中图分类号：B84 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2015）14-0057-03
幸福一直是一个古老而又充满着生命力的话题。说它古老，因为从古至今，纵观国内外，没有一个文明不在探讨着幸福；说它充满生命力，是因为人文学科的终极目标都是围绕促进和实现人类幸福展开。心理学的任务是描述、解释、预测和控制人的心理行为，特别是积极心理学的兴起，将心理学的最终目标直指使人更加幸福的生活[1]。所以，有关幸福的心理学研究就显得特别的重要，相关研究也很多，形成了一定的系统体系。随着军队的发展壮大，有些人也将幸福感的心理学研究拓展到这个特殊的职业，但军人的职业特点决定了军人幸福感与地方的不同，这些研究不深，也不成系统。因此，借鉴地方幸福感的研究对于拓展和促进军人幸福感的研究就很有意义，这将有利于促进军人心理健康，有利于军人作战适应和战斗力的提升。
一、地方幸福感研究进展：整合、拓展和应用
（一）从研究发展过程来看，幸福感研究趋于整合
国际上公认的关于幸福感的心理学研究经历了三次革命。第一次是将情绪要素与认知要素的融合，形成了经典的主观幸福感（subjective well-being SWB）研究；第二次是基于主观幸福感缺乏对自我成长和自我发展的缺陷，形成了心理幸福感（psychological well-being PWB）的研究；第三次则是从社会、团体更高的层面关注幸福感，形成了社会幸福感（socialwell-being）的研究[2]。而如今，国外已经形成将主观幸福感、心理幸福感、社会幸福感三者整合成为幸福感研究的基本理论框架的共识。另外，2010年美国心理学家Waterman等融合主观幸福感和心理幸福感理论，开创了实现幸福感（Eudaimonic Well-Being，EWB）的理论研究[3]，大大的推动和拓展了当代幸福感研究。
国内也在跟随国际趋势，做好三个理论的相关本土化研究和整合，形成了一定的体系。将主观幸福感、心理幸福感和社会幸福感整合出整体幸福感理论，包括人生活的物质经济因素、心理感受和社会氛围等方面；将三个理论与经济学、社会学结合，形成幸福指数理论，用于替代GDP，来衡量一个地区的发展情况。
（二）从理论渊源上看，幸福感的理论不断拓展
国外关于幸福的研究理论渊源之一就是哲学上的快乐论，它认为幸福就是快乐的主观体验[4]10-13。趋利避害，追求快乐，避免痛苦是人的自然本性，“快乐是生活的开始和目的。幸福是我们天生的善，我们的一切取舍都从快乐出发，我们的终极目的仍是得到快乐”，“快乐是幸福生活的始点与终点”[5]276-294。而快乐论的“快乐即幸福”的思想在主观幸福感理论得到体现。国外研究另一个理论渊源是实现论，它认为幸福是客观的，不以主观意志为转移的，幸福就是有意义的生活和人的发展[4]10-13。“无论在理性的反思或是今后的历史，都将证明这样一种德性幸福论是人类幸福追求之真谛之所在。”[6]29这种从人的发展角度理解幸福，在心理幸福感的理论中得到体现。另外，国外的幸福研究也整合了我国传统儒家道家的哲学。
国内研究的理论渊源根植于我国的传统的乐文化和福文化，基于我国集体主义文化而拓展[7]986-994。儒家认为幸福分为两种，一是基本需求得到满足的感性之乐，包括吃穿住用的满足，二是类似“仁”的理性之乐，“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”。道家认为幸福就是乐天知命，顺其自然[8]19-30，“与天合者，谓之天乐”，只要内心知晓幸福，就会得到幸福。释、禅则认为个体心灵的宁静和谐即是幸福，利他而乐。这些国内传统哲学关于幸福的共同点认为幸福是由心而起，是一种心灵的修炼和领悟[9]10-25。同时国内也在拓展吸收国外关于幸福感的三种理论概念，完善我国关于幸福感的理论。
（三）从研究对象和测量工具来看，幸福感的应用性日益凸显
国外关于幸福感的研究对象多元化明显，涉及学生、教师、医生、军人、老人、儿童各个方面，对于不同对象的幸福感侧重点也不同，例如企业职员突出其工作绩效因素，学生则突出其学习成绩因素，应用性不断增强。国外幸福感测量工具的应用性和可操作性最为突出。主观幸福感将其定义为对生活的满意程度、快乐程度和积极情绪、消极情绪的平衡，分为积极情感、消极情感、生活满意度三个因子，测量工具主要有Bradburn编制的《情感量表》（Affectscales：positive affect，negative affect，affect balance），Diener等编制的《总体生活满意度量表》（Satisfaction With Life Scale，SWLS），Waston的《简式积极情感和消极情感量表》（Positive Affect and Negative AffectScale，PANAS），Kozma和Stones的《纽芬兰主观幸福度量表》，Argyle的《牛津主观幸福感问卷》（Oxford Happiness Inventory，OHI）；心理幸福感以Ryff为代表，批评了主观幸福感理论对情感的过度关注，认为它不能包含幸福的所有含义，幸福感应该是“努力表现完美的真实的潜力”，将其分为6个维度，即6个不同的维度：自我接受、个人成长、生活目的、良好关系、情境把握、独立自主，测量工具有Ryff的《多维幸福量表》；社会幸福感以Keyes为代表，认为幸福感在社会这个更高的层面中，应关注社会团体中的社会关系和任务，测量工具有Keyes在美国中年人调查（the Midlife in the United States，MIDUS）等。国外的这些量表都将幸福感分为一些具体可操作的因子去测量，信度效度都不错，应用性很强。
国内幸福感的研究对象拓展的还不够，主要集中在老人、教师、医生，其他对象涉及不多，应用性相对国外还不够。而测量工具多是将国外的量表进行修订，使其更适合中国人的特点，但也有自己编制的应用性较强的量表，像我国陈云英、孙绍邦编制的《教师工作满意感》，邢占军的《满意感调查表》，苗元江的《综合幸福感问卷》，测量工具的应用性还要进一步加强。
二、军人幸福感研究进展：完善、深化和借鉴
国外关于军人幸福感的研究相对比较多，大都和军人社会支持和职业绩效评估结合在一起。但可能是由于保密性的原因，笔者找到的多是其他文献旁敲侧击的描述，具体的直接的文献找到的特别少，就不再论述，仅从国内军人幸福感研究进行论述。
（一）国内军人幸福感从研究发展过程上看，理论建构还在不断完善
国内的军人幸福感多集中在研究和验证某些主客观因素对幸福感的影响，例如自尊、压力、应对方式、社会支持、自我概念、自我效能感和军人幸福感是否显著，有何影响。另外，关于军人幸福感的概念理论多是主观幸福感，涉及心理幸福感和社会幸福感的很少，所以造成了军人主观幸福感研究比较充分，理论建构相对较好，而军人心理幸福感和社会幸福感还都停留在影响因素描述和验证阶段的现象。
（二）从研究对象内容上看，幸福感的研究还在继续深化
军人幸福感研究对象应当主要包括青年军官、基层士兵、士官、伤残军人、军校学员以及复员离休老军人，但在实际操作中，由于基层军队任务多，时间紧，研究对象就主要集中到了军校学员和复员离休老军人这些较为特殊的群体身上，代表性还不够。军队中主要承担任务的多是青年军官、基层士兵、士官，对他们幸福感的研究才更具有普遍性，更为关键[10]7-8，所以军人幸福感的研究还要进一步深化。
（三）从测量工具上看，幸福感的研究还在借鉴地方上的成果
目前，地方上关于幸福感的研究，从理论建构到实际测量工具都要优于军队。因而不少研究者就直接将测量工具和量表拿过来给军人使用[10]7-8，这样固然有益于军人幸福感的研究，但是没有注意到军人职业压力大，相对封闭等特殊性，研究结果的可信度有多高还是个问题，更不要提应用了。所以军人幸福感的研究不但要借鉴，更要结合职业特点进一步优化改进。
三、地方幸福感对军人幸福感心理学研究的启示
（一）要从理论研究过程的整体性入手，加强对军人幸福感的基础理论框架的研究和论述
国内外关于幸福感的研究经历了描述比较、理论建构、测量发展、实际应用的四个完整阶段，每个阶段都有相应的研究和理论作支撑，因而整个幸福的理论就比较厚重，形成了完整的体系，也有利于理论框架的整合和发展，整体性很强。所以过去的理论加上如今的实证验证，排除相同因子就可以完成整合。而我国军人幸福感的研究多是基于现实需求和问题倒逼，比如婚姻问题，导致婚姻质量和军人幸福感相关的研究[11]1-2，压力问题，导致压力源对军人幸福感影响的研究[12]1-2等等，没有完整的规划和理论建构，因而建立起来的军人幸福感理论较为分散，理论单薄，难成体系，不利于进一步深入研究。
因此军人幸福感的心理学研究要加强整体性研究，从理论基础，到理论构建，再到实际的测量和应用都要一步步来，做好整体规划，每一步都要进行相关的研究作为支撑，既要研究军人主观幸福感，还要研究军人心理幸福感和社会幸福感，进而整合出军人职业的幸福感，这样才能保证研究的准确性和实用性。
（二）要从军人职业的特殊性入手，加强对军人职业幸福感的心理结构和影响因素的研究
不同的职业关于幸福的定义和理解就各不相同。学生的幸福感和学习成绩相关，老人的幸福感和社会支持相关，企业职员和工作绩效相关。同样，军人由于其职业特殊性，他们承担着作战任务，承受的压力相对就比较大，他们的幸福感和自我奉献联系在一起。他们的幸福多源于利他行为，多源于精神享受，多源于履行使命[10]12-14。因而其幸福感和自我效能感相关度就比较高。如果仅仅用一般大众幸福感的评价方式去测量军人幸福感，必然会造成一定的误差，得出不准确的结论。
因此对军人幸福感研究要结合军队的实际特点，除了要注意一般人的幸福影响因素以外，还要关注军人职业压力大，任务繁重，环境相对封闭的特点，突出军人压力、压力应对方式、自我效能感和婚姻质量等因素在军人幸福感心理结构的比重，构建出合情合理，准确可靠的军人幸福感心理结构理论。同时也要关注与其职业相关的独特的幸福感影响因素，比如相对封闭的军营环境，相对单调的日常训练生活，简单的上下级和战友的人际关系等等[10]12-14，从这些影响因素出发，从而加强军人幸福感研究的适用性和准确度。
（三）要从研究的目的和应用性入手，加强军人幸福感测量的适用性，保证其促进心理健康，提升作战适应和战斗力的目的指向
理论的目的是指导实践。目前关于幸福感的研究都是为了找到提升人类幸福感的方法，促进人类的幸福和发展[13]2-4。但是军人这个职业存在的目的和意义是保证他人和国家的安全幸福，他们职业的功能决定了研究他们幸福感的目的是促进军人心理健康，提升军人作战适应能力和战斗力，这和研究一般人的幸福感的目的有所区别。那么，在军人幸福感研究中就要涉及并突出心理健康，作战适应能力，军人自身战斗力等方面。
因此，对军人幸福感研究不但要有一般人幸福的影响因子及测量，还要涉及军人心理健康，作战适应能力，自身战斗力的影响因子和测量，它的标准和内容应当更广泛，并根据情况，将这些因子补充到量表的制定和测量中去，这样就能更好的保证提升军人的幸福感的同时提升战斗力，使得高幸福感的军人作战能力更强，确保军人幸福感研究的目的和应用性。
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【中图分类号】B849 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2014）25-0010-03
幸福是一个古老而又常新的话题，对幸福感的研究也是积极心理学中的一个重要内容。基于不同的理论背景，幸福感分为主观幸福感和心理幸福感两种研究取向。主观幸福感是以个人的主观判断为标准界定的幸福，即主要是指个人依据自己设定的标准对其生活质量所做的整体评价；心理幸福感则从另一个侧面界定和诠释幸福感，它不仅仅注重人们的情感体验，更注重人们的自我发展和成长。国内对于主观幸福感的研究比较多，而对于心理幸福感的研究相对较少。
一 心理幸福感的界定
心理幸福感是建立在Aristotle提出的幸福论或自我实现论的基础上的，认为幸福是人的自我实现。对于心理幸福感的具体界定，研究者们还没有达成共识，不同的心理学家从不同的理论出发，分别建构了自己的理论。Ryff对影响心理幸福感的各种关键因素进行了综合，提出了心理幸福感的一个多维模型，这个模型包括六个维度，分别是自我接受、同他人的积极关系、环境控制、自主性、生活目标、个人成长，这六个方面从理论上和操作上定义了心理幸福感。Ryan和Deci的自我决定理论是另一个将幸福主义或自我实现概念当作幸福感的核心定义，以及试图解决什么是自我实现和自我如何实现的理论。总而言之，心理幸福感的理论基础是人本主义，都强调人的自我实现和自我完善，从人的发展角度理解和诠释幸福。
二 心理幸福感理论
1.Waterman的“个人展现”
Waterman认为，快乐是享乐主义的定义，而幸福感则涉及人们与真实的自我协调一致。他认为幸福有两种，一种是尽情享乐的幸福，是指活动中体验到自己的生活或心理需要得到了满足；另一种是个人表现的幸福，是指个人全心全意地投入活动中时，意识到自己的潜能得以充分发挥，自我得以表现，进而有助于达成自我实现的体验，是实现自我的愉悦。
2.Ryff的六维度模型
Ryff等人认为幸福感不仅是保持愉悦，更重要的是追求真正潜能的实现。通过总结各种心理学理论，他们提出了心理幸福感的六个维度。这六个维度包括：自我接受、个人成长、生活目标、良好关系、环境控制、独立自主。Ryff认为，在这六个维度中，对生活目标的追求和拥有和谐的人际关系是对于人的健康而言最为重要的两个因素，其次是对自我的尊重和掌握。
3.Ryan和Deci的自我决定理论
自我决定理论的定义一方面包括自我实现，另一方面试图指明自我实现的意义及途径。Deci认为，自我决定不仅是个体的一种能力，它还是个体的一种需要。人们拥有一种基本的内在的自我决定的倾向性，这种倾向性引导人们从事他们感兴趣的、有益于能力发展的行为，并且使人们能够灵活地适应社会环境。自我决定理论是通往人类动机和人格的途径，它重视人类的内部资源对于人格发展和行为自我调节的重要性。因此，它研究的是人的内在成长趋向和先天的心理需要。自我决定理论提出了三个基本心理需要：能力需要、关系需要和自主需要。这三种基本需要被自我决定理论认为是幸福感的三个基本因素，它们不仅仅是心理健康的最低要求，同时也是社会环境必须提供给人们以促进其成长和发展的基本条件。
三 心理幸福感测评工具
国外学者的测评工具有Ryff和Keyes等人的心理幸福感量表，Ryff等人根据他们提出的六维度模型提供了心理幸福感的多维度的测量方法，该量表包括自我接受、人格成长、生活目的、良好关系、情境把握和独立自主六个维度。这个量表是目前国外测量心理幸福感最常用的量表。Waterman根据其关于幸福感的理论，编制了个人表现行为问卷（The Personally Expressive Activities Questionnaire，PEAQ），并通过实证方法检验了快乐和个人表现之间的相关。其他一些研究者，如Barry等人强调自主或控制感和社会支持式主观幸福感的重要的决定因素，建议在研究中综合这些指标；Wilson强调社会的支持网络的重要性，Ants等人强调自尊和自我观念的重要性。关于心理幸福感的相关测评指标，目前并没有统一的指标体系，而仍在进一步的完善中。
国内学者的相关研究，苗元江在他的博士论文中编制的综合幸福感问卷中的心理幸福感分问卷是针对大学生的问卷，信效度较好，有一定的应用价值。邢占军在Ryff心理幸福感的基础上生成的中国城市居民心理幸福感量表内部一致性系数达0.94，信度效标效度尚可，有在我国进一步使用的价值。周淑慧在其硕士论文中，针对高中生的特点编制
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* 温州市大学生思想政治教育研究课题资助（编号：WZSZ-2014Z16）
了高中生心理幸福感问卷，该问卷的信、效度指标都较好，可以作为反映高中生心理幸福感的指标。
四 心理幸福感的影响因素
1.人口学变量
在人口学变量上，有年龄、性别、教育水平等因素的研究。在年龄对心理幸福感的影响研究中发现，不同年龄的心理幸福感有一定的差异。Ryff等人将年龄段划分为青年组、中年组和老年组，研究结果表明，中年人在生活目标上的得分显著高于老年人，而在自主性上高于青年人。中年人和老年人较青年人评价自己更有环境控制力；而在个人成长方面，青年人和中年人的得分显著高于老年人。国内学者许淑莲等人的研究，以中国的城市居民为样本，将年龄段划分为青年组、中年组、老年组和老老年组。研究结果表明，自主性方面没有显著的年龄差异，环境控制方面中年组和老年组均高于老老年组；个人成长方面各较年轻组均高于年老组，除中年组高于老年组尚不够显著，其余均显著；人际关系和生活目标方面，较年轻三组均高于老老年组；自我接受方面，中年组和老年组均高于青年组。
在性别因素上，Ryff等人发现，女性“人际关系”和“个人成长”的得分显著高于男性，在其他维度上，两性之间没有显著的差异。邢占军等人的研究结果表明，男性在自主性、个人成长、生活目标和自我接受量表上的得分高于女性，环境掌握的得分没有性别差异，与他人的积极关系方面，女性稍高于男性。而崔春华等人以师范大学生为样本的研究结果表明，女性在总量表及环境控制、人际关系、生活目标、个人成长方面的得分都显著高于男性。周淑慧自编了高中生心理幸福感问卷，测量了高中生的心理幸福感，研究表明高中生心理幸福感存在明显的性别差异，女生在心理幸福感总水平、利他行为、个人成长、环境把握、健康关注层面均显著高于男生。
2.人格因素
Schmutte等人对五大人格因素和六维度的心理幸福感进行了相关研究。研究结果表明，神经质（N）、外向性（E）和尽责性（C）对于多维度的心理幸福感是最为有力和持久的预测因素。神经质性与自我接纳和环境控制有很强的负相关，与生活目标、个人成长和自主性也有一定的相关；外向性与自我接纳、个人成长和积极的人际关系之间也有中等程度的相关；尽责性与自我接纳、环境控制和生活目标有中等程度的相关。高淑燕等人研究了大学生人格特质与心理幸福感的关系，结果表明人格是预测心理幸福感的强有力的预测指标，在五大人格因素问卷中，严谨性与自我接受、生活目的、情境把握具有显著负相关，外倾性与自我接受、良好关系、情境把握具有显著正相关，宜人性除个人成长外，与其他五个维度的正相关均达到显著水平。宜人性能显著地预测心理幸福感。
3.社会支持等其他相关因素
崔春华等人对师范大学生的研究表明，社会支持和心理控制源对心理幸福感有一定的预测作用，社会支持与心理幸福感呈正相关，内在控制性强的个体心理幸福感高于外在控制性个体。王艳芝探讨幼儿教师领悟社会支持、生存质量、安全感与心理幸福感的关系。研究结果表明领悟社会支持、生存质量、安全感与心理幸福感有显著性相关，当领悟社会支持、安全感、生存质量满意度得到提高以后，心理幸福感相应也会得到改善。李春晖等人的研究也得出同样的结论，他们研究“非典”前后大学生主观上体验到的社会支持越多，并且对社会支持的利用程度越高越充分，那么他们的心理幸福感就越高、强。
吴双磊研究了大学生完美主义倾向与心理幸福感的关系，结果表明大学生完美主义倾向与心理幸福感存在显著正相关关系，完美主义倾向中的难以放松倾向、关注自我倾向和高标准倾向三个维度是心理幸福感的有效预测指标。此外，还有比较重要的是情感因素与心理幸福感的关系，Butzel等人发现有情感暴露倾向的人会有较高的幸福感回报，从而证实了情感和谐对幸福感非常重要。
五 研究趋势及其展望
1.本土化研究的必要性
当前关于心理幸福感的概念的界定和实证研究，绝大部分是基于西方的哲学基础和心理学理论提出和发展起来的，但是在我国文化的背景下，中国人幸福感的具体维度和结构未必与西方相一致，我国学者虽然进行了相关的研究，但是研究的框架基本还是按照西方的理论框架进行。因此，关于我国的心理幸福感研究，还需要大量的理论探索和实证研究的检验。
2.心理幸福感与主观幸福感的整合
近年来，对于幸福感的研究呈现出一种整合的趋势，主观幸福感和心理幸福感的整合，为更加全面地认识人们的幸福感提供了新的平台。Ryff等人的一系列研究表明，虽然在不同的研究中有一点细微的不同，但是心理幸福感的各个维度与主观幸福感之间存在着一定程度的相关。但是我们应该看到，两种幸福感整合的同时，其内部的作用机制需要做进一步的探讨。在主观幸福感测量中对生活满意的整体评价，需要涉及生活中的各个方面的认知，其中就有心理幸福感的各个方面。因此，有研究者提出从某种意义上可以认为，心理幸福感的评价是总体生活满意感评价的前提。国内学者金玲玲对主观幸福感和心理幸福感的关系进行了研究，结果表明两种研究取向是相互独立但是又有部分重合的关系。从以往的研究中，我们发现主观幸福感和心理幸福感之间确实是有联系，但是两者之间的作用机制究竟如何，仍需要进一步的研究确定。因此，以两者结合的角度进行研究，是心理幸福感研究的一个新方面。
3.理论研究和应用研究的结合
在我国，慕名报考，如愿以偿后，也就产生一种幸福感。主观幸福感研究最早在20世纪50年代在美国兴起，80年代中期以后进入我国。研究幸福的理论很多，但是，我们发现以下几种是主导理论。
一、马克思主义幸福理论
马克思主义幸福理论是从实践中提炼出来的，关注的对象是人民的苦难，追求的目标是让全世界人民幸福。探讨马克思主义幸福观“有助于人们消除幸福的异化现象，有助于人们自觉抵制物质主义、享乐主义、拜金主义等资产阶级思潮”。马克思主义幸福理论主要包括“劳动是幸福的源泉，道德是幸福的前提”。大学生追求幸福是多维度的，“奉献是追求幸福的终极归宿”。马克思主义幸福理论对于我们追求和创造幸福生活，具有重要的理论意义。
二、弗洛伊德人格理论
弗洛伊德是人格理论的先驱。本能的特征来源于欠缺，其目的是消除欠缺重建内部平衡。人的意义可解释为人格的自我构成。人格力量“来自于人的需要动力、思维动力和发展动力”。大学生道德人格由“不道德性、与人为善、刚正无私和诚实本分”组成。几个世纪以来，关于个性起源和发展的探讨，弗洛伊德就是其中最有影响的人物之一。友谊关系是大学同学关系的重要成分，“对个体的人格适应起着重要的作用”。人格与动机密不可分。动机是人的行为指向目标，但动机会遇到障碍。这就需要“强调潜在意识动机的存在以及性和攻击本能的重要性”。
三、社会比较理论
社会比较是一种普遍的社会现象。由于幸福是比较的结果，“幸福感是可以改善的”。主观幸福感是个体基于自身的现实条件与某一标准进行比较时产生的主观感受。社会比较包括三个阶段：获得信息、比较信息、比较后的反应。感到幸福的人与感到不幸福的人的比较方向不同，前者向下比较，后者向下比较，也向上比较；乐观者倾向于关注比自己更差的人的数目，而悲观者则倾向于关注比自己更优秀的人的数目。
四、期望值理论
期望值理论，是弗隆提出的一种激励理论。活动对人的激发力量，取决于全部预期价值乘以期望概率。期望值和成就之间的差异与幸福感相关，期望值太高与实际差距太大，会使人丧失信心；期望值太低则会使人厌烦。虽然期望值本身不能直接预测幸福感，但是，期望值、现实条件与外在资源和内在资源是否一致，可以作为幸福感的预测指标。幸福感侧重于向期望值接近的过程，比最终目标的实现还重要。幸福感侧重于期望的内容，比实现期望的可能性更为重要。
五、目标理论
成就目标是目前解释学生成就动机的主要框架，可分为掌握目标和成绩目标。目标和价值取向决定幸福感。目标必须与动机或需要相适应，才能真正提高幸福感；与个人需要不一致的目标，即使达标也不会增加幸福感。除此之外，当个人实现的目标被文化或亚文化高度评价时，幸福感会增加。
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中图分类号：C913 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2014）07-0104-02
一、主观幸福感的概念界定及其特点
主观幸福感的概念可以追溯到古希腊时代，那时候，人们将幸福等同于享乐主义快乐。那到底究竟什么是幸福？总而言之，有一点是可以明确的，幸福是一种主观体验，不同的人从各自的角度出发会有多种多样的主观理解。积极心理学家认为主观幸福感是一个人积极体验的核心，同时也是对其生活的最高目标。
二、青少年学生主观幸福感研究的现状
（一）文献检索情况
笔者根据研究的需要，以“主观幸福感”、“青少年主观幸福感”、“追踪研究”为关键词，开展了相关领域的文献搜集和资料整理工作。文献整理后笔者发现，现有的研究多数是对青少年主观幸福感的相关因素分析以及影响主观幸福感的因素，这些研究成果对青少年主观幸福感问题的研究具有一定的借鉴意义。为此，对青少年主观幸福感方面的相关文献资料亦进行了搜集与整理。截至2013年1月，笔者搜集相关专著10余本;在期刊网上，以中国学术期刊数据库、万方中文期刊数据库、维普科技全文数据库、人大复印报刊资料为搜索范围，搜索近十年的相关文章，下载了相关硕博论文32篇，期刊论文87篇;外文文献25篇;搜集并保留相关网站3个。总体来说，与本研究主题紧密相关的研究资料尚不多，但这些略显零乱的研究成果也为本研究提供了研究基础和具有启发性的思考。
（二）国内研究现状
国内对于主观幸福感的研究起步较晚，大概始于20世纪90年代。近些年来，心理学领域的各个专家、学者对主观幸福感的研究展开了大量的研究，尤其是青少年这个群体的主观幸福吸引了很多心理学家以及人们的广泛关注。虽然青少年主观幸福感已经被大范围研究与讨论，但对于青少年主观幸福感的发展轨迹缺少一定的调查。本文旨在通过多个时段的青少年的主观幸福感进行分析和比较，以此得出相对应的数据和结果，并对这多个时间段的主观幸福感的差异进行因素分析和结果讨论。现有的研究成果大多数是对于青少年主观幸福感的横向研究，这些研究对本文的研究具有一定的借鉴意义。为此，笔者对近十年的文献、期刊以及硕博论文进行了整理。因而可以从以下几个方面来分析：
第一，关于主观幸福感的群体划分。在老年人主观幸福感的研究中，郑宏志与陈功香在《314名城市老年居民主观幸福感与社会支持的相关性研究》中指出，性别对主观幸福感的差异并不显著，有婚姻作为支撑对于老年人的主观幸福感有显著效应。对于有配偶的老年人，其主观幸福感明显高于无配偶的老年人。与此同时，社会支持也是影响老年人主观幸福感的一个重要因素。无论是主观支持还是客观支持，懂得利用社会支持的群体会有更为积极的感受。而赵立军、刘旭华在《贵阳市老年人主观幸福感与生活满意度相关研究》中表示：老年人生活满意度的提高，对老年人的主观幸福感有很大的影响。
著名心理学家、专家、学者对青年主观幸福感这个群体产生极大关注。笔者从这里选取其中典型的文章作为参考。邢占军在《主观幸福感研究：对幸福的实证探索》中指出：幸福是现实生活中的主观反映。主观幸福感是一种主观体验，而且是一种比较切实的、比较稳定的感受。严标宾、郑雪等人在《大学生主观幸福感的影响因素研究》中指出：社会关系包括家庭、朋友、恋爱和室友关系对幸福感有显著关系。其结果发现：内部价值中自我实现和学习能力同主观幸福感的相关比外部价值同主观幸福感的相关会更为显著。而生活事件无论是好的生活事件还是坏的生活事件对主观幸福感的影响均不显著。
关于儿童群体的研究，也有部分文献。《离异家庭儿童的主观幸福感及其影响因素》的作者齐琳将离异家庭和完整家庭子女主观幸福感做了比较，得出：离异家庭的儿童，其生活满意度处于中等水平，明显低于完整家庭的儿童。独生子女的积极情绪得分高于非独生子女。喻永婷与张丽芳各自对《留守儿童的主观幸福感及其影响因素》进行了不同的阐述：性别、年级以及留守类型上都不同影响留守儿童的主观幸福感。以上是各个专家学者从各个群体来研究主观幸福感。学者们大体上分析了影响老人、青少年、儿童主观幸福感的因素，用相关分析的方法解释了影响主观幸福感因素的显著关系。对本论文有一定的借鉴意义。
第二，主观幸福感的因素分析。从影响青少年主观幸福感的因素来看：影响青少年主观幸福感的因素众多。从早些年来分析：杨海荣，石国兴等人在《初中生主观幸福感和心理健康及其相关因素研究》中探讨了初中生的自尊，事件应对方式与主观幸福感和心理健康之间的相关。《大学生一般自我效能感、应对方式及主观幸福感的相关研究》一文作者通过大量研究，大量数据表明：一般而言，大学生自我效能感越高，就会体验更多的幸福。故学校和老师可以适当提高学生的自我效能感来提高学生的主观幸福感。张雯在《大学生主观幸福感及其影响因素》中提到自尊、社会支持与归因等因素与主观幸福感存在正相关。著名学者郑雪、王玲等人也曾在《大学生主观幸福感与人格特征的关系》中明确提出：女性的主观幸福感明显高于男性。至于主观幸福感的性别差异，研究结果并不十分一致。而近些年来，严标宾等人在《青少年网络行为与主观幸福感的关系研究》中表示：网络行为对主观幸福感、生活满意度差异显著。而社会支持、人格等中介作用对于主观幸福感影响更为复杂。目前，严标宾、郑雪等人逐渐加深对大学生主观幸福感影响因素范围的研究。他们在《大学生主观幸福感的跨文化研究》中，首次将主观幸福影响因素纳入文化范围。他们对48个国家和地区的大学生进行了大范围的调查。研究表明：大学生的主观幸福感均处于较为令人满意的水平。他们一直认为大学生可能是朝气蓬勃、充满希望的一代。再者，他们所处的社会环境和周边人际交往也更为和谐。
从以上几个早期研究的时段来看，影响主观幸福感的因素甚多，而且交叉作用显著，研究范围从横向和纵向都有一定借鉴意义。
第三，在测量工具和研究方法上来看，测量工具愈来愈精准，角度和信度都得到了一定加强。邢占军在《主观幸福感测量研究综述》中提到主观幸福可以进行主观测量和客观测量。生活质量上的主观测量研究最早是由Neugarten等人于20世纪60年表的“生活满意感量表（LSI）”，接着，Cantril编制了“自我标定量表”（SAS），这种量表主要是根据自己对自己的主观幸福感进行等级评价。70年代Derogatis编订了症状自评量表（SCL-90）。一些研究者认为主观幸福的衡量主要取决于积极情感与消极情感所占优势。对幸福感的研究呈现多种多样的方法。尹海兰在《大学生主观幸福感与人格特征的相关研究》中列举了多种方法。如自陈量表法。这种方法主要由被试根据自身切实情况来进行测量。几个常用的主观幸福感测量量表：（1）人脸量表。这是一种非言语性的主观幸福量表。被试须从几幅人脸中选择自己认为最为幸福的表情。（2）情感平衡量表。用以测查群体的心里满意程度。主要用以描述过去几周的幸福感测量。（3）Campell幸福感指数量表。这个量表分为情感指数量表和生活满意度问卷。
（三）国外研究现状
国外对主观幸福感的关注开始于20世纪50年代左右,目前已经进行了大量的研究,对主观幸福感的研究成熟，深度更广，范围更大，结果也较为精确。Naser&Akram在《Personality and Individual Dierences》中分析了幸福感与个性模型HEXACO的关系。本文主要针对HEXACO与以往五个因素的区别。对于主观幸福感测量工具的研究，国外学者也有一定研究，其中Eleanor与Matthias等人利用BBC-SWB来测量主观幸福感。这种量表采用分制来测量主观幸福感三个方面之间的关系：如心理健康、身体健康依据及身心健康两者之间的关系。国外学者有关于研究富裕国家的主观幸福感。研究这种主观幸福感主要依据主观和客观领域之间的差异如婚姻、健康、行为、住房和环境。研究表明：主观幸福和客观幸福存在某种相关，主观幸福感与婚姻、住房和周围环境存在很大相关。
从以上国外研究可以看出，研究主观幸福感分类较细，研究范围较广，研究结果较为深入。对本论文的撰写有着重要的借鉴意义。
三、对已有研究的分析及未来青少年主观幸福感的展望
从以上国内外的研究分析来看，现有的研究无论是在因素间的相关分析还是各个因素对主观幸福感的影响方面，无论是群体的比较还是各个特殊领域的人群，如今都已研究得相对全面。然而，问题的出现也在所难免，心理学中的幸福感重点关注的是个人的内心感受和体验，但如果没有任何客观标准可以检验，仅靠主观的判断也许会导致不同主体对同一事物得出相反结论。目前包括美国在内的许多国家的学校改革主要关注的是学业结果，关注的是数量而不是质量。易忽视学生情感方面的问题。培养青少年积极乐观的心态，塑造良好的心理素质，促进身心的健康成长具有积极的影响作用。目前青少年主观幸福感的研究虽已起步，但有关提高青少年幸福感的发展轨迹研究尚没有完全展开。如何提高青少年的幸福感，这方面的研究无疑会对青少年的生活有着十分重要的指导意义，是青少年幸福感研究领域亟待展开的一个重要方向。
参考文献：
[1]孟万金.积极心理健康教育[M].北京：中国轻工业出版社，2008.
[2]郑雪，严标宾，邱林.广州大学生主观幸福感研究[J].心理学,2001（4）：33.
“幸福教育”在国内最早是由北京师范大学檀传宝教授于1999年提出来的。从此，国内的学者便对“幸福教育”进行了大量的研究。随着人们对幸福的认识逐渐加深以及幸福指数的普遍下降，人们越来越想要通过获得优质的教育来增强自身的幸福感。因此，这几年学术界对“幸福教育”的研讨在急速升温。回顾我国对“幸福教育”的研究历程，总结成绩、深思问题、展望未来，不仅有益于推动学术界对“幸福教育”的研究，而且也有益于学校对幸福教育的构建，提高学生的幸福指数，进而增强人们的幸福感。
一、“幸福教育”研究主要进展
1.幸福及其与教育关系的探讨
“幸福教育”一词包括“幸福”和“教育”两个概念。研究人员对什么是“幸福”，以及幸福与教育之间存在的关系进行了充分的论述。什么是幸福？比较具有代表性的观点有以下几种。扈中平认为，幸福是一种主观感受和内在的心理体验，取决于“个体对客观现实和实际生活的态度”，属于意识范畴。[1] 陈荟认为，幸福是一种客观的状态，这是因为幸福从本质上说是一种价值，而价值反映的则是客体对主体的满足程度，是客观的，因此蕴涵在价值中的幸福也必定是客观的。[2] 刘铁芳认为，幸福是外在环境与人的内在需求相符合的状态，是物质需求与精神需求相统一的状态，是主观世界与客观世界的统一。[3] 幸福与教育的关系如何？将相关文献加以概括，关于两者之间的关系主要有“相互需求说”和“目的手段说”。持有第一种观点的论者认为幸福和教育是互为需求的，幸福需要教育，教育也需要幸福。持有第二种观点的论者则主张幸福是教育的目的，教育是人获得幸福的手段。张宝山、姜德刚等人认为“教育是人类追求幸福的有效途径”“教育的过程和最终目的都应使人获得幸福”。[4]
2.幸福教育内涵与特征的探究
关于幸福教育内涵的阐述归纳起来主要有三种观点：第一种观点是“目的论”。该观点认为，幸福教育的目的在于培养出能够创造幸福、能够享有幸福的人，它是为了人的幸福的一种教育。[5] 第二种观点为“过程论”。该观点强调教育过程中师生双方的情感体验，即师生双方都把教育当作一件幸福的事来做，不仅要教师教得幸福，而且强调学生要学得幸福。[6] 第三种观点是“综合论”。该观点认为，幸福教育的内涵是十分丰富的，不能简单地将幸福教育等同于“目的”或“过程”，而应该将其视为目的、过程与方法的统一。[7]
对幸福教育特征的分析主要从以下三个方面展开论述。第一，从人的全面发展出发，有论者认为“幸福教育”的特征主要包括整体性、全面发展性、创造性和科学性四个方面。[8] 第二，从人的生命视角出发，有论者认为幸福教育具有三大特征，即正视痛苦、回归生活和追求卓越。[9] 第三，从人性化教育的角度出发，有论者认为幸福教育应该具有物质与精神相结合、个性与理性相结合、感受幸福与创造幸福相结合三大特征。[10]
3.幸福教育价值探析
关于幸福教育价值的探析主要源自研究者们对以下几个方面的思考：第一，教师和学生在现实的教育中缺乏幸福感。在应试教育的背景下，学校追求的目标是升学率和考试成绩，教师和学生在教育生活中都不可能获得真正的幸福。第二，人的生活需要幸福，幸福教育正是引领人们走向幸福之路的重要方式。正是由于在日常生活中存在虚假的幸福及学生幸福关爱的缺失，使得幸福教育具有很强的现实需要性。[11] 第三，来自于学者们对愉快教育的反思和对幸福教育的关注。愉快教育是20世纪80年代开始流行的一种教育理念。然而，随着教育实践的发展，有学者对该理念提出了质疑并指出愉快教育中的“‘愉快’二字具有极大的模糊性，它可以是精神上的愉悦，也可以是感官上的快乐”，精神上的愉悦可以间接地等同于幸福，而感官上的快乐则被人们普遍关注并且在教育实践的发展中逐步地变成了一味地“强调要给予学生更多的自由活动时间和减轻课外负担等”。[12] 因此，愉快教育必须要向幸福教育转变。
4.幸福教育的实践策略研究
对幸福教育的呼唤自然涉及对幸福教育实践策略的研究。笔者通过对相关文献的梳理和总结，认为可以从三个方面进行划分。其一，是从实践层面上，研究者从这个角度上提出幸福教育的实践策略主要是依据其在教育教学中的实践经验。[13] 其二，是从理论层面上，研究者通过对相关教育基本理论的分析研究，进而提出应该如何构建幸福教育。[14] 其三，则是从更为具体、更具有实践性的维度来进行构建幸福教育的操作策略，例如构建“和谐的幸福校园”。[15]
二、幸福教育研究存在的主要问题
1.概念界定出现泛化
对“幸福教育”概念的界定多种多样，可谓是仁者见仁智者见智，但随着研究的深入，对该概念的界定却出现了泛化现象，表现为：第一，把道德教育等同于幸福教育。有论者认为幸福教育回归了德育的本性，“德育就是要发展受教育者幸福生活的能力”。[16] 第二，把心理教育等同于幸福教育。有论者认为“幸福的本意在于创造幸福感”“幸福感是人们根据内化了的社会标准对自己生活质量的整体性、肯定性的评估，是人们对生活的满意度及其各个方面的全面评价，并由此产生的积极性情感占优势的心理状态”。[17] 第三，把愉快教育等同于幸福教育。有论者认为“在愉快的学习生活中让学生度过幸福的童年”[18]，直接将心理学上的积极情感――愉快等同于教育学上的积极情感――幸福。第四，把幸福观教育等同于幸福教育。有论者在文章中一直论述的是幸福教育的重要性以及如何“让学生在成长中增添幸福感”[19]，而该文章的标题却是“幸福观教育”。
2.研究内容缺乏深度
综观相关文献资料，笔者发现已有的对幸福教育的研究大多是蜻蜓点水、浅尝辄止。第一，在剖析幸福教育的研究价值上，虽然不同的研究者从多个角度进行了论述，但是仅停留于应然状态和反思状态之中，缺乏系统的理论层面上的深层分析。第二，在阐述幸福教育的内涵上，研究者只对什么是幸福教育做了感性的描述，如“目的论”“过程论”“综合论”等，缺乏“为什么”的理性反思。第三，在揭示幸福教育的特征上，各位研究者虽然从各自的研究领域界说了幸福教育应具备的特征，但缺乏对其进行系统的理论分析与论证。第四，在探讨什么是“幸福”以及幸福与教育的关系问题时，应然的论述显得过多，而在更高层面上的系统分析则显得不足。第五，在对幸福教育的实践策略探究上，虽然涉及的内容比较多，但是研究却很不充分，并且要么是根据自己的实际经验提出应该如何建构，要么是“凭空想象”认为应该通过“这样”来进行构建，提出的实践策略缺乏相应的实践支持和理论基础。
3.研究范式过于单一
就教育的研究范式来说，有质性和量化两大研究范式。从现有的研究来看，质性研究范式和量化研究范式在幸福教育研究中出现了比较明显的分离。一方面，取向于采用质性研究范式的研究者常常以教育哲学和原理为理论基础，在收集相关资料后，运用思辨的方式来描述、分析问题，从而在推理归纳的基础上构建理论；另一方面，取向于采用量化研究范式的研究者往往以心理学的相关理论为基础，采用实验或调查的方式来收集相关资料，再运用数学统计分析变量之间的关系，从而验证已有假设。虽然已有幸福教育的研究在这两种研究范式中都取得了一定的成绩，但是由于在研究的过程中“质性”与“量化”的分离，使得对“幸福教育”的研究在目标、视角、思路、结构、内容、方法等方面显得比较狭隘，从而造成了相关研究在理论层面上缺乏深度，在实践层面上缺乏应有的力度。除此之外，对这一课题的研究有相当大的部分都集中在幸福教育中的“幸福”上，且研究的重点又都聚焦于师生的幸福上，因此，我们并不能很好地认清幸福教育的真实面目。
4.研究成果缺乏实际操作性
已有研究对幸福教育该如何实际操作显得不足。一方面，已有的研究过于注重描述，操作方面则受到轻视。一是已有的研究尚未关注到幸福教育的操作性定义。二是幸福教育的实践策略方面仍缺乏相应的操作性成果，有不少的策略是根据研究者自身的教育实践总结出来的，虽然这些实践策略具有普遍的指导性，但其可操作性论述却依然显得十分笼统和不足。另一方面，已有的研究过于注重思辨而轻视策略性研究。一是大多数研究者在肯定幸福教育的研究价值时，更多的是从思辨的角度来进行阐述，很少有对其价值的策略进行论述。二是研究者在探讨如何构建幸福教育时，通常是在大的方面进行阐述，例如“教师幸福地教，学生幸福地学”，这样便使得实践幸福教育缺乏操作的具体指南。
三、幸福教育研究的展望
1.注重概念的界定
对于研究幸福教育的研究者来说，界定幸福教育的概念是十分重要的。它不仅可以精确幸福教育研究的基本结构、基本范围、基本内容和理论体系，而且可以确定幸福教育研究的逻辑起点，确保此种研究的有效性。在当前的研究中，研究者在界定幸福教育时，往往将“幸福教育”等同于“幸福”与“教育”之和。虽然这样的界定有其一定的合理性，但是它并不能够真正地反映出幸福教育的一般的、本质的特征。因此，就如何界定幸福教育而言，我们不仅要依照“幸福+教育”的推演模式进行初步的界定，而且应该将初步界定的概念与愉快教育、道德教育、心理教育、幸福观教育等相似概念进行透彻地比较，从中揭示出幸福教育的内在本质。
2.深化理论探究
如前所述，已有的关于幸福教育在目标、视角、思路、结构、内容、方法等层面的研究都处于应然的状态，缺乏深入的、全面的、系统的研究与反思。因此，在今后的幸福教育研究中，必须加强对其相关理论的研究，特别是基础理论的研究，进而构建出系统的、深层次的理论体系。目前的研究重点应放在这几个方面：第一，要深入探究幸福教育的价值体系。第二，要进一步揭示幸福教育的本质特征。第三，要继续挖掘幸福教育的内涵体系。第四，要进一步建构践行幸福教育的实践策略。
3.拓展研究方法和视野
我们在研究幸福教育时，应当采用各种研究方法，并对它们进行综合运用，取长补短，提高研究的效率。除此之外，我们还要从多学科的角度去认识和研究与幸福教育相关的问题。这是因为幸福教育是一个新的研究课题，涉及哲学、教育学、心理学、伦理学等学科领域，我们从多学科的角度对它进行探究，可以获得多方面、多视角下的理论论点。
4.强化操作性策略
就目前来说，幸福教育是许多教育工作者所追求的教育目标或教育过程，并且很多人已勾勒出了美好的幸福教育蓝图，但由于缺乏相应的操作策略，使得幸福教育在实践的过程中举步维艰。因此，当前践行幸福教育的首要任务便是致力于对其操作性策略的构建。笔者认为切实可行的做法是：以哲学、伦理学、社会学、文化学、人类学、教育学、心理学等学科的相关理论为指导，从操作层面上深入挖掘“幸福教育”的本质与内涵，在此基础上探讨其应该具备的结构体系和行为特点，然后从操作层面上探寻出践行幸福教育的方法和途径，最后构建出一整套完善的、系统的实践操作模式。
（作者单位：武汉大学教育科学学院，湖北 武汉，430072）
参考文献：
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自从1974年Easterlin对美国的跨期收入变化与主观幸福感变化之间关系论述的文章发表以来,从经济学角度研究主观幸福感的文献大量出现,并大致沿着两条主线不断向前发展。第一条线索是关于主观幸福感的决定因素,从纯粹经济学的角度转向从经济学、人口学、社会学以及心理学等不同学科的角度来综合研究影响主观幸福感的因素。第二条线索是研究偏好与主观幸福感间的关系与差异。主要探讨偏好如何影响幸福或者影响幸福感的偏好如何形成。国内已经存在一些关于主观幸福感研究的文献综述,但大都是从心理学或社会学角度来介绍幸福感。因此,系统总结与评述幸福经济学的研究非常有必要。
一、收入、失业与主观幸福感
1、收入对主观幸福感的影响。标准的消费理论认为,越多的选择意味着越高的生活质量,消费者通过选择行为来最大化其自身福利,更高的收入意味着更高的福利与更强的幸福感。但是,大量数据统计研究表明虽然在某一时点幸福感与收入成正比,但从时间序列来看幸福感与收入没有显著的正相关关系,收入增长没有带来幸福感的显著上升(Easterlin,2001)。收入与主观幸福感之间这种弱的关系表现在他们之间相对的系数以及系数的拟合度比较低(Rojas,2005),新古典的绝对收入效用理论不能解释这些看似矛盾的现象。
对此,部分经济学家从收入对幸福感的影响角度进行了解释。Easterlin(1995,2001)和 Senik(2004)等学者提出了相对收入假说理论。该假说认为,收入对个人的主观幸福感的影响建立在个人的预期和比较变化上。假如一个人收入增加的同时,其他人的收入也增加,那么绝对收入的增加对个人的主观幸福感影响甚微。罗楚亮(2005)利用我国的数据研究表明,收入预期对城市与农村居民的主观幸福感有不同的影响。Frank(2005)提出了炫耀性消费陷阱假说理论。该理论认为,当一个人拥有炫耀性商品时,他的心理得到满足,幸福感比较高。随着越来越多的人拥有这种商品,该商品作为炫耀性商品的功能将逐渐丧失,炫耀性消费对主观幸福感的正效应也逐渐消失这样。这就迫使人们将资源更多地分配到能为其带来为更高收入的活动中以获取新的炫耀性商品,而对能给他们带来更高幸福感的活动(例如休闲)往往分配较少的资源。社会的依赖性可能导致人们追逐更多的炫耀性商品,而较少的追逐非炫耀性商品。因此,使得收入与幸福感之间缺乏强相关联系的关键因素是收入分配而不是收入本身。Michalos(1985)提出渴望收入假说理论。该理论认为,一个人的主观幸福感与其渴望得到的收入有关,渴望收入完全被满足的人将比被不完全满足的人更幸福。渴望收入并不完全外生于收入,当收入增加时渴望收入也随之增加。因此,幸福并不必然随着收入增加而增加,收入与主观幸福感的之间也不存在强相关关系(Stutzer,2004)。
最新研究表明,收入与幸福感之间存在一定的相关性,但不是简单的线性关系。Kingdon(2007)认为,收入对不同收入水平阶层的主观幸福感有不同的影响。在收入较低时绝对收入与幸福感强相关,但当收入较高时两者的关系将弱化。Veenhoven (2006)对不同收入水平国家的研究表明,在过去50年,富裕国家公民的主观幸福感稍有增加,而贫穷落后国家公民的主观幸福感却大幅增加。
Veenhoven(2006)从数据的可获得性对收入和幸福感之间的弱相关性作了解释。主观幸福感的上限值是有限的,因此它的变化范围很小。若想观察到主观幸福感在短时期内的波动需要一定量的时间序列数据。由于大部分可得到的时间序列数据仅有几十年,这就导致实证研究往往得出收入和幸福感之间缺乏相关性的结论。不同研究者在测度主观幸福感时所使用的调查问题和调查方法可能不完全一致,这样,即使有限的数据也可能受到测度主观幸福感方法上的限制。
2、失业对主观幸福感的影响。现代经济理论认为,个人或社会的效用是失业的减函数,其理由是失业减少了社会财富以及个体的可支配收入,降低了人们的消费能力,从而带来个体效用的下降。心理学认为由失业所引起的焦虑、自卑、消极心理会使个体陷于巨大的“心理落差”而不能自拔,从而会降低其主观幸福感。clark(1994)通过用死亡率、自杀和犯罪率以及离婚率等作为个体幸福感的替代变量,得出了失业与主观幸福感之间存在强的直接负相关性的结论。Winkelman(1997)利用德国数据证明,失业对个人主观幸福感有非常大的负效应,并且失业的非经济成本远大于失业的经济成本。
学术界普遍认为收入和失业是影响主观幸福感最重要的两个因素。但是收入对主观幸福感的影响机制和影响效果并没有统一的分析框架和结论。经济学和心理学关于失业对主观幸福感影响的原因之争依然存在。
二、效用、偏好与主观幸福感
十八和十九世纪英国的效用论哲学家和经济学家定义的效用水平等同于幸福感,现代经济学定义效用水平是依据人们的实际偏好,基数效用被作为一种过时的、无用的甚至是无意义的工具被抛弃。这一处理使现代福利经济学在分析社会选择或生活评价等领域时,不可避免带有局限性。
对效用与幸福感之间关系的研究是以需要与偏好的分析为基点。人们渴望得到的基本需要是相同的,但他们的偏好通常是不同的。一般方法是从分析实际偏好开始到信息完备的偏好,最后用幸福感来代替偏好。Harsanyi(1997)则认为,由于存在认识或信息的不完备和虚假的偏好,使实际偏好在分析幸福感中的作用被降低。同样,由于一些内生的或已经形成的非理想的倾向(例如轻视未来的福利、最大化自身的生理适应性而不是福利),也应该降低信息完备条件下偏好在分析幸福感中的作用。
由于个体所拥有的知识具有非完美性以及个体的非完全理性和对其他人福利的关心,偏好与幸福感之间存在着差异。Clark(2003)试图将幸福感纳入福利经济学的框架。他利用心理学的相关理论,从而将偏好、消费、收入与幸福感联系起来。同时,他也从偏好形成与扭曲的角度解释偏好对幸福感变化的影响与作用。
有学者从其他角度来研究偏好与幸福感之间的关系。Castronova(2004)运用人类学、生物学和心理学的相关成果证明目前惯用的效用函数参数演化选择经济学模型的假设不具有说服力。Choudhary(2007)同样认为,偏好影响家庭进行社会比较和形成消费习惯以及影响劳动供给选择,社会成员对再分配的偏好同样会对幸福感产生影响。
三、未来研究方向
政府都希望能提高社会的幸福感,那么如何去评价政府为了提高居民主观幸福感所推行政策的绩效呢?如何进一步推动幸福感的研究?这些问题的解决都能使我们更好的理解主观幸福感。
1、测度指标的进展。主观幸福感研究一直以个体为分析对象,主要进行个体之间主观幸福感的比较。为了比较不同国家或地区大多数居民的主观幸福感以及为了评价政府提高大多数居民主观幸福感的政策绩效,经济学家试图建立宏观的主观幸福感数据,这些数据就像衡量国家财富的GDP一样,能在不同的国家或地区之间能进行比较,进而能为政府机构提供更好的参照标准。如果政府的目标是为大多数公民创造更多幸福,那么平均幸福感则是很好的一个指标;如果目标是度量持久的幸福感,则可以用幸福生活年数指数;如果目标是为了缩小公民之间的不平等,那么则用不公平的幸福感的标准差作为度量指标。
2、研究方法的改进。在研究幸福感的方法上,早期许多研究者集中研究在具体学科内幸福感与相关变量的关系,从而在某一学科范围内尝试去理解幸福感。为了更好的研究主观幸福感,经济学家需要更好的理论。幸福感理论的缺乏和学科之间的分隔可能误导研究者得出表面上矛盾的结论。幸福与没有困难的生活并不必然相关,Veenhoven(2005)认为,由于演化使人类获得了适应多样性的能力,幸福并不需要天堂般的生活。因此,经济学家研究幸福感不应该仅仅依赖经济理论本身,而应该开展跨学科的研究才能更好的理解幸福感。一个人的幸福感是受到多种因素影响的综合表现,应当将更多的非经济解释变量纳入到主观幸福感的研究之中。
3、心理学与经济学结合研究主观幸福感。新兴起的行为经济学是介于心理学与经济学之间的一门边缘学科。主观幸福感最近的一个研究动向是探究经济生活中行为的适应性是否完全以及这种适应性如何影响主观幸福感。依据心理学的定点理论,人们首先对经历的事件做出反应而使幸福感发生变化,但不久后幸福感将重新回到原来的基础水平。但是Lucasetal(2004)用纵向数据对幸福感的研究否定了完全适应性的假说。他的研究认为,在失业到再就业的过程中,个体对生活的满意度并没有完全恢复到失业前的水平。Oswald (2005)认为,如果人们曾经罹患重大疾病,那么即便在六年后人们也不能完全地适应这一事件带来的影响。
尽管国外幸福感的研究方兴未艾,但国外所做的研究大都是以发达国家的数据为基础进行的,对发展中国家或转型中国家的研究相对比较少。除收入和失业外,二元经济、区域分割以及社会流动性不足也是影响我国居民幸福感的重要因素。对这些问题的探索不仅可以推动幸福感研究理论和实践的发展,而且对我国构建和谐社会也具有重要的意义。
【参考文献】
[1] 李幼穗、吉楠:主观幸福感研究的新进展[J].天津师范大学学报(社会科学版),2006(2).
【关键词】 医学院大学生;主观幸福感;心理健康
主观幸福感(Subjective Well-Being,SWB)是指“评价者根据自定的标准对生活质量的整体性评估”，是个体衡量其生活质量的重要标准，主观幸福感存在民族、地区差异 [1]。一般认为主观幸福感由三个不同维度组成:生活满意度、积极情感和消极情感[1]。为了解包头地区医学院校大学生的主观幸福感现状及其对心理健康的影响，进行了本次问卷调查。
1 对象与方法
1.1 对象 采用分层整群随机抽样方法，从包头医学院抽取临床、护理、检验、预防等专业的1～4年级在校大学生642人为测试对象;其中男生247人(38.5 %)，女生395人(61.5 %);年龄(21.47±1.48)岁。
1.2 方法 采用自评问卷调查形式。调查问卷内容包括基本情况、国际大学生心理调查(该量表包括总体主观幸福感、生活满意度、正性情感和负性情感四个分量表，均为单维量表)、症状自评量表(SCL-90)等。调查者经培训后，采用统一问卷和指导语，组织学生填写后统一收回。共发放问卷718 份，获得有效问卷642份，有效回收率为89.42 %。
1.3 数据分析 数据分析与统计在SPSS10.0统计软件包上完成。
2 结果
2.1 大学生主观幸福感现状 大学生主观幸福感一般情况见表1。由表1可见，医学院大学生具有中等偏上程度的总体主观幸福感、生活满意度和积极情感以及较低的消极情感。大学生主观幸福感的性别分布见表2。大学生主观幸福感水平随性别而不同，女生的总体主观幸福感、生活满意度和正性情感高于男生 (P<0.01)，负性情感低于男生(P<0.01)。表1 医学院大学生主观幸福感的一般情况表2 主观幸福感的性别分布注：**P<0.01
大学生主观幸福感随是否认可本专业的变化见表3。大学生主观幸福感水平随是否认可本专业而不同，喜欢本专业的学生总体主观幸福感、生活满意度和积极情感高于不喜欢本专业的学生(P<0.01)，消极情感低于不喜欢本专业的学生(P<0.01)。大学生主观幸福感随学习成绩的变化见表 4。大学生主观幸福感水平随学习成绩好坏而不同，学习成绩越好，总体主观幸福感、生活满意度和积极情感越高(P<0.01)，消极情感越低 (P<0.01)。
2.2 大学生主观幸福感与心理健康的关系 大学生总体主观幸福感及其三个成分(生活满意度、积极情感、消极情感)均与SCL-90总分及各因子相关关系显著(P<0.01)。总体主观幸福感、生活满意度、积极情感与其呈负相关，而消极情感与其呈正相关。总体主观幸福感、积极情感与 SCL-90总分呈低度相关，r分别为-0.16、-0.22，生活满意度、消极情感与SCL-90总分呈中度相关，r分别为-0.33、0.43，尤以消极情感与SCL-90总分相关系数的绝对值最大。结果见表5。表3 主观幸福感随是否认可本专业的变化表4 主观幸福感随学习成绩的变化表5 主观幸福感与心理健康的关系注：**P<0.01
3 讨论
本次调查发现，包头地区医学院校大学生的主观幸福感总体情况比较好,其中总体主观幸福感、生活满意度、积极情感的得分都是中上水平,消极情感得分较低。故医学大学生具有中等偏上程度的主观幸福感、生活满意度、正性情感及较低水平的负性情感。
从医学院大学生主观幸福感的分布可以看出,医学大学生主观幸福感具有明显的性别差异。女性的主观幸福感、生活满意度、积极情感水平高于男性，消极情感水平低于男性。这源于男女在社会角色上的不同。在社会生活中，人们对男性的期望值更大，故男性所面临的生活压力也更大，长期处于应激状态，导致其体验的幸福可能低于女性。这个结果与温翠红等[2]的调查结果是一致的。而且，由于高校扩招,在读大学生逐年增加,毕业生就业压力日益增大,所读专业能否为自己谋取一份满意的职业已成为当前大学生首要关心的问题,特别是医学类院校。由于专业限制，就业面远不如其它专业,因此,专业的含金量越来越受到在校大学生的重视。对本专业认可的学生主观幸福感、生活满意度、积极情感的水平高于对本专业不认可的学生，消极情感水平低于对本专业不认可的学生。同时,在就业与考试的压力下,学习成绩也成为大学生群体情感体验的重要影响因素。学习成绩越好，总体主观幸福感、生活满意度、积极情感水平越高，消极情感水平越低。这与严标宾等[3]的研究结论“学业成绩对主观幸福感有重要作用”一致。
结果还表明，总体主观幸福感及其三个成分都与心理健康水平呈显著相关。说明主观幸福感是心理健康水平的一个影响因素,提高大学生的主观幸福感有助于提高他们的心理健康水平。而提高学生的心理健康水平,可采取提高他们的生活满意度、积极情感或降低消极情感水平的方法。生活满意度代表了主观幸福感中的认知成分[1],所以在改善学生的生活物质质量的同时,也可改进他们的认知方式，使学生们主观感受到对现有条件的满足对于提高学生的心理健康水平是有很大作用的。相比之下,消极情感与SCL-90总分及各因子的相关系数绝对值要远大于生活满意度和积极情感,这与国内的一些研究结果一致[4]。可以认为, 消极情感对心理健康的影响更大,不良情绪更易引发心理问题。与生活满意度和积极情感对心理健康的正向促进相比，消极情感更容易影响心理健康水平,降低学生的消极情感水平,减少消极情感体验对心理健康的负面影响,比提高学生的生活满意度和积极情感体验更有效。
由此可见，包头地区医学院校大学生的主观幸福感水平较高,对现有的生活比较满意,提高主观幸福感水平有利于促进大学生的心理健康。
【参考文献】
[1] 卞小华，费昕.大学生主观幸福感研究述评[J].华北水利水电学院学报(社科版)，2007，23(1)：86-88.
虽然幸福一直是众多研究者喜欢探讨的主题之一，但以往教育研究者将焦点聚集在学生幸福上，相对忽视对教师幸福的研究，这引起了许多研究者的关注。目前我国教师幸福研究主要集中在探讨教师幸福的含义、特征、重要性、影响因素、失落原因、来源及实现途径等几个方面，本文就此进行概述。
一、教师幸福的含义、特征和重要性
（一）教师幸福的含义
目前，研究者们基于自己的理论视角、自身经验或者通过哲学思辨、逻辑推理对教师幸福的内涵和外延进行了阐述，对概念的论述很丰富，对教师幸福含义的界定主要包括两类观点：“状态说”和“体验说”。首先，“状态说”以檀传宝为代表，认为教师幸福是一种状态。如檀传宝认为教师的幸福就是教师在自己的教育工作中自由实现自己的职业理想的一种教育主体生存状态。[1]其次，“体验说”以刘次林为代表，认为教师幸福是一种体验。如刘次林认为如果说幸福是主客体相统一时的体验的话，那么，教师的幸福就表现在他与教材，与学生，与自己的融合之中。[2]另外，也有研究者认同“状态说”，但进一步指出“教师幸福”不同于“教师的幸福”：如冯建军指出专业发展视野中的教师幸福，是教师在教育活动中自由实现自己职业理想的一种主体生存状态；而教师的幸福是教师作为人、职业人和教育主体的完整的幸福。[3]24接下来教师幸福研究应当“从概念走向意蕴”，从研究“教师幸福是什么”走向研究“教师幸福意味着什么”。
（二）教师幸福的特征和重要性
目前对教师幸福特征和教师幸福重要性的研究较少，主要认为教师幸福具有精神性、给予性、无限性、整体性等特征。冯建军论述了教师专业幸福的特点主要体现为精神性、内生性、关系性与理解性、创造性。[4]对教师幸福重要性的论述角度局限，主要从教师和学生这两个角度进行。如冯建军认为教师的教育幸福，不仅关系到教师本人职业生活的幸福，而且关系到学生的幸福。[3]教师幸福重要性具体体现在哪些方面，仍然没有弄清楚。
二、影响教师幸福的因素和教师幸福旁落的原因
（一）影响教师幸福的因素
影响教师幸福的因素是多样的，主要包括教师自身因素和外部因素。首先，教师自身因素如知识、能力、德性、职业认同等对教师幸福有重要影响。郝文武认为教师缺乏知识、能力和良好德性是不能胜任的，也不可能幸福。[5]孙钰华指出教师职业认同是影响教师幸福感的内在因素，只有教师建立了内在的职业认同，才会有发自内心的精神满足，感受到职业带来的幸福与生命价值。[6]其次，教师之外部因素如社会政治地位、经济收入、教育政策等影响教师幸福。郝文武认为教师有丰富知识、较高能力和良好德性，而没有相应的社会政治地位和经济收入是不可能幸福的。[5]很多因素对教师幸福都有影响，影响教师幸福的各种因素是如何相互作用并发挥影响的需要进一步研究。
（二）教师幸福的现状和教师幸福旁落的原因
研究发现目前教师缺乏幸福体验，教师幸福旁落了。教师幸福旁落的原因包括教师自身原因和外部原因，如教师自身职业认同、教师教育、教师管理，但具体原因研究者们却没有达成共识。如马多秀指出主要原因是技术性、实用性和功利性的教师教育、缺乏人文关怀的教师管理文化、教师自身的职业价值取向的偏差。[7]张道理、华杰和李晓燕发现教师的幸福在逐步失落，主要原因是物质生活待遇偏低，身心健康遭受侵袭，人际关系日益紧张，人生价值无法实现。[8]虽然研究者对于教师幸福旁落的原因没有达成共识，但有一点是共同的，即都认为教师幸福的旁落既有外部社会环境的影响，又有教师自身的原因。
三、教师幸福来源与实现教师幸福的途径
教师幸福的来源是多元的，实现教师幸福的途径是多样的，目前教师幸福研究中这一块比较丰富。外部环境是实现教师幸福的基础和条件，教师自身因素才是实现其幸福的关键。
首先，教师幸福需要教师的积极创造，充分发挥主观能动性，幸福来源于教师自己。如邝红军认为教师幸福的实现要求教师在“占有”的基础上学会“给予”，在“重复”的基础上学会“创造”。[9]王华女认为追寻幸福的教育人生需要他们有积极态度、属于“我”的幸福尺度、追求“自我实现”等。[10]教师职业观、职业认同与教师幸福的实现密切相关，如柳海民和林丹认为职业幸福感的获得与职业观实质上是紧密相关的，将“生活方式”作为教师职业观，才是教师职业幸福感的真正来源。[11]
其次，教师幸福需要良好的外部环境。教师幸福的实现要以一定的外在条件为前提和基础，需要国家政策支持、社会关心、学校的人性化管理、学生的鼓励。如王传金认为教师职业幸福的实现需物质保障、社会基础、文化导引、教育支持和健康基础。[12]周大众认为要使教师获得幸福人生，学校应当培植生成教师幸福感的外部环境：教育管理人性化，和谐的人际环境，积极向上的校园文化，高度的人文关怀、必要的心理援助。[13]曹俊军指出教师幸福的追寻需要社会和教师共同努力，就社会而言：给“圣化”的教师形象“祛魅”， 奉持合理的教师角色期望；正视教师的职业倦怠，提供有助于职业成功的机会和条件；优化教师职场环境，保障职业生涯中的正当权益。[14]但研究者们并没有具体分析不同类型教师实现其幸福路径的差异问题，因为不同学校、不同经济发展水平教师的幸福实现路径是有差异的。
另外，邓艳红和陈学金提出：“教师幸福研究应该走向教师的日常实践领域，到本真的教育情境中去探寻教师如何能够幸福。在真实的教育实践与社会生活中，教师群体和教师个体的幸福如何？在真实的教育实践领域与社会生活中，又如何帮助教师群体和个体变得更幸福？”[15]的确，仅仅是从理论上论述这些主题，那这样的建议在教师真实的生活中会显得苍白无力，研究教师幸福的实现路径在象牙塔里闭门造车、主观臆断，还应当倾听一线教师的声音。
四、问题与展望
近年来，我国研究者对教师幸福的关注度逐渐提高，取得了一定的成果，为后续深化研究奠定了一定的基础，但从目前的研究来看，也存在一些问题。首先，理论与实践脱节，多数研究者是从教育哲学、伦理学、心理学等视角对教师幸福进行哲学思辨或逻辑推理，而较少将这些理论与实践中的教师幸福深系，如不同类型教师的幸福的影响因素有哪些。其次，研究视野不广，历史研究和国际比较研究比较薄弱，对国外这方面的现象和问题缺乏必要的横向比较和研究，少有对国内历史上有关教师幸福的纵向研究。再次，理论研究不够深入和系统，缺乏跨学科、多角度的研究，对教师幸福的研究聚焦在理论思辨和阐述上，对问题的研究不够深入，更需要的是对教师进行群体分类研究，如根据地域、学校、年级等进行分类。最后，重解释与论证，轻反思与批判等，如对概念的界定不清晰，如“教师幸福”和“教师的幸福”，也有将教师快乐视为教师幸福，还有误认为教师幸福就是奉献或是有成就感等。
在此，笔者试图展望，期望能够推动教师幸福研究的进一步发展。首先，教师幸福来自教育实践，走向教育实践。教师幸福既是教育理想，又是教育实践；既是应然追求，就应该成为实然追求。教师幸福应当从教育理想走向教育实践。其次，继承优良传统，借鉴域外经验。国内外及历史上的相关研究经验都是国内研究者学习借鉴的宝贵资料，应当积极学习借鉴。再次，在反思中论证。对教师幸福的研究应当注重反思既往研究，不盲目跟随，研究应当凸显人的“在场”，把教师当“人”来认识和尊重。最后，从幸福理想走向幸福权利。教师幸福不仅是教师的一种理想，而且应当成为教师的一种权利。教师幸福如果仅仅是教师的理想，那则是教师个人的憧憬和希望，具有个人性和期望性；而成为权利的教师幸福则是社会对教师幸福的关注和认同，具有社会性和现实性。幸福从教师理想走向教师权利代表着教育向人的回归，其实质是教育对学生的重大关切。
参考文献：
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[10]王华女.幸福的教育人生何以可能：给教师的建议[J].中国教育学刊，2008，（1）：46-49.
[11]柳海民，林丹.教师职业幸福感来源的误解及澄清[J].陕西师范大学学报（哲学社会科学版），2008，37（1）：10-14.
[12]王传金.教师职业幸福研究[D].上海：上海师范大学教育学院，2008：151.
幸福与教育问题提出的社会背景，首先是物质越来越丰富国民却越来越难以体会到幸福的普遍的自我意识，其次是经济建设与和谐社会建设中政府对居民生活品质与幸福感的特别关注。问题提出的理论背景是，很多教育研究者将幸福推为教育的使命乃至终极目的，这一提法极具现实意义，但对幸福本身和幸福作为终极目的的具体内涵理解还有些模糊不清。本文通过对文献的梳理，努力以结构化的方式揭示幸福能否是教育的终极目的，幸福作为教育的终极目的是哪个幸福以及谁的幸福，这一观点在何种层面上成立，乃至如何把握这个观点，等等。
一、从一般对称结构来审视幸福作为教育的终极目的
对称结构是指逻辑意义上的对比对照关系，一般对称结构对应于文章后两部分的特殊对称结构。一般抑或特殊是本文个体化的界定，即文章后两部分，将幸福感与美感和教育形式与教育内容作为对称项，是笔者方便问题论证假设出的逻辑结构，期望是一种创新。从对称结构出发，我们对于作为教育的终极目的的幸福能够有一个更为准确的定位。第一部分的一般对称结构有：教育目的的社会本位论与个人本位论，教育系统内与教育系统外，主观体验的幸福与客观评价的幸福，作为目的的幸福与作为手段的幸福，与德性统一的幸福和与德性对立的幸福。
首先，幸福作为教育的终极目的是社会本位的目的论，还是个人本位的目的论?即教育目的的价值取向通常被分为社会取向的和个人取向的，那么作为终极目的的幸福是社会的幸福还是个人的幸福呢?如果是社会幸福或者国民幸福感，那么就应该在大时段大背景中宽视角地去考虑幸福与教育的问题；如果是个体幸福，就要在教育的微观层面去细微地考虑幸福与教育的问题。教育目的的社会与个人两种取向是很难统一的，幸福被选作教育的终极目的可能是由于它可以同时是社会与个人的最高追求。所以这种选择可能是一种逻辑不清的下意识选择，把握作为教育终极目的的幸福首先要反思这一幸福是个体幸福还是社会幸福。
其次，幸福是教育系统内可以造就的，还是需要教育系统外才能造就的?如果说学校教育能够带来社会幸福是教育万能论的变体，那么个体幸福可不可教得呢?笔者以为，个体幸福不可教，因为幸福不像知识技能一样可以全部传递，教育系统不能也不应该为个体幸福负全部责任。个体幸福实现取决于才、德、力、命、欲五个因素，体育、德育、智育和生活观价值观的教育能够部分作用于才、德、力、欲四个因素。命的因素如教育系统外的社会与时代状况是教育系统所无法控制的。由于个体幸福是需求的满足带来的，学校教育不能满足所有人的所有需求，大包大揽只会导致教育计划和教学实施的混乱，在此意义上它不能将幸福作为终极目的来追求。
再次，幸福可以分为主观体验的幸福和客观评价的幸福，作为终极目的的幸福是哪一种呢，作为终极目的的幸福是谁的幸福?主观体验的幸福(A)都是个体幸福，有回忆的幸福、期待的幸福、虚拟的想象的幸福和当下真实体验的幸福，有沉醉的幸福和反思的幸福。客观评价的幸福的一种即整体社会或国民的幸福及至人类幸福(B)，另一种是我们抽离出来作为评价、思考或谈论的对象，给予了客观标准的个体幸福(C)。在教育中幸福A是可制造的，刻意追求学生的反思幸福可能将教育引上歧途；幸福B不是教育完全能担当的，应该是学校和其他部门共同的努力方向；幸福c亦有经由教育而被异化的危险，比如，仅仅将幸福与经济能力相联系的取向。如果作为终极目的的幸福是学生在学及成人后作为社会成员的幸福，将教育的终极目的定位为幸福，学校教育就应努力形成学生建立在自我建构的效能感之上的自我悦纳的能力，重视心理学意义上的客观幸福感，形成合理的幸福标准，教给学生为他人创造幸福生活的意识，联合其他部门与社会成员共同致成国民乃至人类的幸福。
幸福既可以作为目的，也可能成为手段。如果教育目的应定位于培养“人”，最终也都可以表述为“培养什么样的人”，那么作为教育的终极目的亦应该着眼于人本身。如果被培养的是(少数)人的幸福，而非幸福的(大多数)人，幸福就可能成为被利用的手段。作为教育的终极目的的幸福被政治性或利益性地窃用之后，通过培养“幸福”及其感受力，教育可以让人忘记不平等和所受的压迫，放弃批判和为更好的世界和全人类的幸福而奋斗。因此，幸福是教育的终极目的的表述，要警惕一种未必然的“美丽新世界式”的控制企图。如齐美尔所言，“平等或自由的价值同金钱的价值一样，最终都不过是纯粹手段”，为自由呐喊和为平等点头都是太现代货币经济式的激情，现代社会“货币从一种纯粹手段和前提条件成为最终目的”。幸福同样可以附庸于金钱可能成为一种手段而非目的，幸福就是获得更多的经济资本，幸福教育则完全可以成为一种稀缺商品被买卖。
最后，幸福可以与德性统一，也可以和德性对立，当幸福与德性对立的时候还是值得追求的吗?对于多数人来说，幸福只是个人满足的生理幸福，在西方哲学史上，幸福事实上一直都是德性的对立面。很多思想家都贬低个体对幸福的追求，比如，尼采认为以苦乐为宗旨的哲学都是幼稚的哲学，享乐主义、悲观主义、功利主义、幸福论，都是思想简单的东西：“在这些东西的基础上，任何一个意识到创造性的力量和一个艺术家的良心的人，并非没有嘲笑，也并非没有同情地俯瞰着”。学生是有个体差异的人，不可“被幸福”，亦不能按照“幸福”的程度来衡量教育的效果或学生的价值。即不是任何人都能幸福，任何人都应该幸福，有很多比幸福更有价值的东西值得追求。将幸福作为教育的终极目的，就是要求教育者追求和创造出受教育者的幸福，而不是要受教育者单纯以幸福为人生追求。因此，教育者应该将受教育者的幸福作为终极目的，反对教导受教育者为了私己的幸福抛弃德性，相反要使学生领悟到道德和幸福具有一致性，即有道德的人在一定意义上说也是幸福的人。
二、从幸福与美感的二元性来审视幸福作为教育的终极目的
从一般对称结构审视幸福作为教育的终极目的，对于什么样的幸福在哪一层次上怎样作为教育的终极目的，我们能够有一个基本的理解。在这一部分，在教育者要将受教育者的幸福作为终极追求的前提下，我们引入和主观幸福构成二元结构的美感。笔者认为，只有理解美感和幸福的关系，才能更好地为学生创造幸福生活，培养真正幸福的人。
首先，或者为什么谈到幸福(感)必须谈美感?这是因为在公共知识结构中，幸福和美感总是发生联系：幸福感常和快乐相区分，美感常和快感相对立；美感基于共通感，幸福感有客观依据；两者都是愉悦的，都和道德伦理相作用；幸福和美的感觉常常并存，在体验较弱的“高级幸福”中有美，强烈的美感体验在低层次的幸福需要中亦有美；幸福给人带来美感，美感给人带来幸福@。所以，将幸福作为教育的终极目的，必须厘清美感和幸福的区别。
其次，为什么幸福(感)与美感具有二元性?对确立幸福为教育的终极目的来说，幸福一美感二元结构意味着什么?笔者认为幸福与美感时常交替出现，它们基于“截然相反”的生理－心理机制。从生活中的许多生理现象、语言现象及至理论史出发，可以设想幸福感和美感是两种恰好相反的生理－心理过程：幸福是一种精神能量的自足的充盈感，而美感是一种精神能量的自持的畅放感。幸福和美感产生自不同的文化——心理——生理反射弧，在生理和心理过程上讲，二者具有典型的二元性。幸福、美感二元结构给我们的启示是，应该结合美感的培育来培育学生的幸福。幸福、美感二元结构，有利于我们分析将幸福作为教育终极目的的相关论证中不甚清晰之处。 一些研究者将美感偷换为幸福的方式是，弱化结果幸福，强化过程幸福；弱化个人幸福，强化集体幸福；弱化低级幸福，强化高级幸福。比如将幸福和自由与解放，人性和生命，文化和精神以及创造创新联系起来倡导幸福教育。自由和解放需要牺牲，人性和生命需要锤炼，文化和精神存在斗争，创造和创新要付出艰辛，这些东西却每每和“不幸”相伴。幸福是结果或成就带来的，而非过程中产生的。所谓自由、生命、创造这些经由过程显现出来的范畴更多是美学所关照的，不能以结果幸福弥盖过程美。再如，马克思主义的研究者，将幸福理解为集体成就以及集体中的个体的全面发展带来的感觉，重新提倡道德幸福和劳动幸福。集体主义幸福、个人发展幸福、道德幸福或劳动幸福是客观幸福、过程幸福，也能称为协作美、劳动美、道德美。幸福或许只是有意义生活的副产品，所以可以将这些研究者的声音转译为：要获得幸福吗?崇尚美吧!将幸福确定为教育的终极目的的出发点是反对教育中的功利性，可能会由于强调过程和结果的成就感受而没有从根本上摆脱功利。从这一点出发，对高级幸福、过程幸福、集体幸福的追求就更应该取道于美了。
还有个别研究者直接从美学和休闲学的角度论证幸福是教育的终极目的，并套用美的定义，认为幸福本身是一种精神状态，是生命力的表现，是人本质力量的体现。这就完全取消了幸福与美的界限，在逻辑上是不是有些问题呢?放开思维，上述界限或许仅仅是由于时代的局限，上述思索也只是时代的思索，在人的全面发展得以实现的未来，可能幸福就是一种经常性的自我悦纳的心态，心境美和心境幸福就打通了。抑或，幸福和美感同工具本体和心理本体一样是一体二面的关系?全面发展来自二者的完美结合。而在必须做工具的今天，人们只是更向往幸福。
三、从教育之内容与形式的区分来审视幸福作为教育的终极目的
幸福作为一种个人本位或社会本位的教育目的，首先规定了教育的内容，然后才对教育提供的相应的形式(教育方法、手段、环境与情境)有所要求。由于教育的形式更多地由教育系统自身来负责，所以如果有一种“教育本位的终极目的”的话，它必然是偏重于教育的形式的。如果幸福只是个人与社会本位的终极目的，应该还有一种教育本位的终极目的，和作为终极目的的幸福相互适应。
[作者简介] 冯光，浙江嘉兴学院思想政治理论教学科研部副主任，教授
近年来，在我国教育理论界兴起了探讨“幸福教育”的热点，但从德育视角展开幸福教育与德性发展有机结合的微观研究，鲜有。笔者认为，德育应该并能够在幸福教育中发挥重要作用，并实现培养学生幸福感与发展学生德性的有机统一。
一、实现学生幸福与德性发展
有机结合的理论依据
就幸福的内在本性而言，幸福是对人一生具有重要意义的心理需要、行动目的和理想得以实现的心理体验。这是客观的，没有需要和理想的客观实现，就没有幸福。因此，幸福由两大因素构成：一是需要、目的的实现，这是幸福与否的客观标准；二是心理体验，是主观的心理过程。这表明，幸福不能脱离客观的幸福生活状态而存在，同时，一种幸福的生活状态只有被自我觉知的时候，才对个人有意义。从这个层面上说，幸福是对美好生活的评价和体验，是对生命的理解与领悟，是对人生价值的自我肯定。
众所周知，随着人类文化的不断进步和社会民主化程度的不断提高，教育研究逐步从社会层面转向人的层面，现代德育越来越趋向人性化。[1]追求幸福是“无须加以论证的”。是人的先天倾向和人性的一种体现，而德性也是人性的体现。因此，实现德育的人性化，就要求把培养学生幸福感与发展学生德性有机统一起来。
进入新世纪以来，党和国家提出了建设社会主义和谐社会的战略决策。而建设和谐社会，就要关注社会幸福。和谐社会是幸福的社会，为人民谋幸福是衡量社会和谐的最高标准，是和谐之本。同时，建设和谐社会，又要加强道德建设。正确处理人与社会、人与人、人与自然的关系，实现整个社会的和谐，必须以道德建设作支撑。这就要求一手抓道德和法制建设，一手抓民生和社会幸福感的提升，实现两者有机结合。学校作为和谐社会建设的一个重要组成部分，在建设和谐校园的过程中，同样应该一手抓道德建设，一手抓学生幸福感的提升。为了完成这一历史使命，学校德育作为与学生生命个体最为切近、密切的教育活动，理应担当发展学生德性、关怀学生幸福的重任。
人本主义教育理论认为，教育的中心应当是活生生的人，而不应当是僵硬刻板的知识。人不仅需要获得全面而丰富的知识，更需要具有完整而丰满的人性。人不仅仅只是一种工具，更重要的是，人本身就是目的。教育的根本目的是发展学生的个性，实现其潜能的充分展现。因此，教育不仅要将他们训练成有用之人，更重要的是要将他们培育成幸福之人。教育与人性、教育与幸福之间不仅密切相关，而且从某种意义上说，所有的教育都应当是合乎人性的幸福教育。“所有的教育”当然包括德育，其目标、内容及过程始终体现着德性与幸福的有机统一。
伦理学关于道德与幸福的关系有两大流派。感性主义理论认为：幸福即道德，幸福是道德的目的。人们获得了幸福，也就获得了道德，道德是达到幸福的手段。理性主义理论认为：幸福存在于道德之中，人能够在德性修养中获得更多的幸福体验。尽管感性主义理论和理性主义理论各自站在不同的角度阐述了道德与幸福的关系，但他们认为“道德与幸福有密切联系”这一点上却是一致的。把两者综合起来，便是道德和幸福的完整联系。这也提示我们的德育工作，应该把培养学生的幸福感与发展学生德性紧密联系起来，让学生的幸福通过德育而获得。
二、实现学生幸福与德性发展
有机结合的可能性
实现学生幸福与德性发展的有机统一，还涉及可能性问题。一是幸福能否教育，或德育能否对幸福进行教育；二是能否实现德性教育与幸福教育的有机统一。
关于德育能否对幸福进行教育问题，涉及到影响人幸福的因素问题。尽管影响人幸福的因素极其复杂，概括起来不外乎两个方面：一是外在的客观因素，二是人自身的主观因素。一般说来，外在条件愈符合人的需要，就愈容易产生幸福感。然而，幸福的获得更重要的还是人自身的生活态度，对幸福的理解以及对幸福的感受能力。
狄慈根对幸福的主观选择性有过精辟论述，他说：“现实的幸福是形形的，真实的幸福只是主观的选择，……在各种不同的人中，在不同的时代中，实际上存在着许多极其相反的、但都被认为是致福的事物。在这里是幸福的东西，在那里却是灾难。”[2]由于幸福关涉个人的主观感受和体验，因此在相同或不同的境遇中，不同的人感受和体验幸福的程度是不同的，甚至是相反的。所谓“身在福中不知福”和“孔颜之乐”就是例证。现代实证研究也表明，内源性目标的追求（如个人成长、自由、自主、仁爱等）比外源性目标的追求（如经济成功、生理吸引、社会地位等）带给人更多的幸福感，这说明个人内在的主观态度对幸福感极其重要。
因此，幸福可以说是一种客观性的主观存在。目前，大家普遍认同个人内部存在的幸福观、幸福品质、幸福能力是构成幸福的重要因素。而判断幸福的幸福观、感受幸福的幸福品质、创造幸福的幸福能力，不是天生就有的，而是后天磨砺和培养的。既然是后天的，它就可以通过德育培养。
关于德育能否实现德性教育与幸福教育的有机统一，涉及现实中是否存在兼有德行和幸福两种属性品质的问题，并且这一品质还具有很大的德性容量。综合各方面的研究表明，“关爱”这一心理品质兼有德性与幸福两方面属性，由此决定了德育可以通过关爱品质的培养，实现德性教育与幸福教育有机统一。
八十年代以后，吉利根等人运用文献法和实证法首次研究确认了“关爱”价值取向的存在，说明道德关系的本质不只是公正，还具有关爱这一要素。[3]后来又有人提出完整而完美的德性除了公正以外，还包括关爱与宽恕。关爱内含爱人。众所周知，儒家道德是以“仁”为核心的，孝、悌、忠、恕、恭、宽、信、敏、惠、智、勇等道德原则和规范都是“仁”的体现。所谓“仁”即爱人，爱人与关爱是融通的。同时，关爱还具有广阔的德性发展空间和德性容量，是其他优良情感和道德品质的基础。弗洛姆多次论及爱的“要素就是关心、责任、尊重和认识”[4]。而关心、责任、尊重和认识这几方面又是相关的。关爱品质的形成，有利于学生更好地学会负责、学会尊重，有利于促进整体德性发展。
学会关爱也是现代德育的主题和重要内容。1989年，联合国教科文组织召开“面向21世纪教育国际研讨会”，提出了新世纪教育的主题是“学会关心”。自此以来，学会关心和关爱成为现代教育的新走向。从我国现代德育内容看，从爱国、爱人民、爱科学、爱劳动、爱自然，到爱党、爱社会主义，无不体现了“爱”的主线。关爱包含了关爱自己、关爱他人、关爱社会、关爱自然等所有领域。
另一方面，关爱又是积极情感和品质。幸福是一种高级情感，更是一种积极愉悦的情感，是构成幸福感的重要因素和实质内容。[5]而关爱的“爱”本身就是一种积极情感。爱的本义为亲爱、喜爱，有爱就有幸福，爱与愉悦是连为一体的。国外相关研究表明，“爱”是一种积极情感。认为爱由多种积极情感所组成,包括兴趣、欢乐、满意等等。[6]马斯洛把爱和归属作为人的一种精神需要。“爱人”正是在爱或被爱过程中获得了“爱”的精神需要满足――幸福。
关爱包括关爱他人的情感和能力与接受他人关爱的情感和能力。有爱心的人，能积极体察他人情感需要，善于发现人与人之间的意义关联，具备敏锐的移情能力和关爱信念，并能将信念转化为关爱行为。关爱他人就是通过这种移情能力并转化为给予他人关爱的行为中，体会到人的本质力量和潜能实现的幸福。弗洛姆指出：“爱是人积极能动的力量。”[7]他从本质上揭示了“爱”这种“给予即潜能的充分实现。正是在给予中，……我体悟到自身的博大、沛然活力、流畅生机，由此感受到无限欢悦。给予比获取更令人愉快”[8]。
有爱心的人还能够积极接受和正确感受他人的关爱，并以恰当的方式积极回应他人的关爱。实证研究表明，人际支持的质量、人际支持的力度和亲密度与人的积极情感正相关。[9]这表明，一个人在遇到困难与烦恼时，能够善于利用各种社会支持的行为，即是在积极地接受他人的关爱，是一种积极的情感和能力的体现。因此，可以说，幸福的真谛在于关爱，培养关爱品质既能发展德性，又可以培养幸福感。
三、实现学生幸福与德性发展
有机统一的德育策略
实现学生幸福与德性发展的有机统一，使其从可能性变为现实性，还必须有德育的现实操作方法和有效策略。限于篇幅，本文提出三种基本策略。
（一）把幸福观教育与正确的人生观、价值观教育相结合
幸福观教育是基于对学生幸福关怀的教育。幸福观与人生观、价值观密切联系。幸福观是一个人的人生观、价值观在对待幸福问题上的体现，人生观、价值观对幸福观起统摄作用。幸福观先于人生观、价值观的形成，是人生观、价值观形成的基础。因此，把幸福观与人生观、价值观教育相结合，应以幸福观教育为基础。幸福观教育在内容上，应把幸福目标、幸福标准、幸福追求方式的教育与人生目的、人生态度、人生价值的教育有机结合，把培养学生的幸福观导向帮助学生树立正确的人生观和价值观。
幸福观是人生观的重要内容，把幸福观教育渗透于人生观和价值观教育之中，可以增强德育的针对性和吸引力，实现教育效果的良性互动。诸如如何看待物质幸福与精神幸福、成功与挫折的问题，怎样处理个人幸福与社会幸福、享受与创造的关系，既是一个人幸福观的体现，也是一个人人生观、价值观的反映。引导学生正确看待和处理这些关系，不仅可以帮助学生确立正确的幸福观，提高幸福感，而且有利于学生树立正确的人生观价值观。
当前学生价值观主流是积极向上的，但受社会环境和多方面因素的影响,其价值观呈现多元化和功利化特点。特别是在对幸福的理解上出现诸多偏差,核心价值在迷茫中流失。面对这一现实，我们必须始终不渝地坚持社会核心价值对学生幸福观形成的根本性指导作用 以社会核心价值影响学生的行为取向、价值理念或价值目标，为学生幸福观正确导向。
（二）把满足爱的需要与发展道德需要相结合
“爱”这一积极情感的产生与爱的需要满足相联系，道德情感和道德幸福的产生则与道德需要的满足密切相关。马斯洛指出：“正如所有的树木都需要环境中的阳光、水和养料一样，所有的人也都需要从他们的环境中获得安全、爱和地位。……一旦满足了这些初级的需要，每棵树和每个人就以他独特的形式开始发展。”[10]人都有爱的需要，只有满足了爱的需要，人的德性和其他情感才能健康发展。因此，从学生爱的需要出发，给予学生无微不至的身心和精神关爱，是培育优良情感和德性的基础。这就要求教育者要爱护、欣赏每个学生，关心学生的精神生活和道德生命的自由成长，以教师的爱满足并培养学生的“爱”，让爱成为“一种努力使被爱者得以成长和幸福的行动”[11]，教师的关爱行为才会无形中促进学生关爱品质的养成与幸福的获得。
同时，教师要促进学生之间的相互关爱。学生爱的需要一旦满足，则会产生爱的积极情感，这种积极情感经教育者引导，并与道德需要满足相结合，容易向关爱他人、关爱社会、关爱人类等高级道德需要和道德情感发展。引导学生在“互助”、“互爱”活动中体验“互助”、“互爱”之乐（积极情感）和道德认同（道德情感），随着这种愉快体验反复进行和积累，由具体的助人（帮助同学）之乐，向为国家、社会、全人类奉献之“乐”移情和认同，以天下之乐为乐，从而形成高尚的人生意境。
（三）把培育自爱德与关爱他人的德相结合
学生自爱的德性是以自尊为核心的。研究表明，自尊是一切美德的基础，自爱是他爱的基础，高层次的自爱能够表现为他爱。[12]同时，还有研究表明，自尊是影响幸福感和生活满意度的最佳因素。[13]因此，把培育自爱德与爱人的德相结合，是实现学生幸福与德性发展有机统一的基本途径。学会关爱，应从关爱学生自己的德开始。一方面，引导学生在学习和生活中，开展以培养自尊、自信为主要内容的“自我德性锤炼”活动，包括关爱自我生命、养成健康生活方式、呵护自我心灵健康、热爱生活、自立自强、追求理想等行为的锤炼；另一方面，在“自我德性锤炼”活动的基础上，开展“合作学习”、“担任志愿者”、“尊老爱幼”、“扶贫帮困”、“送温暖”、“献爱心”等活动，帮助学生在实践中体验并扩展关爱之情。
除开展关爱活动外，“践行关爱”还必须重视学生关爱行为的日常化、生活化、自主化，引导学生自愿自觉地在个人生活中关爱自己、在家庭生活中孝敬父母，在学校生活中尊敬师长、帮助同学，在社会生活中关爱他人，实现关爱行为的正向迁移。日常化、自主化的关爱行为是学生形成关爱品质的标志。在这一过程中，学生的幸福和德性发展才得以有机统一。
参考文献：
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[9] 池丽萍,辛自强.幸福感:认知与情感成分的不同影响因素[J].心理发展与教育,2002(2):27-32.
