二、评审办法
各地评审办法适用于高职学校从事教育教学的专业技术人员，包括专任教师及学生思想教育工作者。评审体系包括4个部分:资格资历条件、教育教学条件、科研条件与破格条件。资格资历条件参照普通本科的标准制定，包括学历、资历、教师资格、职称计算机、英语、继续教育等;教育教学、科研与破格条件体现了职业教育特点。(一)教育教学条件。教育教学是学校的核心工作，体现了对教师“教书育人”的要求。1、课堂教学条件。课堂教学包括教学工作量与教学效果。授课课程、课时数要求，专业课与基础课教师不同:专业课教师要求授课2门课程，其中有1门实践课程或指导过实训，课时数最低要求为120课时/年，最高为300课时/年;基础课教师课时数最低要求为150学时/年，最高为320学时/年。为改变以往“重科研轻教学”局面，教学效果和质量也成为一个重要衡量指标，包括督导专家听课评议、学生评教和院系考察推荐等，内蒙古自治区自2015年增加了“说课评价”环节。学生评教作为教学效果评价的重要依据之一，申报者须合格，湖南、山东、江苏、天津等地的申报者须有优秀等级1－3次。2、实践教学条件。根据《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》(教高【2006】16号)“要增加专业教师中具有企业工作经历的教师比例，安排专业教师到企业顶岗实践，积累实际工作经历，提高实践教学能力”的要求，专业课程教师应具有“双师”素质。申报者需达到任现职期间行(企)业工作(顶岗、兼职、咨询、调研或技术服务、指导大学生社会实践等)的累计时间要求(5－6个月);或取得相应专业的职业资格证书、技能等级证书或专业技术资格。3、育人工作条件。教师不仅是“授业者”，同时也是“教育者”。首先申报者需有承担辅导员、班主任、班导师，或指导社团、社会实践活动等工作经历。同时申报者还应在工作中承担“传帮带”的角色，包括指导青年教师、示范教学或学术讲座等。(二)业绩条件。业绩条件包括教学业绩、科研业绩与社会服务。1、教学业绩条件。教学业绩的衡量指标包括:教书育人奖励、指导学生获奖及教学改革与研究情况。教学改革与研究主要包括教师承担的教学建设与研究项目(含教学改革项目、课程建设项目、专业建设项目、教材建设项目、教学实验室(实习基地)建设项目、教学基地建设项目等)、教学研究论文论著(教材)、教学改革与研究奖励等。2、科研业绩条件。科研业绩的衡量指标包括论文论著、所承担的科研项目，强调的是论文的质量和主持科研工作的能力。论文数量要求副教授3－5篇、教授5－10篇;质量要求各地标准不同，常用方式是规定发表核心期刊论文的数量(副教授2－4篇、教授2－5篇)。科研业绩条件各地均有考虑学科差别，常见方式是分文理科设定，其中艺术类(音乐与美术)与体育类的条件另设。重庆细分为9类学科(包括政治与法律类、思想政治教育类、财经类、管理综合类、文化教育类、体育学、农医综合类、理学综合类、工学综合类)设定条件;江西根据承担的教学任务(年均课时＞200、＜100＜=200、＜60＜=100)设定条件。3、社会服务条件。高职教师肩负着教学工作和社会服务工作双重任务。社会服务工作包括为企业开展技术服务、为企业的发展提供咨询以及高技能人才培训。申报者需具备承担重大横向项目、授权实施的发明专利、技术推广、被政府采纳的咨询报告等条件，强调科学研究所产生的经济效益和社会效益。(三)破格条件。对于确有真才实学，取得高质量、标志性成果的突出拔尖人才，可打破评价指标标准化，不受学历、资历、职称外语、计算机条件的限制，申报高一级专业技术职务。综合各地的条件:破格教授需教学、科研成果获得部级政府奖励或部级政府荣誉称号;破格副教授则需获得省(部)级政府奖励或省(部)级政府荣誉称号，奖励等级要求与排名要求各地有所不同。(四)评审方法。职称评审一般都采用定性评价与定量评价相结合，以定性评价为主的方法。适合定量评价的指标，如教学工作数量、科研成果数量等;适合定性评价的指标，如教学工作质量、科研成果质量、思想道德表现等。申报者先要通过学校内部学科组对其德、能、勤、绩平时考评与定期考评情况进行评议，然后推由教育主管部门委托的临时专家评委会进行最终评审。
三、问题与思考
各地高职学校教师职称评审办法均力求体现对教师的要求，但在职业教育要求不断提高的时代，仍有几点亟待思考。(一)需重视师德考核。师德，是教师工作的精髓，概括为“师爱为魂，学高为师，身正为范”。各地评审办法中的思想政治条件根据年度考核基本合格、不合格，受警告以上处分或弄虚作假者进行延期申报处理，未将师德考核要求放在首要地位。《高等学校教师职业道德规范》提出将对师德表现作为教师职称评审的首要标准，实行师德“一票否决制”。同时建立健全青年教师师德考核档案，将“红七条”的师德禁行行为作为考核指标，对师德表现突出的应优先考虑。师德应为职称评审的首要考核指标。(二)需单独评审专职辅导员。学生思想教育工作者具有教师和干部的双重身份，主体为专职辅导员，《普通高等学校辅导员队伍建设规定》指出“专职辅导员可按助教、讲师、副教授、教授要求评聘思想政治教育学科或其他相关学科的专业技术职务”，“在各自职权范围内，可将专职辅导员单独设组，单独评审”。各地多将辅导员作为学生思想教育工作者直接纳入教师职务系列评审条件，除课时要求外，均与思政教师统一标准;内蒙古、上海、河北、江苏等地出台了辅导员申报专业技术资格的评审条件，评审指标仍围绕着教学科研，均不利于考核出辅导员的真实水平。《高等学校辅导员职业能力标准》指出高级辅导员在思想政治教育工作某一领域有深入的研究并具备有影响力的成果，成为该领域的专家，包括思想政治教育、党团建设、学业指导、日常事务管理、心理健康教育与咨询、网络思想政治教育、危机事件应对、职业规划与就业指导与理论与实践研究，对辅导员的职业能力考核确立了详细指标，可为职称评审参考。(三)需科学合理地评审。各地高职学校教师高级职称评审办法对教学能力、业绩与实践教学都提出了要求，但评委会由教育主管部门临时委托的专家学者组成，评审方式侧重看论文、审科研项目，评审结果偏学术化，具有高技术水平，爱岗敬业、服务一线的人才不能突显出来。为了激励“把论文写在讲台上，写在车间里，写在流水线上”的将研究与技术相结合的教师，2015年黑龙江高职高专教师系列职称实行直接聘任制度;2014年浙江省宣布逐步下放高校教师高级职称评审委员会评审权限，淡化资格，强化聘任，解决评价与使用“两张皮”的现象。2017年《关于深化职称制度改革的意见》中提出发挥用人主体在职称评审中的主导作用，让真正的人才在工作岗位上发光发热。
作者:唐鸿铃 单位:重庆城市管理职业学院
【参考文献】
每周三是本市电视报出刊的日子，我下班时都顺道在固定的摊点买一份。接到3月17日的新报纸，发现报纸变厚了（报价未变），翻开来阅读，我惊讶地看到三篇学校教师撰写的教育文章，每篇约两三百字，旁边的报眼特别提示———教育论文。 这是教育论文吗？不错，教师写、写教育的议论文，但将它定性为“教育论文”，似乎还不够格。首先，两三百字，就一个教育观点浮光掠影地扯几句，几乎没有实质性内容，并不具有可读性，更不用说指导性，这样的“教育论文”发表出来，对社会有什么贡献？其次，令人啼笑皆非的是，为这些“教育论文”把关的居然是非教育人士，他们在教育论文面前有发言权和审批能力吗？那三篇文章纯属“炒馊饭”，但它却堂皇地变成了铅字。 无从得知该报刊发“教育论文”的真正动机，但从其他一些同类现象中能够洞察一二。这几年，很多媒体十分看好教育的潜在经济效益，纷纷改变自己的媒体定位，单列教育栏目，刊发各类教育文章。这种现象本无可厚非，但这些栏目里的文章大多以刊发“教育论文”为主，而且都是一些内容过时、低劣不堪的文章，有些甚至是从其他教育报刊上盗抄而来的。这些媒体上经常出现的征稿启事多少暴露出了他们开栏的不良动机：本报（刊、网）欢迎广大教师投寄教育论文，在本报（刊、网）上发表的论文在职称评审中有效……。一位记者朋友告诉我，为了让他们报纸上刊发的“教育论文”具备评审效力，报社特地攻“关”，得到有关教育部门的认可；在他们那儿刊发论文，作者要按字交钱（而不是报社给作者付稿费），1字1元，500元封顶。可以自己交论文，也可由报社代为撰写论文；报社将这列为采编人员的广告任务，从中提成……。面向需要论文的教师卖版面已是某些媒体创收的“公开秘密”。 职称评审中的论文要求成为媒体创收的机会，这恐怕是有关部门始料不及的。连电视报都开始刊发所谓的“教育论文”时，教师职称评审部门真该反思把教育论文定为职称评审必要条件的合理性了。作为一名教育管理者，我建议将教育论文列为教师职称评审的参考条件，不影响参评资格；同时，把课题研究列为职称评审的必要条件，提倡多人合作，但必须从最初报送选题开始接受学校和上级教育部门的审查和跟踪督察，有阶段性成果即可参评职称，杜绝任何急功近利、闭门造车、空谈理论的教育“创造”，让教师脚踏实地地从事教育教学研究，让学生从中得益。 广播电视报刊登教育论文是教育的不幸，也是媒体的不幸，请教育主管部门和媒体主管部门都来问一问、管一管，不要再让这样的“黑色幽默”继续上演。
来源：《中国青年报》
大学校园文化是作为一种社区文化而存在的。它是社会主体文化的一个子系统，是一种亚文化。它也必然以社会文化为背景，折射和反映出主体文化的民族性、传统性和时代性，同时又具有区别于主体文化系统内其他子系统亚文化的个性特征，在自身发展过程中，不停地吸收、批判、创造、辐射，促进社会主体文化的发展。
大学校园是一个以教育为主要社会职能的社区，活动于其中的人群是大学生、教师和干部。他们的活动方式一是课堂内实验室内的教学、科研活动，二是课堂外的学术交流、社团活动、公益劳动、人际交往、日常生活、闲暇娱乐等活动，因此这里既是一个教育环境。
高等教育活动使生活于校园的人群有着区别于其他群体的特别的共同价值体系、思维方式、群体心理以及思想观念。“一种文化的核心是一种价值体系”（1）“校园文化的形成引导生活在校园内的每一个人去实现人生的价值，并且在高等学校教育目标的实现中，完成每个人价值观的实现”。（2）但校园文化环境不是封闭系统而是一个开放系统，它与社会文化大环境息息相通，必然受社会主体文化的制约和影响。
2、大学校园文化现状
现代人类已进入新科技革命的时代，当前我们面临着新技术革命和国际激烈竞争，也面临着我国以经济建设为主旋律的历史转变时期。计划经济向市场经济体制的转轨，社会主体文化转型的剧烈变化，国际国内文化大环境对校园文化从价值观念、道德观念到生活方式各个方面都产生了深刻的影响。
其正面影响主要表现在入主体意识的觉醒，自主观念、竞争意识、成才意识、参与意识、民主法制观念都大大增强，进取开拓和拼搏精神得到激发，生活内容丰富多彩，娱乐活动增多，人际交往、社会交往能力都得到了不同程度的发展。
其负面影响比较集中地表现为大学生价值取向的功利化和实用化，生活格调的低俗化以及消极颓废虚无主义的人生态度。
面对客观存在的校园文化环境对人才成长的积极的或消极的影响，中共中央（关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见）指出，要“重视校园文化建设，大力开展学生喜闻乐见的、丰富多彩的、积极向上的学术、科技、体育和娱乐活动，建设以社会主义和优秀的民族文化为主体、健康生动的校园文化。要努力净化校园环境，抵制低俗文化趣味和非理性文化倾向，引导校园文化气氛向健康方向发展。在整个社会精神文明建设中，学校应成为最好的小环境之一，并对大环境的优化作出积极贡献。”
3、加强大学校园文化建设，完成高等教育目标
我国的教育目的是为社会主义现代化建设培养全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。作为培养高级专门人才的高等教育，它的培养目标不论在思想政治、道德品质、知识能力、身心素质上都应有较高的要求，应是高标准的。要面向现代化，面向世界，面向未来造就跨世纪人才。在人才成长过程中与教育相辅相成的环境条件是重要因素之一。因此必须加强校园文化建设，充分发挥其教育导向、开发创造、娱乐调节、激励凝聚等功能，营造最优化的育人环境，实现高等教育培训目标。人的全面发展同时有赖于社会实践，大学校园文化为大学生提供了社会实践的条件。在校园文化环境中大学生、教师和干部既是校园文化的主体创造者，又是校园文化的客体、消费者。在这里大学生是高智能的群体，是渐趋成熟的思考的一代。在大学校园这个学校与社会接轨的实践环境里，他们摆脱了单纯受教育的地位，转而以自我为主体，在教育与自我教育中进行自我塑造，实现个性的全面发展和个体的社会化。
4、体育与大学校园文化
马克思主义认为，人的本质是“一切社会关系的总和”。人的全面发展是指人的体力、智力、道德品质和审美情操以及各种各样才能在一个人身上充分、自由、统一、和谐地发展。因此培养德、智、体、美诸种素质的发展是我们教育的目的。我国教育方针的制定就体现了马克思主义关于人的全面发展的指导思想。其中体育教育是有机组成部分。当今世界各国也无一例外地将体育作为学校基本教育的内容。大学阶段的体育，承担着使大学生身体完美发展，增强体质的重任。与德育、智育、美育和劳动教育密切配合，共同实现培养全面发展的大学生的教育目标。从社会学角度来看，体育又是；种社会文化现象。人们从事体育的基本目的是为了身心发展和满足自身的高级需要，通过体育来使自己的躯体和精神得到改造和升华，从而使人自身趋向完美。体育文化与政治、伦理、科技、艺术、社团文化等共同构成大学校园文化体系。
5、健美操在大学校园文化建设中的作用
课外健美操锻炼是体育教育的扩展与补充，又是体育文化活动的重要内容之一。健美操是在社会生产力高度发展，快节奏生活方式带来“文明病”蔓延的历史背景下，人类为保护自身健康而创造的一种健身体操。随着社会物质生活水平的提高，闲暇时间富裕，人们体育价值观念增强，追求便与美的心理趋向日益强烈。这类初始以健身为目的的运动经过广泛地吸取体操、迪斯科等舞蹈及其他体育艺术门类的动作造型，而注入力度、增加负荷，借助音乐的节奏、旋律及风格调控动作、体验情感，并逐步在相关科学理论指导下具有明确的目的性、针对性和科学性，从而发展成为融体操、舞蹈、音乐为一体的通过身体练习达到健身、健美和健心目的的新型体育项目。它还具有很强的群众性、艺术性、娱乐性和创造性而成为适应性极广为人们喜闻乐见的一种文化艺术活动。它以自我锻炼，自我塑造，追求健与美的全面协调统一的发展而为大学生所接受，成为大学校园体育文化的——枝鲜艳之花，给大学校园注入了新的活力。
健美操锻炼具有增强体质、增进健康美的功能。健美操是一种有氧代谢运动，通过较大密度和强度的身体练习，对身体各关节、韧带、各主要肌群和内脏器官施加合理的运动负荷，从而有效地改变体重、体脂等身体成份，提高心血管、呼吸系统等内脏器官的机能，发展力量、耐力、速度、灵敏、柔韧等运动素质，增强体质，促进大学生身体生长发育日臻完美。使生命健康、强壮，充满活力和创造力而呈现出美的魅力。开展课外健美操锻炼，不但与学校体育教育相辅相成，全面增强大学生体质。而且引导大学生追求健康美，使人积极向上、朝气蓬勃，抵制了消极颓废思潮对校园文化的侵蚀。
健美操塑造健美形体的功能。追求形体美是人们们选择健美操的直接动机。形体美主要指人体外形的匀称、和谐、健美。遗传因素生成了人的基本体型，但后天塑造却是完全可能的。健美操是在生理学、解剖学、人体造型学、体育美学等多学科的理论指导下进行创编的。其动作和程序具有明确的对整体和局部目标的针对性。实践证明它是塑造形体的有效手段之一。因其实效，而受到人们重视。大学生正处于生长发育期，是塑造形体的最佳阶段，
上海市上海中学是上海市教育委员会直属的实验性示范性大型寄宿制高中，创始于1865年的龙门书院。学校占地面积340余亩，绿化覆盖率达42%，堪称绿色校园之典范。现有行政班98个，中外学3200余名，其中累计有来自57个国家和地区的1980余名国际部学生。学校素以管理严谨、名师荟萃、教育高质、英才辈出而饮誉海内外。历届校友中有以国家副主席曾庆红为代表的现任或曾任党和国家省部级以上领导100多位，两院院士51人，中国人民将领29人。
写作：写作阵容强大，具有多年论文写作经验，领域涵盖广泛，若有部分专业，没有相关的，我们将给你寻找合适的。本站投入巨大，收费合理，信誉卓著，口碑颇佳，对客户一向以诚为本，绝不因一点小利破坏自己的多年积累的良好名声！
如何发表职称论文,本站为您解决.本站提供省级,部级和核心级的服务.以敬业的心做专长的事.我们坚信诚信服务是公司的生命线.进入本站,难,职称评不上将成为历史.多年的成功经验,专业高效团队,告诉您如何发表职称论文:如何发表职称论文医学类如何发表职称论文教育教学类如何发表职称论文经济类科技类如何发表职称论文核心类如何发表职称论文综合类,确认您的论文顺利快速发表.您还在为写论文而发愁吗？您还在为找论文指导而担忧吗？您还在为购买论文材料的高额费用而困惑吗？您还在为而苦诉无门吗？所发表期刊均是国家正规期刊，全文可在期刊网查询。
《时代教育》杂志系成都日报报业集团主管主办，中华人民共和国新闻出版总署批准国-内外公开出版开发发行的G4类教育教学期刊（省级期刊、月刊，国际标准刊号ISSN1672—8181国内统一刊号：CN—1677/G4），
栏目设有：教育理论研究、教育教学实践、思想政治教育、教育管理论坛、研究生论坛、综合类文稿、艺术天地。
1.1中级评审指标体系表。
1.2职称评审指标体系坚持的两个原则。一是教学能力导向原则，教学是高校的中心工作，关系到教育的方向和教育的质量。高职院校要培养合格的高级应用型人才，要求教师坚持以教学为主；二是实践能力导向原则。要求我院的专业课和专业基础课教师具备双师素质。高职院校培养的是应用型人才，教师必须具备实际操作的能力。由于评审指标体系的正确导向，老师们逐渐将主要精力放在了教学和实践能力的培养上，突出了高职院校师资队伍建设的特点。
2、在具体评审过程中，重点细化三个方面评价内容一是教学工作系统评价。教学工作系统评价包括七部分考核内容：教学工作量，执行教学规范，教学竞赛，学生评价，听课成绩，实践锻炼，评委评价。根据高职教育特点，我们对下企业锻炼做了特别要求，作为评职的必要条件；二是研究成果。研究成果的考核内容：论文、教材、专著、教研、科研成果及应用科技成果，成果奖励等。其中，对教研教改做了硬性要求；三是政治思想和职业道德。政治思想和职业道德包括四部分考核内容：政治思想职业道德，荣誉奖励，教书育人，评委评价。其中，对育人工作（担任辅导员）做了硬性要求。通过重点强调细化这三方面内容，充分发挥了职称评审这个“指挥帮”作用，更加突出了高职教育特点。
3、规范评审程序，遵循三公原则，保证职称评审的客观公正一是信息公开。评职前人事处要就评职的具体工作安排、各相关岗位空缺情况、各类职称评审的条件等进行公开。评审过程中绝不搞暗箱操作，评委们充分交流意见，民主表决。评审后严格按要求进行公示；二是评审的公平公正。评审前人事处及相关部门要对申请人的任职资格、申报材料进行严格审核。评审过程中努力做到组织科学、合理，过程公开、透明，评审组和评审委员会坚持原则，把握标准，对申报者的评议、判定符合客观实际，符合绝大多数人的预期。通过职称评审，学院基本形成了人才成长的正确导向，切实发挥了职称评审的激励导向作用。
关键词：高校教师；体育生活方式；现状；影响因素
1前言
随着人类社会的发展，健康越来越被重视，追求“人类社会可持续发展”被提到越来越重要的地位。高校教师作为从事教育、科研等工作的脑力劳动者，是科学技术的创造者、传播者和实践者，在人才培养的教育体系中发挥着重要的作用，肩负着培养高层次人才的重任。高校教师健康与否，不仅对自身影响重大，而且直接关系到国家科教兴国战略的实施，影响着国民经济建设和科技的快速发展。如何改善高校教师的健康状况，如何帮助他们建立一个积极、向上、健康的体育生活方式，如何提高他们的生活质量和生活满意度，分析高校教师的体育生活方式现状及影响因素就成为一个值得研究的课题。
2 研究对象和研究方法
2.1 研究对象：浙江省高校在职教师
2.1.1 样本构成：浙江省14所高校的331名教师，具体样本构成见表1
2.1.2 样本覆盖面：样本取自浙江大学、浙江工业大学、杭州电子科技大学、浙江理工大学、浙江工商大学、浙江科技学院、中国计量大学、浙江中医药大学、杭州师范大学、浙江财经学院、浙江传媒大学、浙江水利水电专科学校、浙江商业职业技术学院、浙江金融职业学院，共14所高校。
2.2 研究方法
2.2.1 文献资料法
本研究所采用的文献资料是通过检索浙江大学图书馆的数据库资源，查询人大报刊复印资料、万方数据库、维普数据库和中国期刊网1995―2016年有关体育生活方式研究方面的文献资料并进行分类研究，为撰写论文奠定理论基础。
2.2.2 问卷调查法
发放问卷400份，回收360份，回收率为90%；其中有效问卷331份，有效率为92%。
2.2.3 专家访谈法
走访相关高校工会职能人员、体育社会学及体育心理学方面的专家和教授，收集体育生活方式相关信息和资料。
2.2.4 数据统计法
采用SPASS11.0进行统计处理、统计和分析。
3 浙江省高校教师体育生活方式现状分析
本文通过对高校教师所参加的运动项目、每次运动持续时间、运动频率和运动场所四个方面来分析浙江省高校教师体育生活方式现状。
3.1 浙江省不同性别高校教师体育生活方式现状分析
浙江省不同性别高校教师在所参加的运动项目选择上既有相似之处，又存在一定差异。不同性别的教师都将羽毛球、爬山、散步排在了选择率最高的前三位，只是顺序略有不同。不同之处在于男教师在篮球、健身器械、足球等对抗性较强、活动强度较大项目的选择率上较高，而女教师在瑜伽/健身操、体育舞蹈等对抗性小、较柔和项目的选择率上较高，这可能与男女的生理差别有关。
浙江省不同性别高校教师每次运动持续时间多集中在31-60分钟时间段，都达到了一半以上，男女教师在这一时间段差异性不大。1-30分钟时间段内女教师略高于男教师，达到了14.8%，而男教师为13.6%，随着运动持续时间的加长，在随后的时间段内，不同性别的高校教师参与体育活动的持续时间差别不大。经过T检验，检验结果显示浙江省高校教师群体在每次体育运动持续时间分布上不存在差异性（P>0.05）。
浙江省不同性别的高校教师每月参与运动频率多集中于4-6次，尤以1-3次的居多。总的来看，每个时间段中男女教师的选择比例大致相同。经过T检验，检验结果显示P>0.05，说明浙江省不同年龄的高校教师在体育活动参与频率的选择上不具有差异性。
不同性别的浙江省高校教师在其主要运动场所及其选择率上基本相似，非营利性场所是不同性别教师家庭体育活动的主要场所。经过T检验，检验结果显示P>0.05，说明浙江省不同性别的高校教师在体育活动场所的选择上并没有统计学意义上的差异。
3.2 浙江省不同年龄高校教师体育生活方式现状分析
从目前学术界对人们年龄的划分来看，人的青年晚期可延伸到35岁，中年时期（成人中期）则可延伸到 60 岁，而且35岁也是高校划分青年教师的界线，本研究据此将被调查的高校教师分成35 岁及以下与35 岁以上两类。
不同年龄段的浙江高校教师在运动项目的选择上基本相同，排在前三位的项目一样：散步、羽毛球、爬山。在其他项目的选择上也相差无几，排在前十的项目基本相同。可以看出，在目的选择上，不同年龄段的高校教师还是比较集中的。从调查数据可以看出，浙江省高校教师选择体育项目较为单一，多集中于小球类和运动量小的散步跑步等项目上，在参与项目上具有一定的局限性。总体来说，第一，目前浙江省高校教师从事的体育活动项目对场地的要求不高，体育器材非常简单。如散步、跑步、爬山等，这些体育手段简单易行，操作方便，锻炼的效果也不错，普及推广的可能性很大。第二，活动节奏易于掌握，活动量相对较低，技巧性要求不太高。如散（跑）步，它的节奏可以由慢到快，持续时间的长短都可以因人而异。第三，体育项目以无资金投入或少资金投入项目为主，如篮、排、足三大球等是一些不需要投资或少投资的项目，表明目前浙江省高校教师的体育消费水平还不高。
不同年龄段浙江省高校教师每次运动持续时间多集中于31-60分钟时间段内，两个年龄段的教师中有超过一半的人选择31-60分钟。35岁及以下的教师在选择每次持续时间30分钟以下的人数多于35岁以上的教师，其它时间段中，两个年龄阶段的教师选择基本相同。经过T检验，检验结果显示P>0.05，浙江省不同年龄的高校教师在每次持续运动时间的选择上并有统计学意义上的差异。
从调查数据可以看出不同年龄的高校教师参与的运动频率都处于较低水平，毕竟能够长期坚持从事体育锻炼就是一件不容易的事，需要耐心与毅力。经过T检验，检验结果显示P>0.05，说明浙江省不同年龄的教师在运动参与频率的选择上并没有统计学意义上的差异。可能由于教师的职业特点，所以在运动参与频率上相差不大。
经过T检验，检验结果显示P>0.05，浙江省不同年龄的高校教师在在参与体育活动场所方面的选择基本相同，在运动场所的选择上并没有统计学意义上的差异。
3.3 浙江省不同职称高校教师体育生活方式现状分析
根据研究需要，将高校教师的职称归为高级及高级以下两类进行分析。
浙江省不同职称的高校教师在运动项目的选择上基本相同，排在前三位的都是散步、羽毛球、爬山，而且在前十位的选择上也大体相同。
浙江省不同职称高校教师每次运动持续时间也多集中在31-60分钟时间段，其中高级职称的教师选择率略高为54.5%，此外，职称在高级以下的教师在1-30分钟时间段的选择率较高，达到21.4%，此后，随着持续时间的增长，高级职称教师对于持续时间较长时间段的选择上都高于高级以下职称的教师，由此可见，高级职称的教师每次参与运动的持续时间相对比较长。经过T检验，检验结果显示P
不同职称高校教师在运动次数的选择上，在每月1-3次的频率中，高级以下职称教师的选择率比较高，达到45.7%，高级职称的教师在每月运动次数的选择上，1-3次和4-6次是一样的，都达到36.4%；而且在7-9次和10-12次的选择上，高级职称的教师选择率比高级以下职称教师的选择率高。由此可得，高级以上职称的教师运动频率最高。经过T检验，检验结果显示P
不同职称的高校教师对运动场所选择上，都是以非营利性场所为主。经过T检验，检验结果显示P>0.05，说明浙江省不同职称的高校教师在体育活动场所的选择上并没有统计学意义上的差异。不同职称的高校教师对于体育活动场所的选择上还是比较集中，大都选择非营利性场所。高校教师在选择体育活动场所时，以方便、经济为主要考虑因素，一般的场地完全可以达到他们对场所的要求，因此没有必要花钱去非常标准的体育场馆。
3.4 浙江省高校教师体育生活方式影响因素分析
通过现状分析可以看出，不同性别、年龄和职称的高校教师在参与运动项目、运动持续时间、运动频率、运动场所上表现出一定的体育生活方式特征：不同性别、年龄的高校教师在体育运动的各个维度上并没有表现出差异性，而不同职称的高校教师在运动持续时间、运动频率方面则表现出了差异性。分析原因如下：不同职称的高校教师在运动持续时间和运动频率上出现差异，可能由于高级以上和高级以下的高校教师所面临的家庭、工作各方面的压力不同。职称较高的教师已积累一定的工作经验、在事业上获得了认可，对其职业发展空间及自身价值的体现等工作方面满意度会较高，其收入水平也会有很大的提高，因此会有更多的时间进行体育运动，在体育持续时间及频率方面比高级以下职称的教师相对更多。高级以下职称的教师正处于事业打拼阶段或是刚刚组建家庭，各方面压力比较大，因此，参与体育活动的时间不长、频率不高。
4结论与建议
4.1结论
浙江省高校教师在运动项目的选择上，不同性别、年龄、职称的教师选择基本相同，多集中于小球类和运动量小的散步跑步等项目上。在运动持续时间方面，不同职称的高校教师表现出差异性，高级职称教师的体育持续时间高于高级以下职称高校教师；而不同性别、年龄的高校教师并没有在运动参与时间上表现出差异性。同样，在运动频率方面，不同职称的高校教师表现出差异性，高级职称教师高于高级以下职称教师；不同性别、年龄的教师并没有在体育参与频率上表现出差异性。从运动场所来看，不同性别、年龄、职称的高校教师没有表现出差异性，绝大部分的高校教师都选择非营利性场所。
4.2 建议
4.2.1 浙江省高校教师体育人口比例偏低，充分利用各大媒体，加大宣传力度，培养高校教师主体体育意识，引导高校教师树立正确的健身意识，使高校教师养成参与健身运动的习惯。只有参与体育锻炼的自我意识得到强化和端正，价值取向和实践活动的价值目标明确，参与体育活动的行为才能趋于主动和积极，才能提高高校教师群体体育人口数量，才能倡导积极、科学、文明、健康的体育生活方式。
4.2.2 开发高校健身资源。高校应当在学校现有体育场地、器材设施的基础上，进一步加大力度，健全和完善专用于高校教师进行体育健身的场地和设施，提高校内体育场地等设施对教师的开放程度。增加教师体育经费的投入，开辟健身路径和增设健身器材，在高校教师中普及推广实用有效的健身项目。
4.2.3 建立科学健身指导系统。一般来说，缺乏锻炼知识是一部分居民远离体育健身的重要原因，要充分发挥体育指导员的作用，向高校教师传授简单实用的锻炼技术技巧，增强高校教师体育活动的信心。
4.2.4 加大社^体育场馆设施投入，加强体育主管部门与其他部门的合作。高校教师大部分时间是在家中，因此，也应促进社区体育和进家庭体育的协调发展。对公共大众体育场地实施的建设，特别是社区体育设施的建设给予必要的支持与援助，各级政府部门应把有限的体育经费按一定比例投入社会体育，增加公共体育场地设施，方便居民锻炼，同时无偿或低价开放现有的体育场馆，并充分利用现有的各级各类体育场地设施，最大限度的对大众开放，给体育活动提供便利条件，营造活动氛围与环境。
参考文献：
[1]国家体育总局.中国群众体育调查结果报告[R].国家体育总局网站.2002―12―06
[2]刘红梅.长春市高校教师体育生活方式现状及相关因素的分析[D].东北师范大学硕士学位论文，2006
[3]郑州市中年公务员体育锻炼动机与锻炼行为调查分析[D]河南大学硕士学位论文，2008
[4]李仕丰.我国26-55岁城市居民体育生活方式的现状与影响因素分析[D].福建师范大学硕士学位论文，2006
[5]国语歌.长春市城市居民体育生活方式现状与影响因素分析[D]吉林大学硕士学位论文，2007
[6]曹士云.对浙江省家庭体育活动等现状的调查与分析[J]上海体育学院学
收稿日期：2013-09-17
基金项目：四川省教育厅“面向高职工科学生的工程伦理教育探索与实施”（13SB0408）；德阳市金桥工程“基于ANSYS的
大余量机加工过程避免共振技术推广”
作者简介：傅骏（1973-），男，四川工程职业技术学院材料工程系副教授，博士研究生，主要研究方向：数字化设计与制
造、职业教育。
随着对工程研究的深入，哲学家们在“工程哲学”之外又提出了“工程社会学”的概念，其标志为李伯聪教授主编的《工程社会学——工程共同体研究》（下文简称为《工程社会学》）的正式出版。该书是国内第一本研究工程社会学的探索性的理论专著，是中国哲学家们在开拓工程社会学新方向和新学科方向迈出的第一步[1]。
工程社会学指出，人们通过工程共同体来完成各项工程的决策、设计、实施、管理；现代工程共同体主要是由工程师、工人、投资者和其他利益相关者组成。《工程社会学》对他们进行了逐一的详尽的研究。笔者认为，“职业教育者”也应该进入工程社会学的研究范围。本文以某高职学院为例，对其中的专任教师进行了基于工程社会学的考察。
一、研究的意义
（一）工程社会学
哲学家们最先注意到了科技和科学的区别，将技术从科学中分离出来，形成了科学哲学和技术哲学。随着研究的深入，工程又作为一种独立的考察对象进入了中外哲学家的视野，中西方几乎同时创建了工程哲学[1][2]。跨学科视野的工程研究在人们面前展现出一幅奇妙的画境，很多熟视无睹的现象开始被用哲学的眼光进行研究。继工程哲学诞生以后，工程社会学又应运而生。
工程社会学认为，工程不同于科学、技术，工程是人类有目的、有计划改变自然界的活动。工程活动是现代社会存在和发展的基础。人类不但通过工程活动改变了自然的面貌，而且在这一过程中形成了一定的人与人的关系、人与社会的关系。工程社会学就是研究这些关系的学问。对工程活动不但必须进行技术研究、经济研究、哲学研究、伦理研究，而且必须进行社会学研究。[3]
（二）工程共同体
工程社会学提出，工程活动的基本特征是其集体性和社会性，工程活动的基本主体不是个人，而是工程共同体。从事现代工程活动的工程共同体是由工程师、工人、投资者、管理者和其他利益相关者组成的。如果把工程共同体比喻为一支从事工程活动的军队，那么，工人就是士兵，领导和管理者相当于各级司令员，工程师是各级参谋人员和参谋长，投资人则相当于提供军需资源和保障资源供应的后勤部长。从功能和作用上看，如果把工程活动比喻为一部坦克车或铲土机，那么，投资人可比喻为油箱和燃料，领导和管理者可比喻为方向盘，工程师可比喻为发动机，工人可比喻为火炮或铲斗，其中每个部分对于整部机器的功能来说都是不可缺少的。[3]
（三）职业教育者
李伯聪教授从“实用”的角度出发，根据工作情况、社会声望、知识构成以及福利待遇，结合我国的具体情况，对工程共同体中的工程师和工人进行了分类。他认为，工程师可粗略地划分为工程技术应用类工程师、工程技术研究开发类工程师、工程管理类工程师；工人可大致划分为普通工人、高级技工、“灰领”工人、工头、农民工、下岗工人等。高职院校工科毕业生（下文简称为“高职毕业生”）的主要就业岗位是工程共同体中的工程技术应用类工程师和“灰领”工人。
对工程师和工人的培养和培训主要来源有两类，第一类是职业学校教育，第二类是工厂中对工人的在职技术培训。笔者提出的“职业教育者”是指承担培养和培训任务的职业学校的教师和承担在职培训的企业老工人。李教授对这些企业老工人进行了简短的叙述，“有些老工人在向新手传授技能时表现出特殊的能力，善于选择精巧的比喻、类型和模型，以自身的丰富经验和阅历为基础，旁征博引，能使接受者得到更大的启发，获得更多收益”。那么，承担职业学校教育的高职学院工科专业教师（下文简称为“高职教师”）也应该在工程社会学中占有一席之地。
目前已有一些课题和论文对高职学院教师的情况进行了研究[4][5][6]。它们主要针对个体的培养培训等方面予以考察，还没有涉及高职教师这个群体的总体考察。本文基于工程社会学视角对高职院校工科专业教师予以了考察。
二、基于工程社会学的高职学院工科专业教师考察——以某高职学院为例
某高职学院属于省级部门主管，省市共建，由国家重点中专建设而成，经过10余年飞跃式的发展，在全国具有领先地位，因此，对该校工科专业教师进行基于工程社会学的考察具有典型性。
该高职学院在职人员分成教学、行政、工勤三大系列。教学人员又称全职专任教师。全职专任教师按专业群分成教学系部，系部内部按专业方向组成教研室。
（一）专业教师的组成
专业教师由上述教学系部的全职专任教师、“双肩挑”教师、校外兼职教师组成。
1.全职专任教师是指在教学一线承担主要专业教学任务、学生政治思想工作的本系部教师。又分为理论教师、实训教师、辅导员。
2.“双肩挑”教师是指具有副教授及以上职称，承担部分理论课程的行政岗位人员。
3.校外兼职教师是指具备工程师及以上职称，承担部分理论和实训课程教学的企业人员。
（二）全职专任教师
全职专任教师是专业教学的主力，他们的现状对办好高职学院、圆满完成教学任务有重要意义。学院从业务能力提升、工作和生活等多方面关心年轻教师，如给予优厚待遇，提供多种进修机会等。
1.培养与培训
对新进教师实行助教制度提升教学能力，要求在规定期限内获得教师资格证。对全体专任教师进行学历和技能能力的提升。
（1）助教制度
工科专业教师在校期间都没有接受过师范教育。新教师必须首先接受省教育厅统一组织的高校教师理论知识培训，获得“高校教师资格”。学院实行助教制度，为每位新教师指定导师进行一年的培养。助教在完成相关培训任务、履行助教职责和教育教学行政辅助工作基础上，经学院考核合格后方能取得任课资格。
（2）学历和技能提升
专任教师在符合学校规定的前提下，可以申请攻读学位。系部结合学科发展的需要和要求，支持和鼓励专任教师到高校进修、学习；有计划有目的地安排青年教师在职读研、读博。充分利用假期安排青年教师参加各种基本技能培训；利用假期安排专任教师深入到工厂、企业实习实践，提高其实践动手能力，努力培养他们成为“双师型”教师。
“双师型”教师是指同时获得教师资格证和工程师技能证的教师。经过多年来的坚持实践，进校两年左右的全体专任理论教师和实训教师均具有技能证书。
2.人员结构
无论是在全国重点中专时期还是建设国家示范高职期间，该学院严格高标准进人，从学历和企业实践经验两方面入手建设高水平的全职专任教师队伍。大约从10年前起，专任理论教师就必须具有硕士或以上学历，本科生承担实训任务和辅导员等工作。从3年前起，专任理论教师原则上要求博士研究生或者企业工作15年以上的高级工程师、高级技师。在校内不唯学历论，非常注重企业经历。
按岗位、学历和是否具备企业工作经历，全职专任教师大致分为以下三类七种。
（1）全职理论专任教师
①工科院校的工学学士，在企业工作15年以上后调入学校，具备高级工程师、副教授以上职称。年龄一般在50岁以上。
②工科院校的工学学士，毕业后来学校工作，年龄一般在35岁以上。
③工科院校的工学硕士，毕业后来校工作，年龄一般在35岁以下。
（2）全职实训专任教师
①工科院校的工学学士，毕业后来学校工作，年龄一般在35岁以下。
②其他，主要是学历为中专、专科的实训教师。年龄一般在35岁以上，绝大部分年龄已在50岁以上。
（3）辅导员
①学士，年龄在25岁以上，是辅导员中的主要组成部分。
②硕士，年龄一般在25岁左右，占极少数。
3.现状及分析
在此仅从职称结构和学历提升两个方面予以考察全职专任教师的现状。
理论教师由于专业教学的需求，无论是学院还是教师本人，对职称提升和攻读学位方面都抓得很紧，学历提升相对较快。经常深入企业实践，容易获得职称晋升的各项科研成果。该学院高级与正高级职称全部为理论教师。获得省级和部级教学名师荣誉的也全部是理论教师。
由于历史的原因，实训教师的待遇和收入相对于理论教师要低些，甚至实训教师在心理上也觉得地位比理论教师低些。随着年轻的实训教师陆续获得在职硕士学位，如何进行管理，鼓励他们的工作热情，是摆在高职学院领导面前的重要问题。
辅导员基本上出身非教育、非思政专业，几乎为工学专业学士，极少部分为工学硕士。由于不直接承担专业教学，对学历提升缺乏足够的动力和紧迫性。又由于经常陷入学生事务性工作，不容易得到职称晋升需要的各项成果，直接导致辅导员的职称普遍不高。导致部分学生非常看不起自己的辅导员——“才是一个本科生，还来管我”，使辅导员在面对学生时信心不足，开展学生工作时受阻。建立符合辅导员工作实际情况的职称晋升途径迫在眉睫。
（三）双肩挑教师和校外兼职教师
1.双肩挑教师
“双肩挑”教师是指学院部分具备教师系列高级职称的行政岗位人员，他们在行政职责之外，还承担部分理论课程教学。他们一般都出身教学系部，具备丰富的教学经验。
2.校外兼职教师
聘请企业的高级工程师或技师承担理论和实训任务。理论课教师要求大学本科以上学历，工程实践经验丰富。实训教师要求取得技师以上技能等级证书，或是实践经验丰富的能工巧匠。校外兼职教师聘期满三年以上者，经本人申请，学院职称评审委员会审核同意，可申报晋升教师系列专业技术职务，其申报费用由学院承担。
三、结 语
以某高职学院为例，对高职学院工科专业教师进行了基于工程社会学的考察。专业教师包括全职专任教师（理论教师、实训教师、辅导员）、双肩挑教师、校外兼职教师。对三者进行了初步考察，将全职专任教师划分为三类七种。全职专任理论教师无论是学历还是职称提升都较快。如何适应新形势发展，鼓励实训教师和辅导员的工作热情是摆在各级教育部门面前的新问题。
工程共同体是由工程师、工人、投资者、管理者和其他利益相关者组成的。工程师和工人的培养和培训是在高职学院和企业完成的，高职学院教师和企业承担指导任务的老工人统称为“职业教育者”，职业教育者是工程社会学中的重要一员。工程共同体暂时没有他们的位置，这应引起哲学家们的重视，亟待哲学家们从理论上予以解决。还有其他教师如学生处和团委工作人员、就业工作指导人员，在这其中从工程社会学角度考察处于什么地位，都是值得深入探讨的工程社会学范畴的重大课题。（感谢四川大学田长浒教授对本文的指导）
参考文献：
[1] 李伯聪.工程社会学的开拓与兴起[J].山东科技大学学
报（社会科学版），2012，14（1）：1-9.
[2] 李伯聪，成素梅.工程哲学的兴起及当前发展—李伯聪
教授学术访谈录[J].哲学分析，2011，2（8）：146-162.
[3] 李伯聪，等.工程社会学导论：工程共同体研究[M].杭
州：浙江大学出版社，2010.
[4] 黎凤环.对高等教育大众化背景下高职教师发展的思考
[J].职教论坛，2013，（5）：74-75，78.
[5] 金莱.社会支持对高职教师工作压力和职业倦怠关系的
调节作用研究[J].中国职业技术教育，2013，（7）：87-
89，92.
[6] 袁年英.高职教师培养培训探析[J].中国电力教育，
2013，（4）：178-179.
Based on the Sociology of Engineering in Higher Vocational Colleges of
Engineering Professional Teachers
中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2013）19-0033-04
一、课程体系改革研究的成就及问题
课程体系改革始终是高等职业教育研究中的重大课题，人们对此开展了大量探讨，也取得了丰硕成果。一般认为，在课程设置上，目前高等职业教育普遍存在偏重学术性知识传授的倾向，这种倾向表现为重视客观知识的传授，而轻视这种知识在受教育者个体身上的职业能力转化；在倾向影响下，甚至产生了直接照搬普通高等教育同专业课程的现象，使职业教育变成了普通高等教育的“降级”。
针对目前高等职业教育课程设置存在的问题，一种观点认为，应该处理好“理论与实践”的关系，扭转课程设置偏重于学术性知识或客观知识传授的倾向，通过“校企合作”的方式培养生产型、科研型、学习型人才；在对受教育者的评价方面，采用学校理论成绩评价和企业实践技能评价相结合的方式。这种观点主张应该避免“三段式”课程设置（文化基础课、专业基础课、专业课）所造成的理论与实践严重脱节的弊端，强调实践教学在高等职业教育中的重要性[1]。另一种观点认为，应该对现代主义的高职课程理论进行解构，以建构后现代主义的高职课程理论，并超越后现代主义的高职课程理论而加以重构[2]。这种观点尽管使用了“现代性”和“后现代性”这样的名词，但其强调的仍然是实践的重要性。还有一种观点认为，应将知识分为两种体系，一种是学科体系，一种是生产体系。所谓“学科体系”，从考察对象来说是客观现象，从考察目的来说是追求真理；所谓“生产体系”，从考察对象来说是生产项目，从考察目的来说是实现价值。由此，这种观点主张解构“三段”式学科体系的课程设置，而重构“生产过程”的课程设置，也就是说，应该从生产过程出发，以培养做事能力为目标[3]。实际上，这种观点仍然强调的是实践能力对于受教育者的重要意义，强调的是恰当处理理论课程与实践课程的关系。不过，这种观点的确为高等职业教育课程设置提供了很好的启发。还有一种观点是在将知识分为四种类型的基础上，将课程分为四类。所谓“四种知识”：“一是知道是什么的知识（Know—what），又称事实知识或‘知事’，其包括事实、描述和信息；二是知道为什么的知识（Know—why），又称原理知识，也称‘知因’；三是知道做某事的知识（Know—how），又称技能知识，也称‘诀窍’，是关于如何行动的知识；四是知道什么人有什么知识的知识（Know—who），又称人力知识，也称‘知人’”。研究者认为，高等职业教育课程设置中也应包含这四种知识，由此构成四种课程模块：“一是有利于提高学生综合素质的课程，即素质课程模块；二是有利于学生就业上岗的岗位技能课程，即岗位能力课程模块；三是有利于学生在特定领域创新和发展的课程，即专业知识课程模块；四是有利于学生个性特长培养的课程，即拓展性课程模块。”[4] 这种观点可以说比较全面地提供了高等职业教育课程设置的构想。
当然，对高等职业教育课程体系改革和课程设置的研究有很多，这里不可能一一详述。这些研究既揭示了高等职业教育课程体系改革和课程设置中存在的问题，同时也提出了种种应对措施，对高职课程体系改革的确起到了极大促进作用。然而，仔细审视目前对课程体系改革和课程设置的相关研究，其中仍存在一些值得深入思考的问题。如：人们普遍把“课程”这个概念看成是一个习以为常的、自然而然的、无需加以考察即可使用的概念。但实际上，当谈论课程体系改革的时候，我们不得不追问：所要改革的“课程体系”中的“课程”，究竟指的是什么？我们是在什么意义上使用“课程”这一概念的？再进一步，当我们在某种意义上使用“课程”这一概念时，其背后的理论依据又是什么？这些问题涉及的其实是有关高等职业教育课程体系改革中的课程观问题。很显然，有什么样的课程观，即有什么样的课程设置，也即有什么样的课程体系改革；也就是说，课程设置以及课程体系改革，总是在某种课程观的指导下实施的。因此，对于“课程”这一概念的考察，以及对各种课程观的考察，对于高等职业教育的课程体系改革和课程设置，具有极为重要的理论意义。
二、对课程概念的认识
从汉语词源上看，“课”字的本义是指按规定的标准考核、考验。从这一意义可以看出，在“课”字中含有考核、考验的标准、目的、内容，以及准备通过考核、考验的各种活动的内容。考核、考验显然是针对某种事情或人的某种活动而实施的，正因为有考核、考验，所以对人而言必然会产生来自于外部和内部的督促，以便完成规定的事项或活动，所以“课”字又有督促的含义。通过督促，人能够掌握考核考验所规定的内容，完成考核考验规定的活动，以便能够通过考核、考验，而这是需要通过教与学来实现的，所以“课”字又可引申为按规定的内容分段教学或学习。教者将有关内容教给学者，学者掌握所学的内容，都是要花费一定的时间的，所以“课”字又有指教学的时间单位的意义。教学必有内容，而这内容即是教学的科目，如果把这些内容写成教材，则成为教材中一个一个的段落。
“程”字的本义是指一根头发直径的长度。由于其含有长度的意思，所以后来用作“度、量、衡”的总称，具有称量、计量的意义。由具体的称量，又引申指抽象的衡量、估计、品评。由衡量的标准，又引申指法则、法度、规矩。既然有法则、法度、规矩，则人当效法，所以又有效法的意义。人的活动要能够符合法则、法度、规矩，能够经得起称量，是需要一个过程或步骤的，所以“程”字又引申指事物发展的经过或步骤。而事物发展的经过或步骤是在时间中完成的，所以“程”又指一段时间[5]。
将“课”字和“程”字复合在一起，就是“课程”。由此可以看出，课程是指一种有目的、有标准的教学或学习活动，这种活动是在一定时间内按照规定的内容逐步完成的。课程的实施有相应的法则、法度、规矩，人们通过课程的实施，对人的行为进行衡量、估计和品评，并判定人能否符合按某种规定标准所进行的考核、考验。从这个意义可以看出，构成课程的基本要素包括：课程的目的、课程的标准、课程的内容、课程实施的方法、课程实施的过程、课程的评价。
虽然从词源学的角度上可以把课程看作是一种由六个要素构成的活动，但在现代教育实践活动中，人们对课程的理解仍然是丰富多样的。张立昌在《课程与教学论》一书中将人们对课程概念的理解归纳为三种类型[6]。其一是把课程理解为学科：从广义上看指的是所有学科的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和；从狭义上看指的是一门学科或一类活动。这种理解存在的问题在于“把课程内容和课程过程割裂开来，片面强调内容，而且把课程内容仅限于源自文化遗产的学科知识，其最大缺陷是把课程视为外在于学习者的静态的东西，对学习者的经验重视不够”。其二是把课程理解为目标或计划。从课程构成的六要素来看，这种理解显然是存在缺陷的。这样理解课程是“把课程视为教学过程之前或教育情境之外的东西，把课程目标、计划与课程过程、手段割裂开来，并片面强调前者，其缺陷也是忽略了学习者的现实经验”。其三是把课程理解为学习者的经验或体验。这种课程观肯定了学生的直接经验在课程中的中心位置，“从而消除了课程中‘见物不见人’的倾向，消除了内容与过程、目标与手段的对立”。但这种课程观的问题在于其存在着忽略系统知识在人的发展过程中积极意义的倾向。
三种类型的课程观反映了价值观对于课程观的决定性影响。如第一种类型的课程观，肯定了对客观知识诉求的优先性；第二种类型的课程观，肯定了成人社会诉求的优先性；第三种类型的课程观，肯定了受教育者的诉求在课程活动中的优先性。实际上，人们总是在不同意义上表达自己的课程观。这导致课程观具有复杂性和多样性的特征。
正是课程自身的复杂性——课程种类和课程发展过程中呈现出来的复杂性；以及人们在课程观上表现出来的复杂性，提醒我们注意：我们究竟是在什么意义上谈论课程的？对于一个课程体系，究竟要改革的是什么？我们是以一种什么样的价值观在谈论课程？这就是说，课程的设置、课程的实施以及课程体系的改革，都是基于某种课程观而来的。因此，在课程的实践活动中，确立正确的课程观对于指导课程活动具有十分重要的意义。
三、课程的理论基础
某种课程或课程体系是建筑在某种课程观基础之上的，而某种课程观的形成，又是以更基本的理论为基础的。一般认为，与课程观有密切联系的基础理论包括心理学理论、社会学理论和哲学理论。在这三者之中，又以哲学理论为最基本的理论。所以，探讨课程的哲学基础，便呈现出重要的基础性意义。
在不同哲学思想的影响下，会形成不同的课程观。就中国传统哲学思想而言，儒家思想在中国传统哲学思想中占据主流地位。这一思想崇尚“人与天道合一”的圣人境界，所以在教育上强调道德人格的建立，以圣人的言行为最高标准，以达到圣人境界为最终目标，因此，传习圣人经典、进行道德践履，便是在这种哲学思想下的极有价值的课程。就西方纷繁复杂的哲学思想而言，可以说在每一种重要的哲学理论基础上都会形成一种课程观。如，理念论哲学认为理念是唯一真实的存在，于是，对理念的把握便成为教育的最终目的；同时，因为对理念的追寻是一件十分崇高和严肃的事情，所以发展人的品格也成为理念论哲学的重要教育目的。反映在课程上，则以培养理性思维的学科和文学、艺术为最有价值的课程。实用主义哲学重视经验和过程，主张在经验和过程中掌握知识，提升解决问题的能力。由此可见，目前在高等职业教育课程体系改革中主张的“行动导向”观点，其背后的理论基础，正是实用主义的哲学思想。
存在主义和现象学是现代西方哲学的两个重要流派。存在主义肯定作为个体的人的存在，其对教育和生活的影响，即在于它重视个体的可能的发展，引导学生探究与生活有关的问题，将人的可能性作为教育的目标。教师应当帮助学生构建一个美好的、可能的生活世界，而学校也应当成为鼓励学生按照自己的愿望做事情的自由场所。存在主义者认为个体的存在是有差异的，反对对个体进行无差异的教育，反对雷同的教学计划和教学方法，主张教育应该多样化，这种多样化不仅存在于课程当中，而且存在于教学方法当中。
现象学是胡塞尔建立起来的一种哲学方法。现象学认为每一个现在都是从过去走过来的，而每一个现在又蕴含着未来发展的可能性，人是在原有经验的基础上，重新界定自己并朝着新的方向奋进的过程中得到成长和进化的。正因为人是历史性的，人的发展是开放性的，所以“现象学教育者希望建构教学方法，为他们自己和学生打开通往世界的窗口。”[7]。根据这种观念，课程的建构需要在教师在了解学生的需要和感知世界方式的基础上完成。
实际上，作为教育和课程观理论基础的哲学思想还有很多，但从上述若干哲学理论足以看出哲学对教育及课程观的深刻影响。因此，当我们在谈论课程、课程体系改革及课程观的时候，我们不能不先反思它们背后的哲学基础。毕竟，种种哲学理论都是人类建构的产品，其中既含有深刻的洞见，也必然含有种种的缺陷。所以，对于各种哲学理论进行批判性检验，可以帮助我们更好地理解课程这一概念，更好地建构适合于教师和学生共同发展的课程体系。
四、高等职业教育应该建立什么样的课程观
这是一个难以回答、比较复杂的问题。因为，一方面，对课程本身的理解具有复杂性；另一方面，职业教育所针对的职业门类具有复杂性。所以，对这一问题的回答是一个复杂过程，其既需要厘清对课程本身的认识，又要把握职业门类的要求。尽管高等职业教育是以就业为目标，着力培养学生的就业和创业能力，为社会培养高技能人才，但是，高等职业教育毕竟仍然是教育中的一种类型，其仍然不能脱离一般教育的本质。然而对于什么是教育的本质？仍有诸多理解。不过，将教育看成是人类社会传承文化、发展自身能力、实现完美人格的活动，则可以得到大多数人的认同。因此，尽管高等职业教育的核心目标是培养学生的就业创业能力，但从教育的本质来看，学生的人格实现和其他生活能力的培养也是不容忽视的。如果片面理解高等职业教育的目标，则有将人当作工具来对待的倾向。毕竟事情是由人来做的，职业技能也是通过人发挥并起作用的，所以对人的全面培养必定是本质的。就课程而言，从课程目的上看，应当考虑是否有助于学生实现其可能的发展，是否有助于学生实现理想的人格，是否有助于培养学生解决问题的能力，是否有助于学生获取生活的意义。从课程方法上看，应当考虑是否能够使学生在从教师创建的适宜的教学环境中认识其发展的可能性。从课程内容上看，多样性的课程内容有助于不同的个体发展其可能性。从课程实施过程上看，以行动为导向的课程显然更容易激发学生的兴趣，有助于学生主动把握知识，获得解决问题的能力。当然，职业教育有自身的要求，这个要求包括职业所属行业的一般职业要求和不同企业的具体职业要求；但是，不论是什么样的职业要求，都将被转化为课程内容，融入学生的生活经验中，而且它们也将有助于学生获取生活的意义。
参考文献
[1]刘二苓，贾春燕.我国高等职业教育课程问题与对策浅析[J].成人教育，2010（2）：51-53.
[2]闫智勇，毋丹丹.金融危机背景下高职教育课程改革理论准备的三次革命[J].职教时空，2009（4）：46-47.
[3]李华，齐武福.变革观念，科学构建高等职业教育的课程体系[J].中国地质教育，2008（3）：60-67.
[4]张旭翔，等.高等职业教育教学模式设计研究—知识管理的视角[J].职业技术教育，2010（31）：44-48.
[5]谷衍奎.汉字源流字典，“课”字条与“程”字条[Z].北京：语文出版社，2008.
[6]张立昌.课程与教学论[M].西安：陕西师范大学出版社， 2012：4-5.
[7]石中英，邓敏娜，等，译.教育的哲学基础[M].北京：中国轻工业出版社，2006：144.
Analysis on the Curriculum View in the Reform of Curriculum System of Higher Vocational Education
HUANG Liang
（Shanghai Vocational and Technical College of City Management， Shanghai 200438， China）
Abstract Curriculum is a complex concept， and different understandings to the concept of curriculum can form different curriculum views which have profound impacts on the reform of curriculum setting and curriculum system. The theoretic foundation of the concept of curriculum is various philosophical theories. Therefore， we should review the concept of curriculum and the curriculum view based on it from the perspective of philosophy through critical examination on various philosophical theories， so as to clarify our understandings on the concept of curriculum and make curriculum setting and curriculum system reform be built on proper theories.
一、引言
近几年，随着各大高校扩招，人才市场需求额的增加，高校师资数量也与日俱增。随着高校由规模发展转向内涵建设，师资结构也悄然发生变化，从学历、职称、知识、工作经验等方面都提高了要求。从学历层次来看，通常都要求硕士研究生以上;国家示范院校或骨干院校，要求博士。从职称方面看，公办院校进入编制内，都要求副高以上职称。2012 年，教育部明文规定高职高专类学校实践教学比重提高，要求不少于50%，因此，高职用人时，对双师素质以及企业工作经验方面又做了进一步的要求。[1]当前研究主要是针对教师学历、职称、教龄和工作能力进行理论上研究，本文主要是利用教育统计学中的方差分析、均值比较和相关性检测等方法，从国家统计年鉴和教育部搜集、整理相关数据，并通过spss软件进行处理，得出一些结果。
二、文献综述
在经济全球化、教育国际化、人才市场化的今天，我国高职教育为现代化建设培养了大量高素质技能型专门人才，对高等教育大众化作出了重要贡献。同时，和谐社会的构建与经济的快速发展又对高职教育提出了更新、更高的要求。就培养人才的类型及其素质要求而言，高技术应用性人才的培养必须要有高技能的师资。因此，建设一支高素质的教师队伍，也就成为高职院校在教育现代化进程中面临的主要任务和教育行政部门和科研机构关注的焦点。
师资结构是师资队伍人员各种要素的数量构成比例及组合关系。例如，教师的学历、职务、年龄、智能等各种要素，以及为实现一定目标而产生的人与人之间的联系，教师个体与师资群体的联系，甚至教师与外界环境的联系等相对稳定的相互关系[2]。王元璋教授对我国高校的师资队伍进行了详尽的分析，认为就教师来看，基本上呈哑铃式的结构：年轻的教师和年纪大的教师居多，中年偏少;没有职称或仅有初级职称的教师多，大学毕业的新教师多，具有教授或副教授职称的从高校退休的教师多;具有中级职称的中年教师少。此外，不少学校仅有数量极少的实验人员和图书员，基本上没有专职科研人员。
在高职教育规模发展的时期，人才往往得不到保障。由于社会对高职的认识不深，受传统的教育理念及认识束缚，选择从事高职教师的并不多。如果要当大学老师，首选是普通大学，职业院校只是替补。因此，高职院校的人才往往仅满足在基本层面，重点保障教学师资。纵然如此，师资结构也是较低层次，在学历结构、知识视野、社会阅历、实践经验方面，要求较低。通常最低门槛接收进来，也仅是满足基本的教学运行。高职教师师资之外的行政教辅实验人才，主要是兼职，甚至个别岗位空缺，高素质人才配备无从说起[1]。
随着产业结构的转型，高职学校对办学理念也发生了变化，要求教师在培养人才的这个过程中，要深入对学院人才培养模式的研究与把握，在高度上配合，为把建设独具特色的人才培养模式而思考探索。加强与社会并轨，把自身知识融入到社会需求中，注重自身知识转变，主动参加寒暑假下企业锻炼，接受企业行业或学生家长的监督[1]，因此，教师的结构也发生了相应的转变，对教师的要求也逐渐的提高。
三、实证分析
本研究主要采用国家统计年鉴中宏观层面的数据，研究我国高校教职工分布和影响因素。本文主要从不同的学校类型和职称和教龄的角度，对数据进行收集、整理、分析，说明不同的学校类型、职称和教龄下的我国高校教师的分布情况，利用均值、方差分析、各组间均数有无差异的相关度量等方法，说明这些因素对我国的师资结构的影响程度。
方差分析是利用F分布统计量，用两个以上等方差的正态总体均值之间的差异来检验独立样本间是否一致的统计方法，本文主要用单因素方差分析检测。
单因素方差分析主要通过构建统计量F=SA/（m-1）/SE/（m/（r-1）），不同水平间是否有显著性差异。其中m为水平数，r为各组内样本容量，（m-1）为SA的自由度（因为有m个组），m（r-1）为SE的自由度（因为有m个r-1组）。其中SA是各个组的样本平均值与全部样本平均值离差的平方和，它度量了组与组之间的系统性差异，称为组间平方和;SE是对每一组内样本观测值与该组样本均值之间的离差平方和，它衡量了随机误差造成差异的大小，称为组内平方和;若各样本平均数的差异很大，则分子组间差异会随之变大，F值也随之变大，故F检验是右尾检验，当检验统计量F大于临界值时则拒绝原假设，即各个水平变量之间具有显著性差异。[3]
（一）各类学校
为了操作的方便，把不同的学校进行了编号，主要有本科院校、独立学院、高职院校、其他机构、成人高等教育和民办其他机构，把它们编号1-6.
1.均值比较
表1 各类学校的教职工数的均值比较
各级各类学校
均值
N
标准差
1
792847.00
2
260342.575
2
80519.50
2
73841.040
3
307358.50
2
148867.898
4
2204.00
2
1288.349
5
34516.00
2
9032.582
6
17390.00
2
1814.436
总计
205805.83
12
308857.382
结论：由上表不难发现，本科、高职和成人教育的教职工数最多，而其他教育机构相对占得比重小一些，这就充分的说明我国高等教育阶段的师资分布不均。
2.方差分析
表2 各类学校的教职工数的方差比较
平方和
df
均方
F
显著性
组间（组合）
9.538E11
5
1.908E11
11.988
.004
组内
9.548E10
6
1.591E10
总计
1.049E12
11
结论：以上的方差分析表主要是对我国主要6种学校类型进行方差分析，F=11.988>Fα=0.05=4.39，具有显著性。即，说明6种不同的学校类型下对我国的师资情况具有显著性影响。
3.组间相关性分析
表3 组间相关性分析
Eta
Eta 方
.953
.909
结论：当r>0.8时，说明各类学校和教职工数的变化是高度相关的。
（二）职称
教师职称结构指教师队伍中拥有高级、中级、初级职称人员的比例。一般来说，学校类型与任务不同，教师职称结构也不会相同。本数据操作主要从职称因素验证对我国师资结构的的影响，把5种职称类型（正高级、副高级、中级、初级和未定级）分别编号为1-5，主要进行了均值比较、方差分析和组间相关性分析等操作。
1.均值比较
表1 不同职称下职工数的均值比较
职称
均值
N
标准差
1
17941.33
9
18340.099
2
45195.56
9
42861.235
3
112053.00
9
2.739
4
25204.22
9
51633.417
5
7963.67
9
18189.590
总计
41671.56
45
48568.341
结论：由上表可以看出，我国高校教职工中级的人数居多，而高级和初级较少，这在数学上呈抛物线状，所以在高校评职称时，对于职称的评定标准应该进行调整，从而调动教师的积极性。
2.方差分析
表2 不同职称的职工数的比较
平方和
df
均方
F
显著性
组间（组合）
6.243E10
4
1.561E10
15.093
.000
组内
4.136E10
40
1.034E9
总计
1.038E11
44
结论：以上的方差分析表主要是对我国主要对5种职称等级进行方差分析，F=15.093>Fα=0.05=2.61，p<0.001，具有显著性。即，说明5种学校类型下，我国的师资情况完全相同，存在显著性影响。
3.组间相关性分析
表3 组间的相关分析
Eta
Eta 方
.776
.601
结论：由于当0.5
教龄
主要研究不同年龄的高校教职工人数的分布情况，主要把教师的年龄分为9段，即：（0，30]，[31，35]，[36，40]，[41，45][46，50]，[51，55]，[56，60]，[61，65]，
[66，70]，通过均值比较、方差分析和组间相关性分析等操作说明教龄对我国高校教师人数的影响。
1.均值比较
表1 不同年龄段教职工数均值比较
年龄
均值
N
标准差
11
65267.80
5
68585.992
12
41140.60
5
43884.748
13
46037.00
5
52343.705
14
50936.00
5
54650.995
15
53609.00
5
51761.511
16
37438.00
5
45567.450
17
31420.00
5
46361.271
18
25166.80
5
48696.439
19
24028.80
5
49253.716
总计
41671.56
45
结论：以上均值比较表不难看出，随着年龄的增加我国教师的人数呈递减的趋势，说明随着对高校的师资结构的调整，我国的教师逐渐趋于年轻化。
2.方差分析
表2 不同年龄段教职工数的方差分析
平方和
df
均方
F
显著性
组间（组合）
7.556E9
8
9.445E8
.353
.938
组内
9.624E10
36
2.673E9
总计
1.038E11
44
结论：对不同年龄段教师人数分布做方差分析，在置显著性水平在0.05下，测出的F=0.3530.001，不具有显著性，即教龄对教职工的人数没有显著性性影响。
3.组间相关性分析
表3 不同年龄段组间相关性分析
Eta
Eta 方
.270
.073
结论：在r<0.3时，微相关，由表不难发现，年龄对高校教师人数影响是微相关的。
四、结论与政策性建议
通过教育统计学和spss软件的相关知识的运用，对高校师资情况做了实证分析，主要用了均值比较、方差分析和组间相关性检验分别在不同学校类型、职称教龄等三个方面对数据进行处理，得出了不同学校类型和职称对我国高校师资情况具有显著性的影响，并且都具有相关性。
通过以上实证分析，对于我国高校师资情况的布局与发展提出以下政策性建议：
（1）目前我国高等院校教师队伍高级职称的比例相对要小，初级职称的教师比例偏大。对此，我们应采取相应的策略，鼓励有丰富教科研经验的高职称的教师在自我提高的同时，充分发挥榜样作用。要敢于提拔和破格评定那些业精技专且年富力强的拥有中级职称的教师，鼓励他们多做出成果。加大对那些工作不久、拥有初级职称的年轻教师的培养力度，做到校内培养和校外培养相结合。在改善高职教师职称结构方面，要建立一套适合高职教师的职务职称评定体系。在统一的评定机构的指导下，明确高职各课科类（公共课、专业课和实训课）教师的任职条件和评定条件。并细化出其相应的职责。职称等级评定过程中，教师学历、所持专业资格证书和应受待遇三个方面要综合考虑[5]。
（2）为了提高教师的专业能力和专业意识，应该设立一些培训基地，通过培训，教师不但能更新知识、提升学历层次，还能够增强自己的职业意识，形成良好的职业态度。
（3）引进高层次人才，改善教师的职称结构、学历结构。
参考文献：
[1]何艳华.论高职的师资结构及其对人才培养的影响[J].长沙航空职业技术学院学报，2012，12（1）：9-11.
[2]王朋岗，马萍，蔡文伯.新疆高校师资结构现状及优化分析[J].兵团教育学院学报，2006，16（4）：20-23.
[3]矫萍.民办高校人力资源管理研究[D].哈尔滨：哈尔滨工程大学，2007：18-23.
[4]刘新平，刘存侠.教育统计与测评导论[M].北京：科学出版社，2003：86-109.
从20世纪90年代以来国家有关文件和重要会议的不同表述中，可以窥见对高职教育目标的理解与认识日渐深入。但是，文件的表述毕竟不同于学术研究，它以有关的学术研究成果为依据，同时必须考虑一些非学术因素，如非专业人员的理解、欲达到的目的等。
自教高[2004]1号文件颁布以来，人们广泛认同了“高职教育培养高技能人才”的说法。笔者认为，这种表述虽从学术上讲不甚严密，但蕴含了丰富的内容。本文拟在对高职教育培养目标分析和高技能人才界定与评定的基础上，阐释“高职教育培养高技能人才”这一问题。
一、高职教育培养目标
(一)高职教育培养目标体系
1．教育目的
这是对从小学到中学(包括中职学校)到高校 (包括高职院校)的各级各类学校的共同要求和基本标准。党的十六大报告指出：“教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德、智、体、美全面发展的社会主义建设者和接班人。”
2．高职教育培养目标
这是对地方一行业、单科一多科、专科一本科等不同性质和层次的所有高职院校的共同要求或预期的培养结果。国内外教育实践表明，将设计、图纸、计划、方案等转化为产品、服务等现实生产力的人才(技能性和技术性人才)由职业技术教育培养。这种人才完成“转化”工作需凭借两种技术：经验技术和理论技术。经验技术指通过模仿和反复实践形成的技术；理论技术指需要以专业理论为基础并通过实践而形成的技术，或者实践过程中借助专业理论的掌握而形成的“知识含量”更高的技术。如果“转化”的过程对专业理论的要求较高，更多地用到理论技术，这类人才(技术性人才)的培养应由高等职业教育承担。①
3．同类型同层次院校的培养目标
这是对高职院校群体的共同要求或预期培养结果。依据群体性质和称谓可划分为某一行业院校培养目标、地方院校培养目标、民办院校培养目标等。
4．专业培养目标
高职院校一般均设置多个专业，专业培养目标对专门人才的培养具有直接指导作用，它既是制订教学计划的基础，也是教学计划的重要内容。
5．课程目标
课程目标指各门课程的目标，它是依据专业培养目标和课程性质、内容以及社会和人的发展要求所预期的学习结果。
(二)国家文件、重要会议的有关表述
即便是国家文件、重要会议，对高职教育目标的表述也不尽相同，在不同历史时期差异更大。这是由于：社会背景和需要的差别；对职业教育、高职教育的认识不断深入；表述者的出发点不同；表述者的用语习惯；表述者欲达到超出高职教育培养目标本身含义的目的。以下以时间为线索，列举20世纪90年代以来有代表性的表述。
国发[1991)55号《国务院关于大力发展职业技术教育的决定》指出：“积极推进现有职业大学的改革，努力办好一批培养技艺性强的高级操作人员的高等职业学校。”1995年8月，国家教委召开的全国高等职业教育研讨会指出：高等职业教育的培养目标是在生产服务第一线工作的高层次实用人才。
1996年全国职业教育会议指出：高职培养实用型、技能型人才，优先满足第一线和农村地区对高等应用型人才的需要。2000年，《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》指出，高职高专培养“适应生产、建设、管理、服务第一线需要的，德、智、体、美等方面全面发展的高等技术应用性专门人才”。教高[2004]1号《教育部关于以就业为导向，深化高等职业教育改革的若干意见》中明确指出：高等职业教育要“坚持培养面向生产、建设、管理、服务第一线需要的‘下得去、留得住、用得上’，实践能力强，具有良好职业道德的高技能人才”。
二、高技能人才的界定
高技能人才属于技能(性)人才中的高层次，它是生产、建设、服务第一线的技能劳动者中，熟练掌握专门知识与技术，具备精湛的操作技能，在生产、建设、服务的关键环节发挥作用，能够解决第一线难题的人员。②这一界定有利于对高技能人才内涵的把握，但在统计高技能人才时，缺乏操作意义。在统计高技能人才时，一般将获得高级工(国家职业三级)以上职业资格证书或者具备相应技能水平和职业资格的劳动者视为高技能人才。这意味着，相关统计是依据技术工人职称系列中的等级确定，而不是由学历确定，即使是本科毕业的高职学生，如果没有获得高级32P2上的职业资格，仍不能视为高技能人才。
目前，绝大多数高职院校的职业资格鉴定限于初、中级(国家职业五、四级)，与中职学校无异，只有极少数高职院校试行了高级工鉴定。而对技师 (国家职业二级)和高级技师(国家职业一级)的评定，一般需结合在企业岗位上的工作实绩，即采取能力评价和业绩评价相结合的方法。因此，从培养并鉴定的技能人才的等级来看，目前高职教育培养的绝大多数不是高技能人才。但他们掌握了专业理论，有潜力在第一线的工作岗位上锤炼为高技能人才，可称为高技能预备人才。
从这一角度看，高职教育设置专业所覆盖工种的职业资格鉴定的等级，应是高级工以上。否则，这种专业只能作为中职专业，不宜作为高职专业。如“酒店服务专业”所涉及的职业资格鉴定有酒店服务员、客房服务员等工种，这些工种均只有初级工、中级工、高级工，没有技师、高级技师等级，故“酒店服务专业”不宜作为高职专业。
三、“高职教育培养高技能人才”释义
《中共中央国务院关于进一步加强人才工作的决定》指出：“实施国家高技能人才培训工程和技能振兴行动，通过学校教育培养、企业岗位培训、个人自学提高等方式，加快高技能人才的培养。”2004年教高[2004]1号文件的颁布，更加明确和强化了“高职教育培养高技能人才”的说法。
然而，根据上文分析：从人才统计的角度，高职教育培养的并非高技能人才，而是高技能预备人才；从技术分类的角度，高职教育培养的是具有理论技术的技术性人才。那么，为何“高职教育培养高技能人才”的说法会得到广泛认同呢?
(一)基于高技能人才缺乏的视角
据劳动保障部对城市技能人才状况的调查，截 ~2004年底，全国城镇劳动者近2．6亿人，其中技能劳动者总量为8720万人，占城镇从业人员的32．9％。技能劳动者中技师和高级技师360万人，仅占技能劳动者的4；高级321500万人，占17％；中级3231407j'人，占36％；初级323720万人，占43％。③高技能劳动者的比例为21％，与《劳动和社会保障事业“十一五”规划纲要》要求的“到‘十一五’期末，全国技能劳动者总量达到1．1亿人，其中技师和高级技师占技能劳动者总量的5％，高级工占20％”还相差4％，更远低于发达国家30-40％的水平。由此可以看出，我国的高技能人才的培养培训体系还很不完善。从教育角度看，一方面高技能人才的成长与高职教育的人才培养仍缺乏最适合的衔接，另一方面高职教育培养的人才应该具备的高水平的操作技能这一要求仍没有得到足够的重视或没有落实到位。从国家的层面提出高职教育培养高技能人才，有利于这两方面问题的解决。
(二)基于技能性人才与技术性人才比较的视角
技能性人才与技术性人才的相同之处是二者均工作在生产、建设和服务的第一线，从事将设计、图纸、计划和方案转化为产品、服务的工作；都要凭借技术实现“转化”。两类人才的区别是：其一，“转化”过程中，技能性人才主要凭借经验技术，技术性人才主要凭借理论技术。其二，技能性人才往往停留在“知其然(会做)”，而没有追问“所以然”；技术性人才往往不仅仅满足于“会做”，还会进一步追问“为什么要这样做”。④经验技术一般只能完成经验技术所涵盖的工作，当遇到经验技术所不能涵盖的新情况、新问题时，往往只有理论技术才能发挥作用。
两者的关系是，以掌握经验技术为主的技能性人才在提高经验技术的过程中，因逐步提高理论水平而发展成为经验技术和理论技术均属上乘的“高技能性+技术性”的高等复合型人才。实际上，由“职业资格鉴定标准”可知，各个工种的技师、高级技师等高技能人才对专业理论亦有一定的要求。这意味着，当技能性人才从低级发展为高级时，已经具备了技术性人才的特征，即达到高技能人才层次时，高技能人才同时也是技术性人才。另外，以掌握理论技术为主的技术性人才，通过提高经验技术，可以增加技术性人才的“技能含量”。
国家提出“高职教育培养高技能人才”，一方面可以提示企业和行业，高技能人才应像工程师等工程性人才一样，需要得到高等教育滋养，受到同等的尊重。另一方面，提醒高职教育界，作为培养高技能人才的基础环节，高职教育极大地影响到高技能人才培养的速度、规模和质量，这能够避免高职教育培养的技术性人才相对轻视经验技术的倾向，在一定程度上整合技术性人才和技能性人才。
(三)基于“四大类”人才职称评定的视角
主要通过学校教育所培育的人才可划分为学术性人才、工程性人才、技术性人才、技能性人才四类。学术性和工程性人才的等级一般由专业技术职称反映，即初级、中级、副高和正高。专业技术职称又依专业性质的不同分为亚系列，如工程系列、高校教师系列、卫生系列等。技能性人才的等级一般由技术工人职称 (职业资格鉴定等级)反映，即初级工、中级工、高级工、技师和高级技师。技术性人才的等级可单列为助理技术员、技术员、技术师和高级技术师(是否有必要将技能性人才与技术性人才的职称系列分开，这也是值得研究的课题)。但目前我国还没有建立技术人才职称系列，所以就出现了较混乱的状况。表现之一，人才类型和人才等级混淆，如将技术员作为工程系列中的位于助理工程师以下的一个等级。技术员要提高职称，除了走工程人才的发展之路外，别无他法。表现之二，部分职业的技术人才职称划归为专业技术人员系列，如护士职称系专业技术职称，其等级是护士、护师、主管护师、副主任护师、主任护师。表现之三，大部分职业的技术人才职称划归为技术工人系列。
目前技术人才职称未单列，且技术性人才、技能性人才共性较大，甚至有的职业或岗位对于这两类人才难以区别。“高职教育培育高技能人才”的说法，能够避免一些不必要的麻烦，如某种技术人才职称该划为专业技术职称还是技术工人职称。
(四)基于树立工作第一线思想的视角
大量资料显示，中职学生的就业好于高职学生。出现这种状况的原因是不少高职学生就业定位的偏差：其一，不考虑教育类型和专业性质的差别，盲目认为自己应从事白领工作。其二，随着高等教育大众化以及产业结构、技术结构和生产、服务岗位结构的调整和升级，生产、建设、服务等第一线的工作已不限于中职及以下层次的人员，而上扬到大专以上层次。高职学生对此已有理性认识，但感性上，仍不屑于或不甘心于从事第一线的工作。其三，把工作于第一线作为暂时生存的无奈选择，缺乏扎根第一线、成才于第一线的思想。
在社会已经广泛认同技能性人才工作于第一线，技术性人才的工作岗位认识模糊的情况下，政府文件从字面上避开“高职教育培养技术性人才”，而以“高职教育培养高技能人才”统摄“高职教育培养技术性人才和高技能预备人才”，既不失高职教育培养的人才具备理论技术的学术意蕴，又能一目了然地看出工作于第一线的就业定位，旗帜鲜明地强化了工作于第一线的观点。
[注 释]
①严雪怡．试论经验技术与理论技术及对高职教育的启示[J]．机械职业教育，2002，(8)．
②刘康．中国高技能人才楷模介绍[EB／OL)．http：／／www．lm．gov．cn／gb／training／2006-10／31／con．
有一句广为人知的话:“没有不好的学生,只有不好的教育”。但是,作为高职院校教学一线的会计教师,心中其实充满无奈,这句话无形中增加了老师的压力,不是所有的人接受同刘翔一样的训练都能成为世界跨栏冠军,同样,同一个老师讲课,由于学生的素质差异,导致对老师所讲知识的掌握程度不一,能判断说老师讲得不好吗?还是这个老师,如果他面对的是入学成绩普遍很低的高职学生,他该怎么讲才能让学生明白?
高职院校一个普遍的现象是基本都设立了会计专业,并且各个会计专业的招生情况较好、报到率较高。但是,高职院校的会计教学遭遇到很多难题,其中一个最主要的难题就是怎样讲才能让学生理解,教学的艰难直接影响了毕业生的质量,下面我们对这种情况进行剖析。
1 高职会计教学面临的主要困境
1.1 学生水平偏低
各高职院校会计专业虽然是招生较好的专业,学生的素质相较于其他专业并不低,甚至可能还要高。但由于目前高校的大量扩招,高职院校招到的生源本就有限,各高职院校分数可能不一样,但从整体看学生的入学成绩普遍偏低,此外各高职院校每年都有补录的学生,还有面向本地生源招收的专科三批的学生,这些学生的入学成绩可能更低。以河北省为例,2010年专科三批的控制分数线,面向河北省招生的专科:文史类288分,理工类200分;河北省市属专科由河北省各市招生委员会划定控制分数线,但普通文、理科不低于200分;控制线上完不成招生计划,经院校申请,可以降分录取。因此从入学分数看,可以说高职院校的学生理论学习的能力较差,素质较低,尽管有些人认为分数低并不代表其他方面的能力低,但不可否认的是个体的很多能力是相通的,分数在某种程度上能说明一定的问题,代表学生的基本素质。
1.2 会计知识难度加大
随着经济业务的日益复杂化,财政部日益出台更多的会计准则进行规范,2007年实施的《企业会计准则》就是其代表,会计的内容越来越多,难度也越来越大,这是会计人员普遍的共识。会计职业可能仍然比较容易入门,但是,要想在会计领域有进一步的造诣,如想通过会计师和注册会计师考试,仍是相当困难的,换言之,会计不再是任何人都能从事好的职业。
这样导致的直接结果是会计课程越来越难讲,但是,又不能不讲。尽管高职院校会计专业的培养目标并不是会计专业的高级人才,而是面向广大中小企业的应用型人才。但是,当高职毕业的学生走上工作岗位后,他们面临的同样是会计初级职称、中级职称和高级职称等的一系列考试,作为提供知识的学校,没有理由不向自己的学生提供他们需要的知识,因此,会计教学的难度可想而知。
同时各个高职院校由于要贴近“职业”的特点,普遍将较多的学时放置在实践课上,缩短了理论课的学时,导致教学所需学时的紧张,更造成教学的艰难。
2 解决对策
2.1 策略之一:吸引更好的生源
目前高职院校的生源质量普遍不够好,是因为现在社会上普遍有一个观点,就是能上本科就不上专科,因此很多家长宁愿选择收费高昂的三本,也不愿意让孩子上高职这样的专科职业院校,家长们的这种错误认识,主要是源于高职院校宣传不到位。
其实,职业教育是一种相当具有吸引力的教育形式,被研究较多、证明力最充分的就是德国的职业教育,德国的教育体系十分完备,大体上可分为基础教育、职业教育、高等教育和进修教育四大类。而职业教育在整个教育体系中占有重要地位,是学生升学就业的主要渠道。据悉,德国约有75%以上的初中毕业生直接进入企业中的培训机构接受职业技术培训,同时进入各类相应的职业学校学习基础知识。这种相互交叉、有机结合的管理体制,有利于培养出既懂理论又有动手能力的生产和管理人员。
同样是职业教育,中国目前的高职院校则面临困难得多的处境,无论会计专业办得多么火,招到多少学生,无法找到有潜力的优秀人才就是失败。而以目前高职院校的吸引力,要找到最优秀最聪明的学生确实太难。对于一个成功的会计专业来说,它应该主动地去吸引和留住优秀的学生,而不是坐等随便什么样的学生来,这是区分高职院校能不能生存下来的重要标志。
因此,建议各个高职院校下大力气进行形象的塑造和宣传,改变家长们的错误认识,以吸引更好的生源。
2.2 策略之二:提高教员素质
目前各高职院校的师资从学历上来说,是比较高的,应该说完全能满足教学要求。但是很多高职院校的教师没有实际工作经验,讲课只能按照课本讲理论,无法将课程与会计实际相联系,就无法激发学生学习的热情。
因此,建议对高职院校会计专业制定硬性规定:凡是学校刚毕业的学生不能直接应聘到学校工作,学校需要师资,必须从企业招聘。同时,即使是从企业实际引进的具有真正双师素质的教师,也要求在教学工作中不断深入实际。因为企业在不断地采取新的工艺技术,出现新的经济业务,只有不断地深入企业,才能在企业中随时随地掌握生产中所需要的新工艺、新技术、新业务,从而能更好地从事教学工作。
2.3 策略之三:改革讲课的常规模式
会计课程的课时较多,内容较多,而常规的讲课方法,是由一位教师将一门课从头讲到尾,这种讲课方式,不仅使学生由于总是面对同一位老师容易疲劳,提不起学习的兴趣,同时也不利于教师发挥自己所长。
因此,建议改革讲课的常规模式,将会计内容分成各个模块,比如资产模块、负债模块、所有者权益模块、特殊准则模块等,各会计老师可以选择自己拿手的内容,即不同的模块由不同的老师讲解,这样既能调动学生学习的兴趣,也能保障学生听到最好的讲课。
2.4 策略之四:改革会计职称考试模式
会计职业所需要的职称考试包括会计从业资格、初级会计师、中级会计师、高级会计师考试。自从实行会计职称考试以来,应该说培养发现了大批的专业人才。
但笔者认为目前的会计职称考试存在一定的缺陷,即偏理论轻实际。会计职称考试历年的试题较难,其考题也类似于注册会计师考试题,就是理论性、有难度的知识较多,而贴近会计实际操作技能的内容少。从2009年开始,注册会计师考试开始改革,增加了综合内容,注重考察注册会计师的执业能力,会计职称考试没有理由不进行改革。
