况相结合，我们可以把跨文化交际课程的目标内涵分为三个层次：一是母语及目标语文化的基础知识，这是一种基于感性认知及理性认知的经验及知识认知层次。它的重心是让学生通过对不同文化的观念、生活、愿望、情感，价值观等等的理性认识，从而获得对显著文化特征的认知，形成一种稳定的知识、技能、行为和价值系统。二是对那些被认为是怪异的表面文化现象的认知。这是一种跨文化交际的“共情”能力。它的重心是通过对那些与母语文化相反，因而被认为是“怪异、不可思议”的文化的理性分析，从而提高对母语文化的认同以及对目标语文化异同的敏感度，这是一种基于理论思辨的情感层次。三是基于文化认知和文化认可的跨文化交流能力。它的重点是帮助学生提高在跨文化情境中的个人适应，人际互动，和良好的任务完成能力。这是基于语言文化学习的差异文化处理能力以及更深的文化视野层次。
基于以上分析，我国普通高校现行的跨文化交际课程目标内涵过于单一，主要偏重于第一层次，即对母语及目标语文化基础知识的系统传授，理论艰深，知识点庞杂。在实践教学中，这种“文化导入”式的知识中心模式在各个高校甚为盛行，因为此模式集中在文化认知的第一层面，在课程设置、课堂规模、教学方法和手段、教学测试等各个环节都简便易于操作，因而广受采纳。[3]但如果我们的跨文化教学止步于此，那么学生在充满多元性、复杂性、不可预测性的跨文化交际情境中是不可能实现有效、得体的交际，因而，第二第三层次的基于对文化异同敏感度、宽容性而发展起来的跨文化交际意识以及国际化视野才是跨越交际障碍的终极桥梁。[4]认识到这一最终目标层次，才能有效讨论跨文化交际课程的设置问题。
2 跨文化交际课程的设置
过去几十年间，各高校开设的跨文化教学的传统课程大都为《英美概况》或《欧洲文化入门》等。随着跨文化交际人才培养成为高校人才培养的重要任务，很多高校增设《跨文化交际学》课程。该课程主旨是在教授学生母语文化和目标语文化的异同的基础上，逐步培养学生对不同文化的敏感度，从而提高学生跨文化交际的实际能力。但是，如果在国内高校普遍按照这一结构设计跨文化交际课程，是难以达到本文之前讨论的教学目标，主要原因有以下三方面。
第一，各高校的办学目标，专业人才的培养方向划分越来越细；第二，同一高校生源来自全国各地，学生的英语水平，学习能力和学习动机因地域不同存在较大差异；第三，就教材来说，现有的《跨文化交际学》教材内容划分大同小异，容易导致“文化定型”，且案例过时，跟不上现代社会日新月异的变化，难以适应不同学生的实际需求。
以上三个问题驱使我们必须基于学生的学习兴趣、学习经验、学习需求、认知水平，认真考虑跨文化交际教学的课程体系设置，因此，笔者认为可以按照三个层次来理解和设计。
第一个层次可以是面向低年级学生的提高课程。目前，很多高校根据最新的《大学英语课程大纲》，都在探索相应的教学模式。普遍的趋势是把两年的大学英语课程分为两个板块：综合英语课程，目的是以发展英语语言技能为核心，帮助学生打下扎实的语言基础，建立综合应用英语的实际能力。第二个板块是提高课程，目的是为进一步培养学生的语言应用技能以及提高学生的综合人文素养。这种划分符合国家大学英语及人才培养的改革方向，这为开设跨文化交际课程提供了可操作性和合理性。在这一层次上，跨文化交际课程的目标定位在包括母语及目的语文化知识的认知层面上，重点是让学生形成一种稳定的知识、技能、行为和价值系统。课程可以是综合性的，也可以是分类性的，如《英美国家概况》《英美文化》《中国文化概论》等等。
第二个层次可以是面向全体大学生的通识教育核心课程。此类课程针对一部分英语水平较高及英语学习动机较强的学生。课程目标定位应该是在文化知识层面的基础上，全面增强学生跨文化交际的敏感性和宽容性。教学重点可以向基础理论倾斜，目的是培养学生人文素养与交际能力的有机结合，可开设的系列课程如：《跨文化交际概论》《跨文化交际学》《中国文化要略》《外国文化史》等等。完成此类通识教学核心课程的学生将能更好地达到《大学英语课程教学要求》所提出的“更高要求”。
第三层次为非英语专业学生的双学位及研究生课程。在这一较高层次上，课程目标应该定位于“在增强其敏感性和宽容性的基础上，进一步增强其跨文化交际的灵活性”教学重点为指导跨文化交际实践，帮助将来要参与跨文化交际的学生了解异国文化，明细文化冲击的原因，克服文化障碍，从而提高他们的异文化适应和跨文化合作的能力。课程设置更加细化，专业化，如：《商务英语―― 跨文化沟通跨文化交际学概论》《跨文化交际技巧》《跨文化交际口语教程》等等。
这样一个内涵丰富、层次分明、目标明确、内容多元的课程设置更能满足不同的语言学习目的，可以在最大程度满足学生英语学习个性化的需求。
3 跨文化交际课程的课堂教学手段和方法
多年的大学英语教学经历让我们意识到，跨文化教学课程的难点主要有二：首先，在教学内容方面，文化的内容极其广博，课程学生量大面广，因此，如何在有限课时内选择精要的，既富有代表性又具有针对性的教学内容是难点之一。其次，在教学对象方面，大多数的课程学生缺乏实际的跨文化交际经历，因此，如何在课堂内外营造模拟的或真实的跨文化交际场景，从而帮助学生理解、实践和检验理论是难点之二。
对于难点一，立体化、多元化的课程设置针对不同层次学生制定了层次教学宗旨，利用学时的设置对教学内容的广度、深度进行平衡，制定出了个性化培养方案。选取理论实践结合好的典型文化现象以及与学生未来工作、生活有关的内容在课内教学，其他内容放到教学网站上供学生课外自学。对于难点二，则需要课程教师以试听材料为导入，以案例分析、角色扮演为手段，以社会调查，课后实验为任务，以讲座、访谈、训练营、英语角、项目参与和网络环境为辅助，打造了一个模拟与真实相结合的立体的跨文化实践环境，帮助学生了解知识、理解理论，再反过来用理论指导实践。具体实践活动设计如下：（1）教学资料电子化：实现将现代教育技术的设计理念和技术贯穿于整个跨文化交际的教学活动。积极建设跨文化教学网站，用拓展学生视野的课外导读网址及书目、大量的网上在线读书资源充实网站内容，学生可以在课下自学、预习、做作业、做练习或者查阅资料。（2）教学环境多媒体网络化：许多高校都花费巨资建设集多媒体计算机、因特网、大屏幕投影仪、视频展示台、录像机和麦克风等为一体的自主学习中心。在自主学习中心，教师可选择一些反映跨文化交际理论和实践的电影、新闻报道及一些音频材料，向全体选课学生开放，每周一至周五全天供课程学生自主点播收看，帮助学生体会文化差异。学生自主讨论并撰写报告，以帮助学生开拓国际视野。（3）文化沙龙。充分利用高校的人力资源，定期邀请外籍专家、留学生和国内文化学者就中西文化现象和文化碰撞进行专题讲座，并与课程学生互动交流，从而充实学生的文化积淀。（4）社会调查。精心设计课程作业，鼓励学生通过观察、记录、访谈和问卷等方式调查各种人群的文化行为、文化认识、文化困惑、文化体会和跨文化交际意识度，从而促进课程学生对跨文化理论的理解和实践。（5）跨文化合作。依托高校与国外大学的长期合作项目，组织学生前往游学，这丰富了学生的跨文化交际经验，也会提高了他们的跨文化合作能力。在实践过程中，学生自己探索文化知识，发现文化差异，体会文化冲突，实践跨文化交际策略。从实际效果看，学生发现问题、分析问题、解决问题的能力加强，为其未来应对工作环境中的挑战提供了实践经验。
4 结语
与传统的文化课程不同的是，“跨文化交际”课的教学目标是培养学生的跨文化意识，即对文化差异的敏感性、宽容性和处理文化差异的灵活性。由于以英语为外语或二语的人们的数量远远超出以英语为母语的人们，跨文化交际的实践纷繁复杂、难以预测，有效的、得体的跨文化交际仅靠英美文化知识（“鱼”）是远远不够的，而跨文化交际意识（“渔”）才是跨越障碍的桥梁。因此，跨文化交际教学作为大学英语改革的一个重要组成部分，也应该抓住契机，整合英语教学资源，制定与人才培养相适应的教学目标及相应的教法、教学活动，使学生有计划、有安排、有指导地参与跨文化知识学习、语言应用实践活动。以文化意识为中心的外语教育，才符合提高学生总体内在素质的21世纪教育目标。[5]
参考文献
[1] 贾育新.跨文化交际学[M].上海：上海外语教育出版社，1997.
[2] Paige，R.M.Trainer competencies：The missing conceptual link in orientation[J].International Journal of intercultural relations，1986，10：135-158.
跨文化知识论文篇（8）
1.文本阅读理论研究内容
文本阅读是人类独有的获取信息的一种认知活动。文本阅读的心理学研究揭示了人类认知活动的本质和规律，为教育学、心理学、认知学的发展提供了新的视角，有着重要的实践和应用价值。就文本研究的内容而言，文本阅读主要经历了从图式的构建到情境模型的分析两个重要阶段，形成了“建构主义理论”、“最低限度假设理论”与“记忆基础文本加工理论”等主要理论。这些理论模型从本质上来看，可以归为三大类：一类理论模型关注文本阅读表征方式的探索；而另一类模型则注重于分析和揭示文本阅读动态的加工过程；还有一类理论模型从实际应用出发，希望应用计算理论构建一种复杂、量化和可计算机模拟的模型。前两种更注重认知过程和心理构建，对认知语言学的研究有一定的指导意义。因此，本文选取了具有代表性的“图式理论”和“情境模型理论”展开论述。Barlette在1932年提出了著名的图式理论。他认为图式是一种对过去反应的积极组织，也可称为是过去的经验。在阅读中，人们会利用头脑中的图式去同化阅读的信息，在回忆的时候，是对储存的结构化图式的回忆，如果人们遇到的故事与通常的理解有矛盾，人们把它放到现存的图式中就有困难，倾向于不对它加以记忆或者对它进行“规范化”，修改它的细节直到与现存图式一致（转引自张必隐，1992）。随着“图式”这一概念被引入文本阅读研究领域，阅读心理学家从此开始了广泛的以图式为主要内容的文本阅读研究，直到20世纪80年代，对文本阅读中图式表征的研究一直占据着该领域研究的主导地位。在几十年的发展历程中，图式自身的内涵与外延也在发生着变化。现代图式理论认为，经验本身并不储存在记忆之中，它们用表象、命题或其他形式表现出来，按照一定的位置、时间分层次地组织排列，这就构成了图式。Rumelhart则把图式称为“认知建筑的组块”，是所有信息加工所依靠的基本要素，并在此基础上详细阐述了图式的主要特点（1980：33-58）。众多研究者认为，头脑中已有的图式对阅读新文本和学习新知识都有着举足轻重的作用。到80年代，Kintsch等人才在文本阅读理解的研究中首次提出“情境模型”这一概念。近年来，有关情境模型的研究发展迅速。进入90年代，情境模型在文本阅读表征的研究中已经逐步取代了图式研究，成为文本阅读研究的热点内容，并构成了认知心理学的重要领域，有关情境模型的理论也已应用于多个领域，如语言理解、记忆提取、逻辑推理等等。情境模型也称心理模型（mentalmodel），它表述的是一个人对真实或想象世界中所描述或经历过的特定事件或状态的理解。在阅读研究中，它指的是读者对文本所描述的情境的心理表征。当前大多数认知心理学家认为，文本理解的过程就是读者建构一系列多层次的心理表征的过程。情境模型的观点认为读者在课文阅读过程中一般会建立起三种层次的表征：（1）表层表征（surfacecode），即对课文中字、词、短语之间的语言学关系进行编码所形成的表征；（2）文本基础表征（textbase），即对文章所提供的语义及等级层次结构关系所形成的表征；（3）情境模型（situationmodel），即读者结合自己的背景知识对课文中所描述的信息进行的较深层次的表征。这一理论提出后得到了大多数研究者的认同，由此引发了情境模型研究的热潮。
2.跨文化交际能力的培养
2.1跨文化交际能力“文化”的定义十分广泛，涉及人类学、社会学、心理学、语言学等理论，涵盖历史、民族、行为、物质、精神等层面。Hall认为，文化存在于两个层次中：公开的文化和隐蔽的文化。关于隐蔽文化层的内部结构问题，顾嘉祖教授（2002）作了细化剖析，提出观念是隐蔽层中的主要埋藏物，而观念的核心是价值系统。要真正了解一种文化，就要探寻这种文化中最深层、最具影响力的价值观念。跨文化交际（inter-culturalcommunication或cross-culturalcommunication）指的是不同文化背景的个人之间的交际，也就是不同文化背景的人之间所发生的相互作用。由于不同的语言使用者在地域、历史背景、生活方式、社会文化、价值观、道德观以及宗教信仰等方面存在差异，从而产生不同的思维方式、交际习惯和语言使用规则，构成一种独特的地域文化。在过去几十年的英语教学中，大学英语的教学目标已经从“语言能力”扩展到“交际能力”（Hymes，1972），又扩展到“跨文化交际能力”。越来越多的人认识到，目的语使用的“适宜性”是在跨文化交际的框架中定义的，“学生需要一种跨文化交际能力，他们能够受益于语言文化教育”（Byram&Morgan，1994:62）。根据心理学理论，跨文化交际能力包括认知、情感、行为三个层面。认知层面包括目的文化知识以及对自身价值观念的意识；情感层面包括对不确定性的容忍度、灵活性、共情能力、悬置判断的能力；行为层面包括解决问题的能力、建立关系的能力、在跨文化情境中完成任务的能力（Paige，1986:135-158）。这类模式为跨文化交际能力的定位提供了一个总体的心理学理论维度框架。2.2跨文化交际教学的现状我国外语教学越来越重视学生跨文化意识和跨文化能力的培养，文化导入成为现有外语教学中跨文化培养的主要途径。文化导入的常用方法有教师们在课文串讲中介绍背景知识或开设英美文化概况一类的选修课，以教授与目的语相关的文化事实，如目的语民族的历史发展、地理文化、社会制度、一般习俗、礼仪、禁忌、人物生平等为主要内容。这种文化教学在教学方法上是由外部施加的直接讲授型，在教学内容上是文化中外显的、概括化的甚至是刻板化（stereotyped）了的，以及由外部施加的甚至是可以独立或相对独立于语言教学的。它不能较好地展现文化所具有的多层面、多维度特性，而且对于缺乏实际经验的学生而言，不能很好地实现跨文化培养目标中的文化自觉和文化意识，对于不同文化间的价值观念这类文化中最隐蔽同时也是最核心的内容，学生无法产生真正的认同和宽容，更谈不上运用跨文化视角审视反思不同文化间的差异和借鉴。由此看来，我国的外语教学实践需要调整跨文化交际能力培养的理念和模式。新的模式应该是对学习者认知、情感和行为各方面能力的培养。所谓认知，是以文化意识（culturalawareness）的培养为中心的。就大学英语教学而言，是指学习者能对所接触的异文化具有敏感性，能认识到文化的不同在语言中的体现；在情感层面，则是能对文化的多元性和差异性有宽容的态度，通过文化对比，能觉察和反省自身文化价值观念及行为方式；学习者在跨文化认知和情感上的提高能指导其跨文化行为能力，即在跨文化交际实践中的沟通技巧和具体方法。
3.文本阅读理论对跨文化交际能力培养的启示
跨文化知识论文篇（9）
中图分类号：G724.4 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2012）23-0095-02
随着全球政治经济一体化的进程日益加快，不同国家、民族、地区之间在政治、文化、科技、贸易等方面的交往日益频繁。在此背景下，跨文化交际作为一门新兴的边缘科学兴起并不断发展。
“交际能力”（communicative competence）这一概念最初由美国社会语言学家海姆斯于1972年率先提出。Samovar & Porter认为，一个有效的交际个体在交际过程中有动机并掌握一定的知识和交际技巧，因此他们认为跨文化交际能力的构成要素包括动机、知识、技能。跨文化知识作为跨文化交际能力的一个重要构成要素。广义上，是指包括各国文化知识。狭义上，是指某一特定文化知识。它对交际者的跨文化交际行为做一般性指导，比如了解各国文化中存在不同的文化模式和交往规则，可以帮助交际者意识到文化差异的重要性，从而有针对性地提高文化交际能力。
一、电大成人学生英语跨文化知识现状
在日常工作和生活中，很多电大成人学生是从事国际贸易、外贸翻译等职业，因此掌握一定的跨文化知识对他们成功进行跨文化交际显得非常重要。
1. 调查目的
笔者向所在电大本专科专业成人学生发放西方国家文化知识的调查问卷，以此了解电大成人学生英语跨文化知识了解和掌握情况。
2. 调查对象
笔者随机抽取了所在电大本专科专业学生作为调查对象，进行问卷测试。本科专业共抽取10个专业，理工类4个专业，文经类6个专业，共80人；专科抽取12个专业，其中理工类5个专业，文经类7个专业，共90人。本次测试调查共发放问卷170份，回收有效问卷162份，回收率95.3%.
3. 调查内容
本次调查问卷采用胡文仲教授的跨文化知识调查问卷，一共24个问题，问卷内容包括7个方面内容：①英语国家基本知识。②社会价值观。③时间观念。④社交规范。⑤会话原则。⑥非言语交际。⑦言语交际。
4. 调查结果及分析
调查结束后，笔者把学生问卷进行汇总统计，根据问卷七个方面内容，把学生问卷答题正确率制成一份统计表，见下图。
电大成人学生跨文化知识统计图
经过上表统计分析，学生在以上跨文化知识七个方面的回答正确率分别为10.2%，8.5%，11.8%，5.4%，7.8%，8.3%，6.9%。学生在英语国家基本知识和时间观念的得分相对来说是最高的，这是因为教材和电视电影介绍这方面知识比较多。社交规范和言语交际得分相对较低，主要还是由于学生受中国文化影响，很多学生会无意识地将中国文化的社交规约和言语交际“负迁移”到英语文化中。社会价值观、会话原则和非言语交际三方面得分在8%左右，显示学生在这三个方面的知识掌握得也不够理想。综上所述，电大成人学生的跨文化知识非常薄弱，很多方面还受汉语思维影响，把中西方文化经常混淆，在跨文化交际中就容易出现误解和交流障碍，甚至引起文化冲突。
二、如何在成人公共英语教学中导入跨文化知识
1. 在课堂上结合教材介绍跨文化知识
电大成人教学都安排有一定的面授辅导，教师主要辅导课程的重难点和相关的理论知识。电大的成人公共英语教材是由英国开放大学高级讲师Duncan Sidwell和中央电大外语系主任刘黛琳教授合编的开放英语1～4系列，该系列教材一共四册，前两册面向专科学生，后两册面向本科学生。该系列教材最大的特色之一，就是穿插介绍了大量的跨文化知识内容，比如西方社会中介绍问候语、打电话用语、婚宴请客、饮食就餐、旅行住宿等文化知识。教师在课堂上，可以结合教材，用具体的场景对话或事例向学生介绍不同文化知识，提高学生的跨文化意识。
2. 发挥电大在线网络平台作用，传播跨文化知识
电大除了课堂面授之外，还有一个很重要的学习途径就是各级电大网络在线平台。学生可以登录电大在线进行选课和网上学习等，教师应该充分利用这一平台，在自建资源等栏目中上传各种跨文化知识相关的文章，还可以利用课程讨论区跨文化知识相关帖子。笔者在论坛还经常链接一些跨文化方面的课件、视频、电影等，这些内容点击率非常高，并且学生经常在论坛还发帖提问和进行反馈。利用网络平台学习最大的好处，就是不受时间地点约束，灵活进行自主学习。
3. 参加社会实践活动，体验跨文化差异
电大成人学生大部分都是已经参加工作的社会人员，他们更喜欢在实践中学习。通过社会实践，他们可以亲自体验不同文化之间的差异，从而更好地掌握和运用学到的跨文化知识。
笔者经常组织学生参加英语社会实践活动。有一次是带领学生参观电视台，当时一名学生邀请了公司的一位外籍同事一同参观，在参观时，外籍友人介绍了他们国家的电视电影节目制作情况，让学生学到了课本上学不到的知识。
还有一次，组织学生参观蚌埠一个大型的英语培训中心，在观摩了外教的教学之后，学生都感叹中西方教学方式差异非常大，有很多都值得学习和借鉴。
通过社会实践活动，学生能对不同文化有很直观的感受和体验，这样既能激发他们进一步学习和了解不同文化，又能把学到的跨文化理论知识和社会实践结合起来。
跨文化知识是跨文化交际能力的一个重要组成部分，其基础地位和作用不言而喻。电大成人学生英语基础薄弱，这就要求教师在英语教学中要灵活应用多种教学方法，面授和网络教学相互补充，理论和实践相互结合，积极导入各种跨文化知识。学生只有掌握了一定的跨文化知识，才能不断增强跨文化意识，不断提高跨文化能力，从而为他们成功进行跨文化交际打下良好基础。
参考文献：
[1]Hymes,D.H.On Communicative Competence[M].Philadelphia:University of Pennsylvania Press,1972.
[2]Samovar & Porter.跨文化交流[M].北京:北京大学出版社,2004.
跨文化知识论文篇（10）
spitzberg认为跨文化交际能力由知识、动机、技巧三个因素构成，三者相互影响、相互依存。跨文化交际能力需要足够的跨文化知识、积极的动机和有效的交际技巧，三个因素应同时具备，任何一个因素都不能单独构成跨文化交际能力。
一、知识
知识指交际者应该了解目的文化中交际对象、语境以及人们对得体行为的要求等信息。这些知识是交际者正确解读交际对象传达的言语和非言语信息的基础，同时也是交际者选择得体交际行为的依据。缺乏跨文化交际知识，交际者便会无法确定自己的交际行为在目的文化的某一语境中是否得体、有效。
跨文化知识包括广义文化知识（涉及各国文化的知识）和狭义文化知识（涉及某一特定文化的知识）。广义文化知识从宏观上解释跨文化交际现象，对交际者的跨文化交际行为做一般性的指导。例如：了解各国文化中存在不同的文化模式和交往规则可以帮助交际者意识到文化差异的重要性，提高对跨文化现象的敏感度。了解文化对人际交往模式的影响可以帮助交际者理解跨文化交际语境中交际对象的行为取向。跨文化交际能力还需要掌握某一特定文化的知识和常识，如：该文化不同于其他文化的特点，以及其主流文化模式和优势等。特定的跨文化交际目标要求交际者掌握特定语境的知识，如：进行跨文化商务沟通要求交际者掌握目的文化中有关商务活动的常识，出国留学要掌握与学习和生活有关的文化常识等。
二、动机
动机指交际者在预期和进行跨文化交际活动时的情感联想。与知识一样，不同的情感因素影响跨文化交际的效果。人类的情感包括感觉和意图。感觉指人们在与来自不同文化背景的人交际时体验到的情感状态。尽管人们总是混淆情感和思想，但是情感并不是思想，而是人们对思想和经验的情感和心理反映。跨文化交际中人们会有幸福、哀伤、急切、愤怒、紧张、惊讶、迷惑、轻松和快乐等情感体验。感觉涉及到交际者对其他文化的敏感性，以及对交际对象和某一特定文化的态度。有的人不习惯面对不熟悉的东西，其他文化中陌生的景色、声音、味道使他们退却。提高体验陌生事物的动机有利于提高跨文化交际能力。
意图或目的是指导行为的目标和计划，指导交际者在具体交际活动中的行为取向。人们对来自不同文化背景的人往往持有某种定势性的看法，这种看法可以帮助交际者缩小采取应对措施的选择范围，意图会受这种定势的影响。如果在交际行为发生之前，交际者对交际对象或其文化持有负面的看法，那么在交际中，这种负面看法会影响到对交际对象行为的客观判断。如果交际意图或目的是积极的，交际双方彼此的判断和评价准确，表明交际者跨文化交际能力较强。
三、技巧
技巧是在跨文化交际中表现出来的得体、有效的交际行为。交际者只掌握必需的跨文化交际知识、持有积极的交际动机还不足以完成跨文化交际任务，他必须能够运用一定的行为技巧。这好比一个人想游泳，他看了很多关于如何游泳的书，掌握了游泳技巧的知识，他有强烈的游泳的动机，但是他还是不会游泳，因为他没有掌握游泳的技能。
很多跨文化交际学者对spitzberg的理论作以修改，提出相似的模式。例如：研究跨文化交际能力培养的学者提出“意识”是与“知识”、“动机”和“技巧”同样重要的第四因素。paulo freire认为，意识主要指对自我以及与自我相关联的人或事务的认识，包括探索、实验和体验，是自我反省的，可以自我展现也可以向他人展现。意识具有不可逆的特点，一旦有“意识”便不能回到原来无意识的状态。意识可以提高认知、情感和行为技巧，因此在跨文化交际能力培养中应该有培养跨文化交际意识的内容。
四、非言语表达
非言语表达也是重要的心智活动之一。交际者要注意对方文化中肢体语言、时间语言、颜色语言、空间语言、辅助语言等非言语符号的细微差别。与言语交际的情况类似，一个具备目的文化非言语交际知识的人不一定能够准确使用该非言语符号系统。因此，在出国之前应该刻意做一些专门的练习，提高运用非言语符号系统的能力。例如：如果准备去日本，你应该在家人和朋友面前练习鞠躬。此外，味道也是很重要的非言语符号，在出国之前应该了解目的文化对味道的喜好和日常的习惯，有的国家，如：美国，喜欢用香水或其他化妆品掩盖人体的自然味道，而很多国家的人们却不习惯使用香水。在教学中不妨使用角色扮演可起到积极作用。
角色扮演与语境有关，指交际者在目的文化中如何根据自己的角色身份得体地使用言语和非言语符号。人们在社会生活中扮演不同的社会角色，文化记载了社会对不同社会角色的期望和要求，是个体扮演角色的脚本；换而言之，人们根据自己文化内部的角色期待扮演自己的社会角色，个体的言行符合其扮演的角色身份。文化是社会角色的行为规范，不同文化对同一社会角色言行的期待不同，跨文化交际者应了解目的文化对自己所扮演角色的期待，并调整自己的行为模式，使自己的言行符合目的文化的要求。 在国外，教师与学生尽量保持平等的关系，对学生的约束较少，学生可以自由提问，教师和学生一般使用非正式的、生活化的语言对话，所以一个美国教师在课堂上身着牛仔裤，坐在桌子上讲课可以理解为制造轻松活泼的课堂气氛；而在韩国，学生期待教师为人师表，仪表言行都应该正式、庄重，美国教师的行为在韩国文化中不符合其扮演的角色身份要求。
不同文化对职业以及性别的言语和非言语表达方式以及行为模式的期望不同，跨文化交际者要能够调整不同语境中角色身份的行为差异，以对方文化可接受的得体方式进行交际。
一个人的跨文化交际知识增加了，交际动机随之增加；交际动机增加在行为上表现为积极参与交际活动。积极的参与使交际者增加经验知识，学到更多的跨文化交际知识，推动积极情感能力的发展，形成良性循环。上述理论对于学生来说，有利于提高他们的学习积极性；鼓励实践和复习所学内容；提高他们在学习过程中的参与程度和加强同学间的合作。对于教师来说，可以使他们更全面、更细致、多角度地了解学生跨文化交际能力的提高情况，给教师提供机会来观察学生在不同语境中完成各类真实交际任务的能力。
【参考文献】
[1]胡文仲.文化与交际[m].外学教学与研究出版社,1994.
[2]胡文仲.高一虹.外语教学与文化[m].湖南教育出版社,1997.
