幸福心理学结课论文篇（1）

[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2013）14-0115-03

对于现代大学生来说，学习生活为了什么，是否能在学习生活中体验到高品位的幸福，是否能树立为人类福祉而奋斗的幸福观，这一系列的问题都是大学生健康成长必须面对的，也是思政课教师、人文社会科学类教师需要重点研究和探讨的。树立正确的幸福观，有助于学生更好地确立自身的学习生活目标，为社会主义现代化建设贡献力量。因此，本文旨在探讨马克思主义幸福观内涵和如何在高校思想政治教学实践中引入积极心理学的理念和方法，通过多种课堂教学方法的运用，引导大学生树立马克思主义幸福观。

从理论层面上看，马克思主义幸福观比较典型的解释是套用马克思主义原理教科书里的解释，即：马克思主义幸福观就是马克思主义经典作家及其继承者对幸福的根本观点、根本看法。但综观目前学者们的研究，对这一概念内涵的展开还是不够的。马克思的幸福观是从马克思的中学作文《青年在选择职业时的考虑》中就开始有所探讨的，他认为“在选择职业时，我们应该遵循的主要指针是人类的幸福和我们自身的完美。”马克思主义幸福观是以人的自由全面发展为旨趣，以人的动态和谐幸福为核心内容的，即：动态幸福观、和谐幸福观、人的自由而全面发展的幸福观。

积极心理学是美国心理学家Seligman1997年首次提出的，它关注于人类美德和幸福，致力于人类积极品质和建设性力量的挖掘，改变了西方传统主流心理学过分关注心理疾病的消极病理性取向，使心理学的功能变得更加积极完善，并在世界范围产生了巨大影响，形成了心理学的一股新思潮。由于积极心理学主张从积极入手，以发展个体的内在力量和美德等积极品质为主要目的，使其在教育目标上与马克思主义“人的自由而全面发展”的旨归具有内在契合性，在教学理念和方法上对马克思主义幸福观教育具有重要的启发和借鉴意义。

那么如何通过教学理念的转变、教学方法的改革和创新，将积极心理学有机整合到高校思政课马克思主义幸福观教育中，将理论上的可能性转化为实践上的可行性和可操作性，就是一个值得深入探讨的问题。本文通过对我校11级、12级学生在《思想和中国特色社会主义理论体系概论》、《思想道德修养与法律基础》两门课程教学实践中引入积极心理学理念和方法促进马克思主义幸福观教育的探讨，总结出以下较为有效的方法和途径，希望能对这一领域的教学和研究工作有所启发和促进。

一、幸福观大讨论

积极心理学认为拥有更多积极体验的学生，容易看到事件蕴涵的积极意义。因此，我们在《思想和中国特色社会主义理论体系概论》的教学中便引入了幸福观大讨论。

目前学界普遍认为，马克思主义幸福观是有其基本内涵的，但幸福却没有完全统一的概念。在幸福观大讨论教学中，首先要让学生明确幸福本身没有固定不变的定义，每个人都可以有自己不同的理解，让学生在开放式思维中去探讨幸福的涵义，激发思考和参与的积极性。在教学过程中，主要采取两种方式：一是头脑风暴法，即由全班同学都来充分思考并回答自己所理解的“什么是幸福”这个问题，也可以对其他同学的回答进行补充和评价，通过多种观点的比较和碰撞，深化同学们对幸福观的思考。第二种方式是小组互动讨论，即小组同学课前思考何谓幸福、如何实现幸福等问题，然后在班上进行分享交流和交互式教学，各小组之间可以针对不同的观点进行辩论，老师在这一过程中起着积极的引导和促进对话展开的作用。

这种开放、互动的德育对话具有一种生成性机制，可以不断促进学生富有意义的知识建构，使对话指向更深刻、更富启发性的层面。而且，在课堂教学中实施开放式教学，让学生在开放式教学中体验成功、感受成功，可以改变师生间传统的主客体关系，发挥课堂教学中学生的主体地位，从而培养学生的创造性思维和创新能力。同学们在幸福观大讨论中都各抒己见、积极踊跃地提出了多种看法。通过讨论，还启发学生提出了一些新的问题，如：古代人是否比现代人幸福？如何提高幸福的质量？国内高校为什么没有开设专门的幸福课？

哲学家们认为，提出问题比解决问题更为重要，提出问题本身就是对学生的一种很好的思维训练，再通过与其他同学的讨论和分享，使他们对马克思主义幸福观以及何谓幸福有了自己的思考和理解，从而达到了探究启发式教学的目的。

二、任务驱动教学

积极心理学认为，通过提高学生教学活动的多样性和活动中的积极体验次数，可以促进学生的学习潜能和正向力量的发展，这种发展又有利于个体积极情绪体验的产生，从而促进个体的成长和生活幸福感的提升，因此积极心理学常把积极情绪体验的培养作为核心。任务驱动教学就是在这一指导思想下设计的，它要求教师在教学中结合课程主题设计教学任务，使学生的学习活动与特定任务相结合，将再现式教学转变为探究式学习，激发学生的主动性和创造性，并要求按学习小组完成任务，之后在班上进行交流、总结和提升。由于这种方法很好地发挥了学生的主观能动性和创新能力，能有效激发学生的学习兴趣和求知欲，在达到预期教学目标的同时，还能产生一种自主探索和互动协作的学习活动，形成感知学习活动的良性循环，增强学习中的成就感、愉悦感，进而促进学生的潜能发挥和全面发展。而马克思主义幸福观正是以人的自由全面发展为旨趣，这同时也是我国高校德育教育的内在宗旨。

例如，在《思想道德修养与法律基础》绪论的“适应人生新阶段”部分的教学中，我们安排每个学习小组围绕“大学生活目标”这一主题制作小组海报。海报内容包括组名、组标、小组寄语和目标等，形式不限但要富有特色，从不同侧面展现出对大学新生活的憧憬和未来的理想。在经过小组展示和课堂分享环节之后，老师不失时机地提出问题，启发同学们进一步深入思考理想、奋斗、奉献社会和幸福之间的关系，加深对马克思主义幸福观的理解。

三、情景剧教学

情景剧教学是指模拟生活中的某些现象，经过艺术的加工与整合，通过角色扮演、场景、人物、对话、视频等生动形象的手段表现一个故事情景，在故事中反映出一些现实生活中的道德现象或矛盾冲突，引发大家的思考。情景剧教学要求通过小组合作，自编、自导、自演情景剧，小组每个成员都必须担任一定的角色，整个过程以学生为中心，教师做观众和协助者。这一教学方式有助于思想政治教育回归生活世界，拓展思想政治教育的对话语境。同时，情景剧这一独特形式还有助于将宏大叙事与个体的日常生活相联系，建立个体与周围世界的真实关联，进而唤醒学生的主体意识，实现师生主体间的话语共享。

实践证明情景剧教学非常受学生欢迎和喜爱，极大地调动了同学们的创造性和参与热情，在角色扮演的过程中感受问题情境，有利于理论知识向生活实践的迁移，促进了学生的知行合一。另外，在情景剧的准备过程中，需要积极查阅相关资料，撰写剧本，经过多次排练，才能最终表演，这一过程加强了同学们之间的交流、合作与信任，也使课堂更加积极活跃，本身就可以说是一种快乐学习的过程。而且从某种程度上讲，这种学生参与度比较高的快乐课堂，也是一种很好的幸福教育活动。从更深层次讲，人生亦如剧，如何看待剧中的人、情节亦如何看待现实中的人和事，通过分析“剧中人”进一步分析“实践中现实的个人”的生活世界，有利于克服目前许多道德教育内容与日常生活存在巨大反差、不根植于鲜活的现实生活、无视学生的道德主体性、使道德教育变成“原则推衍”的苍白说教，缺乏层次性和生动性的问题。使同学们在亲身参与道德情景剧的素材搜集、稿本撰写和编导演绎的过程中更自觉、更深刻地去思考人生价值、道德原则与幸福观等问题，从而在寓教于乐中达到教学目标。

四、热点问题探析

积极心理学认为积极的个体应该关注社会热点问题，并有责任呼吁积极的社会环境和良好的社会舆论，遏止不良社会现象的蔓延，以提高公众的幸福感。在思政课堂进行社会热点探析也是一种较常用且较为有效的教学手段。但如何引入关于幸福观的热点问题呢？21世纪开头几年，人类有所觉醒了，被人类淡忘了多年的“幸福”一词，渐渐成了热门话题。据《生命时报》报道，哈佛大学自2004年开设以积极心理学为理论基础的幸福课以来，这门课日渐火爆，成为哈佛选修人数最多、最受欢迎的课程。国内知名学者张尚仁先生于2008年在云南大学开设《幸福论》的选修课，学生选课热情非常高，在全国各地、各大媒体产生了很大的影响。可见，幸福问题已成为了当今社会的热点问题。在十报告中四次提到幸福的概念，把“共同创造中国人民和中华民族更加幸福美好的未来”作为我们的一个美好愿景和共同奋斗目标。在思政课的幸福观教育中，我们在结合热点问题探析的同时还将全国各地关于建设幸福新生活的实践作为鲜活的事例进行讲解或讨论。例如，通过结合学习杨善洲同志的先进事迹，从优秀共产党员干部幸福的基础、为了人民群众的幸福、优秀共产党员干部幸福的基本要求探讨优秀共产党员干部的幸福观。课堂上，我们还结合学雷锋活动，学习思考雷锋关于幸福的理解，使同学们进一步理解为什么说“为人民服务”是科学高尚的人生观。

另一方面，随着西方经济危机的蔓延和持续，使得各国部分学者希望从东方思想里找到一些解决问题的出路，从而使东方哲学特别是中国哲学的研究受到越来越多的关注，这也是应该让学生学习了解的热点问题。中国古代哲学中关于幸福观的论述，最有代表性的是老子的幸福观，通过对老子幸福观的研究，提炼出老子的幸福辩证法、何为幸福，老子幸福观对现代社会的意义等，使学生能进一步了解中国传统思想中的幸福观。中国传统思想中的幸福观是中国人自身通过实践和理论探索总结出来的精华，这方面内容的研究也是马克思主义中国化题中应有之义。因此，通过思政课堂给学生讲解中国传统思想中的幸福观内容，能使学生进一步了解中国传统文化智慧和精髓，有利于将民族精神与时代精神有机结合，提升民族文化认同感，促进社会主义核心价值观教育，使学生更全面地把握马克思主义幸福观。

五、幸福观作业

积极心理学看重现实生活意义对提升幸福感的作用，主张通过自我决定的活动，为个体提供一些“制造意义”的机会，如义务支教、清扫公共卫生、到敬老院服务等，使学生从中体验到存在的价值和奉献的快乐与幸福。

这一理念对于思政课中开展马克思主义幸福观的教育也很有借鉴意义。在以往传统的课程作业中，学生习惯于从书本或网络上查找答案，虽然可以起到知识性考核的作用，但对于培养学生的体验和感悟能力与创造性思维能力却是非常不利的。因此，在布置关于幸福观的作业时，我们首先要求学生一定要联系自身实际和社会实践来展开，各个小组要组织参加一次社会公益活动或志愿服务，变小课堂为大课堂，让学生在为他人和社会服务的实践活动中去体会什么是幸福，去自发地思考什么是正确的幸福观等问题，更能提升教学效果。

在思考题目的选择上，通常是选择一些开放性的题目，以促进学生的独立思考和学习能力的提升。如：教育与幸福的关系；经济发展与幸福的关系；人际关系与幸福的关系等问题。要求回答时避免空谈理论，应用直白、通俗的话表达自身对于幸福问题的思考和理解。布置作业的目的不是为了让学生记住什么是幸福等理论知识，而是为了让学生结合生活世界中的体验和感悟，去思考、探究和发掘生活中关于幸福相关问题的丰富意义和内涵。课后，教师再推荐一些关于幸福观方面的书籍给同学们进行课后阅读，如：亚里士多德的《尼各马科伦理学》、约翰・格雷的《人类幸福论》、鲍吾刚的《中国人的幸福观》、老子的《道德经》、高兆明的《幸福论》、冯俊科的《西方幸福论》等，使同学们在全面了解和比较的基础上更进一步深化对马克思主义幸福观的认识和理解。

六、结语

幸福是人生的终极价值追求，人类追求的其他目标都是有原因的，唯独追求幸福是没有原因的。“每个人的意识或感觉中都存在着这样的原则，它们是颠扑不破的原则，是整个历史发展的结果，是无须加以证明的……例如，每个人都追求幸福。”马克思主义研究社会发展，始终是同对人类命运的深切关怀联系在一起的。追求人类解放，实现人的自由全面发展是马克思主义的社会理想，这样的社会理想决定了马克思主义对社会发展的研究必然要从现实的人出发，对人的现实生活及其发展予以特别关注。马克思主义幸福观就是近年来人们在探析马克思等经典作者的思想，结合我们的具体实践，总结出来的重要理论成果，也是促进社会主义核心价值体系教育的重要内容。当前令人关注的中国民众“幸福指数”问题和最近央视“你幸福吗？”问题采访引发的热议，都提示我们：正确的幸福观对个人和社会发展具有至关重要的影响。而积极心理学的应用可深化大学生思想政治教育的内涵、改善大学生思想道德教育的主客体关系、拓展大学生思想政治教育的途径与方法，有益于大学生自我人格和世界观、人生观的完善与发展，从而有利于促进大学生正向积极的幸福观的树立。因此，在高校思想政治教学中将积极心理学理念和方法引入马克思主义幸福观教育，不仅有利于增强高校思想政治教育的实效性，促进大学生的全面发展和健康成才，还有利于帮助大学生树立马克思主义幸福观，提高对社会主义核心价值体系的认同，无疑具有重要的现实意义，值得我们在今后高校思想政治教学实践中更加深入地去研究和探讨。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 马克思恩格斯全集・40卷[M].北京：人民出版社，1982：7.

[2] 姬兴涛，孙东梅，杜红.积极心理学与高校思想政治理论教学整合的思考与实践[J].教育探索，2013，（3）.

[3] 叶德明.思想政治教育话语权浅析[J].教育评论，2009，（3）.

[4] 欧文辉.浅论优秀共产党员干部的幸福观―学习杨善洲同志先进事迹的启示[J].世纪桥，2011，（17）.

幸福心理学结课论文篇（2）

作者简介 孟万金，中国教育科学研究院心理与特殊教育研究中心主任，教授、博士生导师

官群，华东师范大学外语学院，副教授

Richard Wagner,美国佛罗里达州立大学阅读研究中心副主任，教授

一、创建幸福班级是时代对班主任

工作创新的要求

教育部《中小学班主任工作规定》要求班主任：全面了解班级内每一个学生，深入分析学生思想、心理、学习、生活状况。关心爱护全体学生，平等对待每一个学生，尊重学生人格。采取多种方式与学生沟通，有针对性地进行思想道德教育，促进学生德智体美全面发展。组织、指导开展班会、团队会（日）、文体娱乐、社会实践、春（秋）游等形式多样的班级活动，注重调动学生的积极性和主动性，并做好安全防护工作。组织做好学生的综合素质评价工作，指导学生认真记载成长记录，实事求是地评定学生操行，向学校提出奖惩建议。经常与任课教师和其他教职员工沟通，主动与学生家长、学生所在社区联系，努力形成教育合力。所有这些规定，为创建幸福班级打下了坚实基础。

2011年3月“两会”召开，“幸福中国”引起了全国政协委员和人大代表的高度关注，“让人民更幸福”成为我国政府未来工作的主题。在幸福中国、幸福城市的大背景下，优先发展幸福教育、先让学校幸福起来，引起了教育界的高度重视。班级是幸福教育、幸福学校的基石，时代将班主任工作和班集体建设推向了新的历史起点、新的历史高度。创建幸福班级已经成为时代对班主任工作创新的呼唤。

二、幸福班级评价理论基础和基本原则

1.我国目前几种主要的班级评价方案

一般认为，班级评价，即按照一定的价值标准把班级的目标、组织结构、人际关系、纪律、舆论等要素及其性能编织成横向关联、纵向逐层具体化的指标体系，既指明了班级评价的内容，又为班集体建设提供了操作规范和管理程序。也有人[1]将目前主要的班级评价归纳为如下几种：（1）以评价班级工作为主的评价方案。这种评价方案将班级教育工作所涉及的各方面因素归纳整理成一个评价指标体系。（2）以衡量班集体发展水平为主的评价方案。其中涉及班集体发展的10个方面：①指向性。②组织性和民主性。③舆论和道德水平。④纪律性。⑤团结合作性。⑥学习活动。⑦社会性和劳动积极性。⑧个性和创造性。⑨自主性。⑩工作成就和声誉。（3）以社会心理学理论为基础的衡量班集体发展程度的评价方案。主要是以前苏联的社会心理学为依据，将班集体发展由低到高依次分为“松散群体”“合作群体”和“集体”。

尽管以上三种主要班级评价方案都有其合理的一面，也都有各自的生存空间，但是，从幸福教育高度来看，尚未体现幸福教育价值取向，远远不能适应时代的要求。因此，亟需构建幸福班级评价方案。

2.幸福班级评价理论基础和基本原则

幸福班级评价理论基础和基本原则如同幸福课堂一样[2]，首先遵循幸福的一般规律：（1）人本是幸福的灵魂。（2）积极是幸福的扳机。（3）快乐是幸福的真谛。（4）劳动是幸福的源泉。（5）擅于劳动是幸福的阶梯。（6）劳有所得是幸福的保障。（7）兴趣特长是幸福的光芒。（8）人际互动是幸福的沃土。在此基础上，凸显班级的特殊性，即：爱心文化是幸福集体的灵魂，和谐结构是幸福班级功能的载体，积极心理是幸福班级的调节机制，快乐成长是幸福班级的阶梯，幸福课堂内外是幸福班级的主导活动。因此，幸福班级评价里包含幸福课堂和幸福课外指标，考虑到整体逻辑性，对于幸福课堂指标，本文不得不重复强化。

幸福班级评价基本原则：(1)科学性。(2)基础性。(3)简约性。(4)有效性(5)实用性。(6)导向性。(7)发展性。(8)自主性。上述评价理论基础和基本原则已经在“幸福课堂基本标准与评价核心指标”[3]一了论述，此处不再展开。

三、幸福班级评价标准与指标

1.幸福班级评价标准

关于班级评价，如上所述，国内外文章多有论及，但关于幸福班级的标准，尚缺乏专门深入系统的观点。基于上面论证，高度概括幸福班级内涵主要包括幸福集体、幸福课堂和幸福课外三个方面。由此衍生出幸福班级的8条基本标准，即：爱心文化、和谐结构、积极心理、快乐成长、爱教爱学、会教会学、教会学会、满足特需。

幸福集体主要体现在4个方面：（1）爱心文化。分为精神和物质两个方面，通过理念、班训、班歌、班风以及标识和环境集中体现。（2）和谐结构。分班组建设和团队团体两大方面，进一步具体到班委小组和团队团体建设和功能。（3）积极心理。主要指积极向上的精神面貌，包括认知、情感、人际、公民性、节制和卓越6要素，成为幸福的心理调节机制。（4）快乐成长。主要通过发展规划、自主自治、主题活动、班级成绩、班级特色、班级声誉集中体现。

幸福课堂和幸福课外的主要体现在4个方面：

爱教爱学。首先，必须树立“以生为本”正确的课堂观，坚持的学生为中心，注重激活右脑，突出赏识导向，强化寓教于乐；其次，重视动机激发与维持，做到：引起注意，所学内容与学生切身相关，不断促进成功自信，及时强化增加满意满足感。

会教会学。首先，课堂教学组织形式体现“631”宗旨，即60%时间自主学习，30%时间合作学习，10%时间教师释疑。一般而言，教材知识点安排和考试难度梯级都明显具有“631”特点和规律，即：学习内容的60%基本上是学生依靠自己可以解决的问题，对应地，60%的考试内容也是属于学生必会的“送分”题目；学习内容的30%是通过同学相互帮助可以解决的问题，对应地，30%的考试内容也是属于学生必须通过一定努力才有可能“得分”的题目；还有学习内容的10%是学生依靠自学和合作学习也难以解决的问题，对应地看，10%的考试内容也是属于高难度、尽管学生努力也容易“失分”的题目。据此，科学组织教学，让学生当课堂主人，把时间还给学生，是优秀教师会教的重要表现。其次，课堂学习模式落实5+2环节，即：学生主动自觉并高效执行前测(pretest)-探究(probe)-展示(presentation)-练习(practice)-后测(posttest)五个环节，同时，谙于课前预习（preview）和课后改进(provement)两个环节，确保课前、课中和课后一条龙效应最大化。

教会学会。简单讲就是高分高能。高分就是当堂达标测验考出高分，考出好成绩；高能就是学以致用，举一反三，将所学知识技能迁移到同类问题上，能发现问题和创造性地解决问题。

满足特需。主要通过课外活动满足学生的特殊需要，弥补课堂个性化和因材施教水平偏低之不足。课外活动既包含学科延伸，又包含兴趣特长培养。学科延伸重点对质优生给予提高，对后进生给予补习；兴趣特长重在依据多元智能开发学生潜能，培养课外爱好，丰富学校学习和生活，寻求新的兴奋点和生长点，从而成为学校生活和成长的新支点。

2.幸福班级指标体系

根据上述评价维度和基本标准，下面列出幸福班级标准和评价框架及核心指标。共分成四级指标，鉴于权重系数分配的慎重性和敏感性，下表中一律略去，受篇幅所限，幸福指数星级标准也一并省略。待具体评价时再单独专门提供。（见附表）

通过加权求和公式：∑WiXi = W1X1 + W2X2 + … + WnXn（其中，Wi为权数），可以分别计算出一级、二级、三级指标分项幸福指数和班级整体幸福指数。可与我们开发的“幸福指数透视分析软件”（HIPAS---另文专门介绍）所得幸福班级结果互为印证。前者是明线，需要现场观察调研和人工评分，便于以评促建，但易受主观影响，我们称之为显形评价；后者（HIPAS）是暗线，是我们运用心理投射理论专门研发的系统分析软件，不需要现场观察调研和人工评分，只要将师生按要求自由提供的文本或课堂内外实录转到HIPAS，电脑会自动分析生成文字或实录背后隐藏的真相，揭示出深层客观规律，计算出幸福指数，不受任何主观影响，我们称之为隐形评价。显形和隐形结合，能够充分体现班级幸福指数的真实性和完整性。

幸福心理学结课论文篇（3）

中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）35-0368-02

随着社会文明的进步，人们的幸福感问题得到了党和国家的高度重视，2012年3月5日在参加江苏代表团会议时提出，“要努力实现经济发展和人民幸福同步提升”。大学生是一个文化层次较高的特殊年轻群体，他们将是中国特色社会主义事业建设的中坚力量，其幸福指数如何，将会影响到未来社会的各个方面。

一、当代大学生的幸福感如何

对“幸福”的追求是人们从心灵深处发出的呼唤，主观幸福感（SubjectiveWell-Being，简称SWB）主要是指人们对其生活质量所做的情感性和认知性的整体评价。“一项全球性的大学生调查结果表明，生活满意程度和幸福感被排在特别重要的位置”[1]。当代大学生绝大多数有着非常丰富的物质生活，在很多大人的眼里，他们是“幸福的一代”，然而，大学生自己又是如何认识幸福感的呢？近年来，江苏、安徽、辽宁、北京等地高校的一些学者都对大学生的幸福感进行了调查，结果表明，大学生的幸福感处于中等或稍偏上的状态。其中，田芸等人采用整群随机抽样方法，选取华中科技大学同济医学院636名年龄在18～24岁的大学生作为问卷对象调查后指出，大学生中7.71%的人感到生活极不幸福或不幸福，45.13%的人感觉较幸福，15.09%的人感觉很幸福，39.78%的人持中间态度[2]。严标宾等人从48个国家和地区选取了10 018名大学生进行调查后指出，大学生的主观幸福感体验处于中等偏上的水平[3]。

曾有媒体进行过一项高校流行语调查，“郁闷”一词以55%的得票率高居榜首。在纷繁复杂的社会中，“90后”大学生有了太多的迷茫：学习的迷茫、生活的迷茫、交友的迷茫、干得好不如嫁得好的迷茫、人生价值如何实现的迷茫、求职的迷茫……这些迷茫让他们感到茫然，不知道幸福在哪里？正因为如此，曾被评为三好学生的云南大学学生马加爵连杀四个人后因故意杀人罪被执行死刑，从而结束了年仅23岁的年轻生命。西安音乐学院药家鑫开车撞伤人后又连刺数刀致对方死亡，最终也因犯故意杀人罪，被判处死刑，。还有一些菁菁学子们，也各种理由，离开人世，当代大学生的自杀率在不断上升……在社会转型期，社会泄愤、诚信缺失、疯狂拜金等形式不断出现，大学生早已经不再生活在象牙塔之中，那么大学生的幸福感在哪里？

二、高校思想政治理论课与大学生的幸福感

高等学校思想政治理论课承担着对大学生进行系统的马克思主义理论教育的任务，是对大学生进行思想政治教育的主渠道。大学生作为最富有活力的青年群体，面对经济全球化时代世界格局的变化和国内改革的深化，在思维方式、生活方式、价值观念、心理状态上呈现出许多新的变化，产生许多新的思想困惑和认识问题。

2008年教育部在全国200所高校10万名大学生中对思想政治理论课教学进行测评，结果显示，85%的大学生对教学“满意”或“基本满意”，近91%的学生对教师感到“满意”或“基本满意”[4]。但从课堂教学情况和师生的实际感受来说，效果却并不尽如人意，大学生对思想政治理论课缺乏学习热情，甚至“厌学”，是较为普遍的现象。思想政治理论课对大学生缺少吸引力原因是多方面的，然其最重要的原因就在于思想政治理论课教学忽视了对教学对象的幸福感教育。为此，高校思想政治理论课要想真正成为当代大学生真心喜爱、终身受益的课程，就必须立足于大学生的幸福观教育，以理服人、以情感人。思想政治理论课还具有鲜明的实践性，要求大学生把知与行结合起来，使知识转化为内在素质，践行德行，要有伴随着品德的愉悦感，因为大学生的幸福感和其内心的体验有关。

三、增强思想政治理论课的教学实效性，使其成为学生生命的“诗意栖息地”，学生的幸福感自然流淌

幸福心理学结课论文篇（4）

一、问题提出

目前，不论在国内还是在世界范围内，健康与幸福教育问题变得越来越重要。联合国教科文组织（2001）呼吁人们注意：“学校不仅是学生学习的中心，也是提供基本健康教育和服务的地方。” 我国著名教育先驱者黄炎培早在100多年前就为当时的上海闵行区浦江一小提出了“学做人”的三字中小学教育方针。

过去几十年里，中国人民的物质和文化生活的各个方面已经获得极大改善，但同时，在生理健康、心理健康以及环境健康方面又出现了新的挑战。幼儿园到高中学生的身体健康、心理健康、个体道德和性格教育已经成为政府教育政策、家长和社会关注的首要重点。

特别是在2011年，教育部颁发了“体育与健康课程标准”、“品德与生活课程标准”和“品德与社会课程标准”。另外，教育部于2012年12月颁发了《中小学心理健康教育指导纲要（修订版）》， 2013年6月18日颁发了《中小学教育质量综合评价指标框架》。学校已经开始在德育课以及体育课中实施心理健康教育课程。

在国内和国际越来越关注健康与幸福的背景下，上海市闵行区教育管理者把健康与幸福放在了闵行教育愿景的中心位置（见图1）。闵行区健康与幸福试点是一项具有深远意义的实验，因为此项目包括课程、指导和评估，是一个系统的教育项目。

为了实现让闵行的孩子健康与幸福的目标，闵行教育局在2012-2013学年开始在部分学校试用《健康与幸福》教材（中译本由浙江教育出版社和麦格劳-希尔教育联合出版）。健康与幸福课程为从幼儿园到高中12年级的学生提供了综合性的健康与幸福的知识和生活技能。健康与幸福课程教给学生关于生理、心理、情绪和社会实践方面的知识与技能，包括十项基本生活技能的实践活动，不同年级有不同的知识深度。闵行区试用健康与幸福课程的目的，是为了探索如何把美国教材本土化，以及如何把健康与幸福课程的内容与学校已有的体育、品德与心理健康教育内容有机地结合起来。

二、闵行区健康与幸福试点项目的实践过程

闵行区健康与幸福试点项目是一个多方协调性项目，包括健康与幸福课程、体育教育、德育、心理健康教育和服务、学校幸福教育活动、家长及社区的参与，见图2。在这一学年中，闵行区健康与幸福项目组重点把握了以下三方面内容。

一是从教育转型的教育价值取向角度，思考为什么要引进《健康与幸福》，从而确定区、校两级课程实施方案，理清目标、内容、实施主体、实施途径方法、管理及效能评估。

二是从理解国际教育趋势和把握现实可能的角度，思考如何“立基点于本土，求视野于世界”，始终保持事业的“开放性”，与国内外有关出版社、有关教育研究机构进行了互动，加强了国外资料的翻译，中美教学的比较和引入国际教育机构进行效能评估等。

三是从学校发展和学生成长的目标出发，思考如何“引方向于区域，生智慧在学校”，始终保持实践的“校本化”，进行了如下工作：一是围绕校本问题的研讨培训；二是基于校情的课程整合；三是立足于经验分享的校际伙伴合作；四是基于学校案例的成效表达。

健康与幸福课程从十个有关健康的方面进行组织，即心理和情绪健康，家庭和社交健康，生长和发育，营养，个人健康和运动健身，个人安全，酒精、烟草和其他药品，慢性病和传染病，消费者和社区健康，环境健康。从小学三年级到高中三年级（中文版），每册书内容均涉及这十个主题。在每个模块中，都要教授活动和批判性思维技能，并实践健康学习的十项基本生活技能，即实践健康行为，设定健康目标，管理压力，运用沟通技能，做负责任的决定，分析影响健康的因素，解决冲突，运用拒绝技能，获取健康的信息、产品和服务，做一名健康倡导者。

在为学年2012-2013的《健康与幸福》课程进行本土化试点过程中，闵行区采取了7项校本化、本土化措施。即：（1）课程实施标准的研制及课程核心内容的梳理；（2）本土化内容适切点的遴选及相关人员的培训；（3）闵行区教研联合体的校际互动研讨31次；（4）原版教材三年级、六年级两册《教学指导用书》的翻译工作；（5）80多节教学案例的征集评比和25个课堂实录的网上交流；（6）学科渗透、课题研究及家庭社区结合等多形态实施途径的探索；（7）12份课程实施前测调研报告及自评与他评相结合的效能评估。

三、 健康与幸福课程项目评估方案设计与过程

为了探索中小学心理健康和德育教育创新，上海闵行教育学院与美国麦格希教育测评中心合作对试点学校的国际课程教育进行了健康与幸福知识的测评， 并对学生的行为和态度的变化和学校教师的变化进行了系统的评价。测评健康与幸福能够帮助教育决策人更好地理解在哪些方面能引起学生、家长和教师的共鸣，并为教育者、父母和政策制定者提供新的优先顺序，以便在孩子最宝贵时光中支持他们身心健康的全面成长。

测评分为两部分，一方面是对学生健康与幸福课程知识和技能的评估，另一方面是对学生行为、态度、价值观的调查。

1.健康与幸福课程知识和技能评估设计

此次测评是为了提供以下健康教育实验证据：即学生获得知识和技能有助于其健康的行为；教学方式和学习策略有助于学生根据健康教育标准不断进步。

健康与幸福课程知识测评与传统考试有三点不同。第一，评估题目是根据国际健康教育标准而制定的，这样，测试结果就能很容易根据课程标准进行解释。评估报告可以证明，学生有能力掌握健康知识和技能，促进个人健康和幸福。第二，评估结果表明了学生学习国际健康教育标准以及课本中十项生活技能的情况。这为教师、学生、家长提供了必要的信息，激励学生不断进步。第三，评估的目的不是为了排名并将学生分类，而是了解教学方式和学生学习策略方面有哪些需要改进的地方。

在设计评估方案时我们参照了三个相关文件，一是美国州际学校督学会（CCSSO）学生健康教育评估计划概念文件，二是美国疾病控制中心（CDC）健康教育课程分析工具， 三是美国国家健康教育项目评估标准。

美国《国家健康教育标准》（NHES）共有8条，每一条标准都对应一系列性能指标（包括幼儿园到12年级，每一个年级都对应若干指标）。在为闵行健康与幸福课程试点项目设计知识测评题目时，我们把健康与幸福课程内容与美国《国家健康教育标准》、联合国教科文健康与幸福教育框架、中国三个课程标准进行了匹配研究。根据匹配研究的结果，我们提出了一个评估框架，包括健康与幸福教育的3个综合性标准（标准A，B，C），即身体和情绪健康知识、实践健康行为和减少患病和自然风险的能力、社交及沟通技能以及提高健康与幸福的能力。这三个标准在评估报告中的简化名称为“健康知识” 、“个人健康技能”和“生活/社会实践能力”。针对每一条标准，我们都从健康与幸福课本中找出相对应的内容。

2.行为、态度、价值观调查以及健康与幸福测评模型

闵行区健康与幸福课程试点项目的总目标是为本区学生提供全面的健康与幸福教育，让他们对生活拥有正确的知识、技能、价值观、态度和行为，做一个有健康幸福能力的公民。因而，闵行区健康与幸福试点项目评估另一个目的是，测评健康与幸福课程对学生态度、行为的影响。为了保证测评的有效性，我们参考了2013国际经合组织幸福感测量指南，以及来自健康测量文献中的跨理论模型。这两个文献为如何测量行为和态度的变化和测评工具的开发以及如何解读数据提出了理论依据。

我们为闵行区健康与幸福课程实施制作了针对学生的4个方面的测评：知识、态度、行为和价值观以及两种评价工具：考试卷和调查问卷。学生知识和技能测评主要是运用国际健康教育标准和指标，开发试题。为了测评学生在2012-2013学年健康与幸福课程试点期间的行为变化，我们为每个年级设计了学生调查问卷、教师调查问卷以及家长调查问卷。这些调查问题反映了和健康与幸福课程内容及十项生活技能相关的学生行为、态度、价值观方面的变化。问卷题目必须注重紧密结合健康与幸福课程实施内容以及学生的日常生活内容。此次测评除学生试卷及调查问卷外，我们设置了相应的教师和家长问卷，从多方面采集数据来了解学生在课程实施过程中掌握的健康知识和行为、态度、价值观上的变化。

普罗查斯卡（Prochaska）的跨理论模型（Trans Theoretical Model ，TTM）已经广泛应用于行为研究以及生活方式改变的研究中。近几年来，这个模型还应用于身体锻炼行为变化的研究以及行为态度变化过程的研究。普罗查斯卡提出了行为改变的5个阶段，适用于多种身体健康和心理健康行为态度变化的研究，见图3。他认为，通常一种行为的改变开始于无意图阶段（没有准备）、意图阶段（正在做准备）、准备阶段（做好了准备）、行动阶段（行为改变）、维持阶段（能保持持续行为改变和具有自我效能感）。

从跨理论模型中，我们可以看到，行为的改变是一个过程，而且在行为改变过程中还会发生“回流”现象。这个理论模型不但能帮助我们设计行为及态度变化的调查问卷，而且它也为我们利用教师、家长问卷的回答来分析、确认学生的回答提供了依据。应该注意的是，跨理论模型同样适用于分析教育管理者、教师、家长对健康与幸福的理解变化和支持。课程评估可以了解学生、教师、教育管理者在实施健康与幸福课程的哪一阶段：有实施的愿望，准备实施，开始实施，持续性习惯性的健康与幸福实践（见图4）。总之，跨理论模型为教师和学校课程管理的评估提供了相关的理论依据。

3.评估方法

此次评估的实验组来自9所小学1597名三年级学生和3所中学332名六年级学生，对照组来自9所小学1510名三年级学生和3所中学311名六年级学生。

“健康与幸福”项目实施效能评估的目的是了解每所试点学校项目实施的具体效果，主要采用了以下四种评估方法：

方法一：学年末用学生试卷来检测学生对“健康与幸福”课程所教授的知识和十大生活技能的掌握情况；

方法二：通过学生问卷调查来评估学生在健康行为和态度方面的转变；

方法三：通过老师和家长问卷调查来核实和评估学生在行为和态度方面的转变，及其家长和老师对课程的满意度，教师教学情况和可改进的地方。

方法四：通过校长访谈来评估学校的管理和“健康与幸福”课程本土化的实施情况。

四、 结论

第一，三年级实验组健康知识成绩显著高于对照组成绩。学生问卷调查结果显示，实验组比对照组学生回答更积极，实验组学生在健康行为变化和态度变化方面比对照组同学有显著的积极选择和答复。六年级实验组和对照组只有一对学校在健康知识成绩方面有统计显著性差异。 96%？的三年级实验组学生和87%的六年级实验组同学认为健康与幸福课程对他们的心理健康帮助很大。

第二， 家长调查问卷结果表明，三、六年级家长对孩子们的行为、态度和价值观方面的变化给予以肯定。 三年级和六年级家长对学校实施健康与幸福课程给予高度评价。95%以上的家长对学校教授健康与幸福课程很满意。

第三， 教师调查问卷结果发现，96%的教师们认为，健康与幸福课程的实施使得他们更多关注学生的心理健康；85%的教师认为，他们会更多地鼓励学生积极与人沟通。70%以上的教师认为，对学生个人学习、生活能力与家长的关系更加关注。

第四，通过校长访谈发现，健康与幸福课程的实施能够满足建立健康幸福校园的长期战略目标的需求。实验学校校长计划通过学科整合、加大教师培训力度等措施对健康与幸福课程进行完善。所有实验学校都计划在2014学年继续进行健康与幸福课程的校本化实施并逐年在更多年级和课程中渗透推广。

第五，整体来说，健康与幸福课程对学生健康知识的掌握、健康行为和态度的变化方面有积极影响。评估报告的结果对《健康与幸福》课程试点项目实施的必要性和有效性提供了重要科学依据。

参考文献

[1]UNESCO， 2010. Module 8： Health Education in Teaching and Learning for a Sustainable Future.

幸福心理学结课论文篇（5）

幸福观是人生观中有关人生幸福问题的重要内容，是人们对什么是幸福、如何理解幸福和实现幸福的途径、手段等问题所持态度、观点和看法。每个人都有自己的幸福观，幸福观的形成和发展受各种主客观因素的影响和制约，这导致当前幸福观教育存在着诸多问题和瓶颈，尤其是高职生幸福观教育面临着自身发展的困境。深刻分析这些困境，探索走出困境的新出路，对于高职学生幸福观教育来说具有重要的理论和实践意义。

一、高职学生幸福观教育的困境

1.全球化背景下，经济社会的发展给高职学生幸福观教育带来巨大冲击。

随着世界经济全球化、科技信息化、文化多元化的发展潮流，随着国内改革开放的深入，我国出现了经济组织形式、就业方式、利益关系、分配方式日益多样化，西方文化和价值观念大量涌入，以及巨大的竞争与就业压力等情况，这些都给高职学生的幸福观教育带来了巨大的冲击。受此影响，在高职学生中形成了一些幸福观的误区，比如拜金主义幸福观、个人主义幸福观、实用主义幸福观等，这些误区对于幸福观教育带来的负面影响同样是不容忽视的。

2.当前高职教育重技术型人才的培养，对幸福观教育不够重视。

高等职业教育是高等教育的重要组成部分。改革开放以来，我国高职教育实现了连续多年的大发展，目前已经占据高等教育的半壁江山。高职教育同其他高等教育不同，有自身的特色，主要体现在这种教育更多注重的是学生在专业技术能力方面的培养，它主要是为社会培养应用型专业技术劳动人才，要求学生专业能力强、操作技能熟练，能够成为技术型人才，因此广大高职院校在教育过程中，更多的是在专业课的教育教学方面花很大的功夫，在实验室、实训基地的建设方面也大笔投入资金，而在高职学生的人文素质教育包括幸福观教育等方面却比较薄弱，这必然给幸福观教育带来一定的困难。

3.高职生自身所具有的特点，使得幸福观教育面临巨大压力。

现代高职学生的成长恰逢我国从计划经济向市场经济的社会转型期间，传统与现代观念的冲突、东西方文化的交融给他们造成了巨大的影响。高职学生一般具有较差意志力；好高骛远，眼高手低；缺乏良好的生活、学习、行为习惯；文化基础相对薄弱，学习缺乏动力；目标不明确，容易受社会上不良思想的影响等特点，具体来看体现在以下方面：首先，思想道德素质不高。主要表现在：理想信念淡薄，政治素养低。部分学生没有树立正确的世界观、人生观和价值观，不关心国家大事，思想颓废，不思进取，没有良好的道德行为习惯，言行不文明；诚信意识差，社会责任感淡化。其次，心理健康问题突出。高职生由于不能正确面对学习压力、就业压力、经济贫困和情感挫折等问题，尤其是学习和就业给他们造成的极大压力，往往存在诸多心理问题，如心理承受力普遍较弱，存在自卑、焦虑、抑郁等心理问题。最后，学习动力明显不足。随着高校的连续扩招，高职院校的门槛很低，一部分高职生的学习基础、水平相对较为薄弱，在学习中的难度加大。高职学生自身的这些特点都给幸福观培育带来巨大的压力。

4.幸福观教育自身的特殊性，决定了其在发展过程中受到制约。

幸福有其主观形式和客观形式，主观形式主要是人们的“快乐心理体验”元素，这种体验完全是主观行为，以主观心理为基础。幸福的客观形式主要指实现幸福的客观物质内容，任何“快乐心理体验”都需要一定的物质基础，都是对客观事物的心理体验，需要客观存在的事物来完成这一体验过程，这种客观形式不以人的主观意识为转移。只有将幸福的主客观形式统一起来，幸福才能得到真正的实现。要培育高职学生树立正确的幸福观，既需要一定的物质层次，又需要精神层面的高度体验。幸福的这些特征决定了幸福观教育有其特殊性，它不同于一般的德育，有其特殊的内容、形式和方法手段。所以，广大教育工作者如不能很好地理解幸福观教育的特殊性，就很难开展好这项教育工作，也会使得学校的幸福观教育流于形式，不能深入学生内心，难以取得实际的效果。

二、高职学生幸福观教育的出路

1.以创新为主导，改革幸福观教育的方法和手段。

幸福观教育必须重视创新，尤其是在教育的方法和手段上的创新。在高职院校的教育教学中，幸福观教育始终是以课堂教学为主，其中思政课的课堂教学占有重要位置，而如何利用好这一有效途径是当前必须解决好的问题。传统的思政课的课堂教学多注重理论的灌输，已经不能够满足当前形势的变化需要。因此，思政课的课堂教学必须在方式、手段、模式等方面进行改革。尤其是在《思想道德修养与法律基础》课程的教学中，涉及幸福观的问题很多，教师必须充分利用好课堂教学的有力条件，大力开展正确幸福观的教育，帮助学生形成对幸福生活的正确认识。除此之外，课外教学的方法和手段同样需要创新，在充分利用第二课堂、学生社团、校园文化、学术报告等重要载体的同时，积极进行大胆的尝试，将幸福观教育融入到课外活动中，创造学生更容易接受教育的环境，实现对课堂教学的补充。

2.强调多元化，打通幸福观教育的多种渠道。

幸福观教育的多元化指的是实施幸福观教育的主体和载体的多元化，比如高职学生的幸福观培育就不仅仅局限于学校教育，而是需要延伸到社会层面，需要社会教育的介入。社会教育在整个高职生的幸福观培育中占有相当重要的地位。尤其是在学校的教育教学中，适当地把幸福观教育与解决社会问题结合起来，不失为一种很好的教育手段。高职生虽然是在校的大学生，但是这并妨碍他们接触和了解社会，在社会实践中，他们会遇到各种各样的社会问题。通过对社会问题深入的讨论，高职生可以正确认识社会现象，形成正确的世界观、价值观，进而形成正确的幸福观。除此之外，如家庭教育的参与对于高职学生来说同样重要，高职学生所生长的家庭环境及来自于父母对其幸福观养成的影响也是应当深入研究的课题。因此，幸福观教育必须打通各种渠道，全方位地营造来自学校、家庭和社会的良好教育氛围。

3.与时俱进，加强幸福观教育的研究。

理论研究总是要为实践服务的，当前对于青年学生幸福观教育的研究成果众多，但其中有关高职生这部分群体的研究还为数不多。而且随着经济社会的发展，在幸福观教育中总会出现新情况、新问题，幸福观教育也必然要与时俱进，这就需要不断加强对高职学生幸福观教育的研究。尤其是在基础理论方面的研究，目前还是有很多问题需要作深入探讨，比如社会主义幸福观的内容，幸福观如何同当前社会的发展相结合，等等，这些问题都有待广大教育工作者作进一步深入的研究，以寻求在理论上的新突破。

参考文献：

幸福心理学结课论文篇（6）

编制这类课程的目的是使学生经过有系统、有计划的学习，掌握人类文化遗产，为未来生活做好准备。学科课程作为当今世界各国课程编制的重要方式，其优势在于:教材是按照学科科学结构组织起来的，能深刻把握学科内容的逻辑联系，系统性较强;学生按逻辑地组织起来的内容进行学习，有利于形成对特定领域的知识和技能的全面深刻的认识，学习效率较高;此外，由于学科课程以传授知识为基础，较易于学校组织教学和进行课程评价等。设置一门幸福教育学学科课程，其主要目的就在于此。通过建立一门完整的幸福教育学课程体系，将幸福教育的相关知识按照学科要求组织起来，一方面有助于学生系统地掌握和接受人类所获得的知识文化遗产，另一方面也有利于教师有效地组织课堂教学和实施课程评价等，无疑对实施幸福教育有着最直接性和有效性。其次，按照“现代课程理论之父”拉尔夫•泰勒提出的课程编制理论，课程编制是课程的实验、研究、编辑和审定过程的统称，包括制定学校课程计划(或教学计划)、课程标准(或教学大纲)、教学用书和音像教材等的全过程。编制任何一种课程都必须回答四个基本问题:1)学校教育应该达到哪些目标?2)提供哪些教育经验才能实现这些目标?3)怎样才能有效地组织这些教育经验?4)怎样才能确定这些目标正在得到实现?泰勒所提出的这四个问题，实际上就是课程编制的四个步骤，即确定目标、选择经验、组织经验和评价结果。根据当代幸福教育学家的研究成果，应该说编制一门幸福教育学课程已经有了较为完善的课程内容、宏观和微观的目标体系、独特的教学方法和比较全面的实施策略等，初步实现了泰勒关于课程编制的四项基本原理，具备了一定的理论基础和实施可能性。

(二)设置幸福教育学课程的现实依据

按照教育学学者的看法，制约课程产生和发展的现实因素有很多，最主要的有社会的需求、科学知识的进步和儿童身心发展的需要三个方面。社会的需求包括政治经济发展、社会意识形态变化、生产力发展和文化变迁的需求等方面;科学知识是课程的重要源泉，科学技术的发展进步，对学校开设的课程科目的类型、水平和性质有着很大的影响;儿童身心发展的需要是“完整的人”身心发展的需要，学生的身心发展的需要对课程发展有着重要的制约作用。［4］对设置一门幸福教育学课程而言，这三个方面对课程的编制、发展和完善，包括课程的方向、内容、结构、目标和形式等都有着决定性的影响。学校最根本的任务是培养人，课程的最大价值在于促进学生的身心发展。因而幸福教育学课程的设置无论是内容的选择还是组织上，都要适应社会的需求，符合学生身心发展的特点和水平，体现教育学在人类精神研究上的进步和发展。一句话，这三种因素是奠定幸福教育学课程的强有力的现实基础，离开了它们，幸福教育学也就失去了产生的价值和意义。而且，从世界各国的教育走向来看，现代教育已经开始对社会、科技和学习者的这些需求产生了回应。伴随着当代精神危机的出现，自20世纪80年代以来，国际社会便试图通过设置人文课程实现人文精神的复兴。如哈佛大学校长陆登庭就主张，大学教育不仅应该赋予学生较强的专业技能，而且要使他们善于观察，勤于思考，勇于探索，塑造健全完善的人格。为此，大学要重视对“人文”学问的传授，除主修像化学、经济学、政治学或是天文学等一个专业外，还要跨越不同学科，从道德、哲学、伦理学到数学逻辑，从自然科学到人文科学，从历史到其他文化研究广泛涉猎。［5］国际上教育理念和课程改革的这种发展趋势表明，设置一门幸福教育学课程，有其历史发展的可能性和现实依据。当今功利主义教学观作为一种在实践中指导人们行动的教育思潮，在社会各领域已经造成了整体利益与个体利益、动机与效果、物质追求与精神享受的冲突和矛盾，影响了人类精神的幸福与心灵的平静，因而产生了教育要复归人性本原的理想，即“在接受我们的精神和文化差异的基础上，使世人有更多的相互了解、更有责任感和更加团结……使教育帮助人们了解世界和他人，从而更好地了解自己、超越自我”。克服人性的黑暗，追求自我的正确认识，追求精神的幸福安宁，这正是幸福教育的本质之所在。

二、幸福教育学课程设置存在的难点分析

(一)当今大学课程繁多，设置新的课程需要谨慎从事

当今大学，具体课程之繁多，难以数计，世界上著名的综合性大学，一年的课程总量可以超过7000门。我国学科较为齐全的综合性大学，一年的课程总量也有2000门左右。早在斯宾塞的“知识范围论”就指出，从人类的经验得以形成所不可欠缺的知识这一角度看，一般人类所需了解的知识范围包括四个方面:1)关于经验世界中客观存在的知识———发现自然及其法则的自然科学知识;2)关于作为经验主体的社会存在的知识———研究作为历史的、社会的存在以及人类的社会行为法则的社会科学知识;3)关于把握经验现象之法则时起作用的研究法本身的语言学、逻辑学、数学等的领域;4)关于经验活动本身的知识———洞察人生真谛的哲学、艺术、宗教等的领域。这就是说，人人必须掌握的基本知识涵盖了上述四个领域。1998年在联合国教科文组织和日本国立教育科学研究所联合举行的“学校课程比较研究国际会议”中，各国专家学者对涉及上述知识领域的课程设置进行了分类研究，从参会的18个国家提交的研究报告中发现，各国所设置的课程大致包括工具类、社会研究类、科学技术类、人文社科类等八个一级学科，下设30余个二级学科，每种学科门类下的分支学科更是数不胜数。学科门类如此之多，具体的课程数量更是难以想象。而且随着科学发展的不断分化和综合，科技革命所带来的新学科的不断出现，导致课程不断地产生和更新，学科分化的趋势也日益突出。例如古老的地学分化出海洋学，而海洋学又繁衍出130多门分支学科;经济学在近30年来就派生出100多门分支学科。同时，随着科学的综合化向分化发展再向整体综合的发展趋势，课程设置也出现从综合到分化再到不断的整体化和综合化，课程的类型也越来越多样化，从最初单一的学科课程如学科基础课、学科主干课、学科核心课等发展到交叉学科、边缘学科和跨学科等课程。在学生有限的学习年限内，如此众多的课程门类已经让他们应接不暇，难以抉择，因此我们的教育工作者们在考虑设置新的学科课程时，不论是何种类型的学科课程，都还需谨慎从事。

(二)确定幸福教育学课程的合理内容和目标体系还存在一定难度

课程编制是制订某个学程的具体过程，目前国际上最常用的一种课程编制方法是目标分析法，这种方法通过分析未来社会对人才的需要，由此制定学校教育的目标，将学校教育目标分解成课程目标，并以此作为课程编制的依据。利用目标分析法确定课程目标时，要求注意四个方面的基本问题:第一，目标之间以及目标与其他积极的非预期效应的相容性。即各门课程的目标之间不能互相冲突。第二，要正确地分配目标的权重。目标的权重由目标的相对重要性决定，指明我们要做的工作有哪些，重点应放在哪里，目标的优先顺序是怎样的。第三，要充分考虑教育活动对实现教育目标的有效性。第四，教育是一种循序渐进的过程，要充分注意到教育目标的层次性与连续性。幸福教育的教学内容和目标体系涉及广泛，从培养学生的心理健康，到完善学生的道德品质，再到健全学生的精神生活、审美能力和个人修养等，幸福教育的目标体系是分层次进行的。一方面，幸福教育的这些教育目的与学校中已有的课程，如心理学、医学、哲学等学科课程的目标存在重复混杂的现象;另一方面，各层次的教育目标对实现幸福教育的整体目标来说都是不可或缺的，要衡量目标的重要程度、正确地确定目标的权重、决定目标的优先顺序也不是一件容易的事情。而且，从大的范围来看，各门具体课程，无论是人文学科课程，还是理工类学科课程，都具有促进学生精神发展的因素在内，要把幸福教育与所有具体学科教学区分开来，更是一件浩大复杂的工程。从另一个角度而言，在幸福教育学这门具体课程中要兼顾幸福教育的各个方面、各种类型，实现所有知识的兼顾和融合，所涉及的范围之广泛、内容之深刻、门类之复杂，并不是设置一门学科就能胜任的。也许在一定程度上能实现幸福教育的具体目标，产生较为可观的效果，但是由于不同课程的具体特点不同，把涉及不同学科知识体系、不同特色的课程目标融入同一门学科中，对课程编制提出了较高的要求。课程编制者在编制幸福教育学课程时，要充分考虑到诸多相关因素的影响，选择适合的课程编制模式和编制方法，对幸福教育学的目标和内容、程序和结构、教学过程和教学资源以及教学评价进行理论和实践的分析、探讨后，才能最终把幸福教育学设置成一门科学合理、逻辑性强的学科。

(三)其他方面的不足和缺陷

幸福教育学课程作为一门新兴的学科课程，对教师也提出了较高的要求。幸福教育学教师不仅要拥有较好的教学技巧，具备丰富的幸福教育的相关知识，而且要具有教书育人的深刻情感和教学方法，能自觉、灵活地把抽象的幸福教育寓于具体的知识教学之中。然而，由于狭窄的专业教育的限制，目前具备比较完备的幸福教育学学科知识的师资力量相当缺乏，更毋宁说对教师进行幸福教育所需的、相对专业教育而言独特的教学技巧的培养和训练，这都是目前实施幸福教育不可忽视的难点所在。

幸福心理学结课论文篇（7）

一、时代呼唤幸福学校

随着社会的进步，原有的物质财富等“硬指标”已无法反映人们的精神需求和心态特色，因此“告别GDP崇拜，缔造幸福中国”成了时代的主旋律。

2011年3月中国两会召开，“幸福中国”引起了全国政协委员和人大代表的高度关注，“让人民更幸福”成为中国政府未来工作的主题。各地也掀起了创建幸福城市的热潮。在幸福中国、幸福城市大背景下，优先发展幸福教育、先让学校幸福起来，引起了教育界的高度重视。

2011年5月3日《中国教育报》发表了《办一所幸福的学校——访中央教科所教授、积极心理健康教育创始人孟万金》，随后，中国教育报又以“先让学校幸福起来”为专题发表了各地的精彩观点：5月23日，我们联合发起了“幸福学校国际联盟”并发表了《幸福学校国际联盟宣言》；9月1日，教育部“开学第一课”主题聚焦幸福。9月6日《中国教育报》又发表了《校长，点亮教师职业幸福感——访中央教科所孟万金教授》，有力助推了幸福教育、幸福学校在全国的兴起，比如，宁波鄞州将“幸福教育”确立为全区教育综合改革的主题和主线，成立了幸福课堂联盟；淄博市将幸福学校作为深化积极心理健康教育的新增长点，重庆南岸区提出“书香南岸，幸福教育”的诉求……时代呼唤幸福学校。

二、幸福学校评价理论基础和基本原则

1　幸福学校评价理论基础

(1)人本是幸福的灵魂。以人为本是幸福的真谛，是统领幸福学校发展的纲领。学校是有计划、有组织地进行系统的教育的组织机构。对个体，学校肩负着塑造幸福人生的天职；对社会，学校不仅承载着为幸福中国培养有用之人，更重要的是培养幸福之人的使命。

(2)积极是幸福的扳机。积极与消极、乐观与悲观两重天。通过积极可以创造积极的精神、提供积极的机会、肯定积极的价值，使人们在感受积极的过程中，学会追求积极，创造积极。并最终获得一种实实在在的积极力量，形成良好的社会适应能力、高效的学习和工作状态、建设性的人际关系、健全的人格和幸福的精神生活。从而支撑个人与社会的发展。即便遇到不幸，也激励人们从逆境中奋起，在不幸中求得幸福，在不圆满中求得圆满。

(3)快乐是幸福的真谛。幸福是指使人心情舒畅的境遇和生活。幸福感是社会成员通过对其自身物质生活和精神生活的主观感受与评价，所产生的关于生活质量满意程度的积极心理体验。可见，不论是幸福还是幸福感，其核心精髓都是一种愉悦的心理体验，因此，幸福学校评价首先必须揭示出愉悦这一本质。

(4)劳动是幸福的源泉。马克思主义认为，劳动是幸福的源泉。关键要看劳动的性质，如果人在劳动创造中身心得到充分发展，内在的潜能得到发掘，自己的力量得到实现，自己的存在得到体验，这样的劳动就不再是奴役人的手段，而成为解放人的手段，劳动就会从负担变成快乐，成为自由的生命表现；反之，则是体力摧残和精神折磨。应试教育，使教和学早已丧失了劳动主体的自主性、自觉性、自动性和自发性，因此，幸福学校评价必须重新定位课堂教学的主体作用，坚持以生为本，让学生真正成为学习的主人，将要我学彻底变为我要学，这样才能为幸福学校提供不竭的动力源泉。

(5)擅长于劳动是幸福的阶梯。既然幸福离不开劳动，劳动就要付出智力或体力，既然愉悦是幸福的本质，那么，如何减轻劳动负担，探寻劳动捷径，掌握熟练的劳动技巧，具有得心应手、轻松自如、游刃有余的劳动技巧和本领，提升劳动的效率，体验劳动的乐趣，避免低效无效劳动，就成为幸福进步的阶梯。就课堂而言，教师懂得教学规律，具有熟练的教学技巧，学生懂得学习规律，具有熟练的学习技巧，也就是教师擅教、学生会学，二者从教与学中体验到乐趣和进步的喜悦，这是幸福学校得以实现和维持的手段，也是幸福学校指数进步的阶梯。一个不擅教书的教师、不会学习的学生，只靠死记硬背、题海战式的“苦作舟”，无论如何也想象不出他们如何摆脱学业负担过重，进而能够在课堂上幸福起来。因此，教师擅教、学生会学是评价幸福学校的重要指标。

(6)劳有所得是幸福的保障。劳动之所以是幸福的源泉，是因为劳动会给劳动者带来回报。劳动付出的越多，劳动者得到的回报越多，质量越高，劳动者感受到的幸福就越多。就课堂教学而言，一个教不好学生的教师、学习不好的学生。课堂对他们来说无疑是煎熬。要想让课堂真正幸福起来，教好学优是根本保障。徒劳无益不仅毁灭幸福还会导致不幸。

(7)兴趣特长是幸福的光芒。人生像彩虹一样绚丽多姿，人的潜能、兴趣、爱好、特长象光谱一样五颜六色，如果每个人的潜能得到最大限度开发，兴趣特长和爱好得到最大限度满足，人生就会有新的乐趣，新的精神寄托，幸福就会有新的支点和亮点，从而为幸福人生锦上添花。

(8)人际互动是幸福的沃土。人是社会的人，人的幸福离不开社会的尊重、他人的认可，良好的人际关系、人与人之间的良性互动是幸福赖以生长的沃土。

2　幸福学校评价基本原则

(1)科学性。指评价要依据幸福学校评价原理，遵循幸福学校规律，体现幸福学校本质特点，针对幸福学校结构和功能。

(2)有效性。指评价能够透过现象揭示本质，评价出区别于其他学校的典型的、突出的特殊规定性，评价结果符合实际情况，具有可重复性和推广性，令人信服。

(3)简约性。指评价要抓住主要矛盾，抓钢带目，提纲挈领，主次分明，删繁就简，简单明了。

(4)实用性。指评价坚持实践取向，指标简单易行实用，具有可操作性。

(5)导向性。指评价具有指挥棒、引路灯的导航功能，评价维度、各项指标内涵、权重系数以及评价等级标准都为幸福学校建设指明了方向。

(6)发展性。指评价强调形成性，坚持以评促建。通过评价反思，有利于发现不足，明确未来努力方向。通过纵向对比，更有利于体验进步的幸福和幸福的提升。

(7)自主性。变我被评价为我要评价，不能强迫和被动，不能成为负担和额外压力，尤其通过纵向对比，体验进步的幸福和促进幸福的提升。

三、幸福学校评价标准与指标

1　创建幸福学校需要标准与评

价指标为满足幸福教育迅速发展的需要，我们以幸福教育的重中之重——课堂为突破口，率先发表了“幸福课堂标准与评价指标”，为幸福课堂建设提供了新坐标，也为幸福课堂评价提供了抓手。下面在拓展幸福课堂标准与评价指标的基础上，构建幸福学校标准与评价指标。为体现幸福学校标准与评价指标框架的整体逻辑性，“幸福课堂标准与评价指标”一文中的大量关键论点和指标不得不在本文中再一次进一步强调。

2　幸福学校评价标准

关于学校评价，国内外文章多有论及，但关于幸福学校的标准，尚缺乏专门深入系统的观点。基于上面论证，幸福学校内涵高度概括起来主要包括幸福文化、幸福课堂和幸福课外三个方面。由此衍生出幸福学校的6条基本标准，即以人为本、积极向上、爱教爱学、会教会学、教会学会、满足特需(见下表)。

以人为本。主要体现在三方面：一是办学理念，主张在幸福中开展教育，在教育中传递幸福；在幸福中创新教育，在教育中创新幸福。把学校办成学生身心健康和教师发展的精神乐园。二是行动计划，重点是近3-5年的行动纲领，共同愿景和科研引领。三是组织管理，强化人文关怀、合作分享和公正公平。四是满意度，体现学生、教师、家长和社会对学校的综合满意程度。

积极向上。主要体现为积极向上心态和积极向上环境两方面，构成积极的内外因。积极心态指积极心理状态，包括认知、情感、人际、公民性、节制和卓越6要素，成为幸福的心理机制：积极环境主要指学校和社会环境，校园的标志、氛围以及社会的支持和评价等都构成幸福学校的外在诱因。

爱教爱学。首先，必须树立“以生为本”正确的课堂观。坚持学生中心，注重激活右脑，突出赏识导向，强化寓教于乐；其次，重视动机激发与维持，做到：引起注意，所学内容与学生切身相关，不断促进成功自信，及时强化增加满意满足感。

会教会学。首先，课堂教学组织形式体现631宗旨，即60％时间自主学习，30％时间合作学习，10％时间教师释疑。一般而言，教材知识点安排和考试难度梯级都明显具有631特点和规律，即：学习内容的60％基本上是学生依靠自己可以解决的问题，对应地，60％的考试内容也是属于学生必会的“送分”题目：学习内容的30％是通过同学相互帮助可以解决的问题，对应地，30％的考试内容也是属于学生必须通过一定努力才有可能“得分”的题目：还有学习内容的10％是学生依靠自学和合作学习也难以解决的问题，对应地，10％的考试内容也是属于高难度、学生努力也容易“失分”的题目。据此，科学组织教学，让学生当课堂主人，把时间还给学生，是优秀教师会教的重要表现。其次，课堂学习模式落实5+2环节，即：学生主动自觉并高效执行前测(pretest)-探究(probe)-展示(presenta-tion)-练习(practice)-后测(posttest)5个环节，同时，谙于课前预习(preview)和课后改进(provement)2个环节。确保课前、课中和课后一条龙效应最大化。

教会学会。简单讲就是高分高能。高分就是当堂达标测验考出高分，考出好成绩；高能就是学以致用，举一反三，将所学知识技能迁移到同类问题上，能发现问题和创造性地解决问题。

满足特需。主要通过课外活动满足学生的特殊需要，弥补课堂个性化和因材施教偏低之不足。课外活动既包含学科延伸又包含兴趣特长培养，学科延伸重点对质优生给予提高，对后进生给予补习；兴趣特长重在依据多元智能开发学生潜能，培养课外爱好，丰富学校学习和生活，寻求新的兴奋点和生长点，从而成为学校生活和成长新的支点。

3　幸福学校评价指标体系

根据上述评价维度和基本标准，下面列出幸福学校标准和评价框架及核心指标。共分一二三四级指标，鉴于权重系数分配的慎重性和敏感性，上页表中一律略去，受篇幅所限，幸福指数星级标准也一并省略。待具体评价时再单独专门提供。

通过加权求和公式：∑WiXi=W1X1+W2X2+…+WnXn(其中，W1为权数)，可以分别计算出一级、二级、三级指标分项幸福指数和学校整体幸福指数。可与我们开发的“幸福指数透视分析软件”(HIPAS——另文专门介绍)所得幸福学校结果互为印证。前者是明线，需要现场观察调研和人工评分，便于以评促建，但易受主观影响，我们称之为显形评价；后者(HIPAS)是暗线，是我们运用心理投射理论专门研发的系统分析软件，不需要现场观察调研和人工评分，只要将师生按要求自由提供的文本或实录转到HIPAS，电脑会自动分析生成文字背后隐藏的真相，揭示出深层客观规律，计算出幸福指数，不受任何主观影响，我们称之为隐形评价。显形和隐形结合。能够充分体现学校幸福指数的真实性和完整性。

参考文献：

[1]徐启健，办一所幸福的学校——访中央教科所教授、积极心理健康教育创始人孟万金[N].中国教育报，2011-05-03.

[2]幸福学校国际联盟，幸福学校国际联盟宣言，中国特殊教育，2011.第9期

幸福心理学结课论文篇（8）

[作者简介]尤勇（1972- ），男，陕西富平人，西安体育学院体育传媒系，讲师，硕士，研究方向为思想政治教育。（陕西 西安 710068）

[中图分类号]G641 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2012）32-0065-02

教育为本，德育为先。德育是塑造人的灵魂的伟大工程，在整个教育系统中具有无可替代的领先地位，对此，全社会上下已经形成了广泛的共识，并将其作为教育的一项重要的任务努力践行着。然而，综观德育工作，情况不容乐观。从高校实施思想政治教育的实际情况看，在教育内容方面，高校偏重于以意识形态为核心的政治教化，注重社会原则与规范的认同与纳入，忽视了学生个体实际的道德情感与需求，学生不断地被社会化与工具化，这与当前多元化的社会发展不相符；在教育方式上，高校偏重于以知识灌输为主导的思想政治教育方法，这脱离了大学生的正当的人性基础，只掌握了知识是培养不出学生善良、正直、诚实的品质的。以人为本是德育工作的本质诉求和根本理念，是时展的必然要求和根本趋势。思想政治教育应该关注人、关心人、理解人、发展人，植根于人的生活，只有以生活为根本开展教育活动，才能具有深厚的基础和强大的生命力，引导学生积极建构个人完整的价值体系，追求生活的幸福。

幸福是人天生的追求权利与人生目的。正如恩格斯所说：“每个人都追求幸福是一种无须加以论证的、颠扑不破的原则。”作为人类行为之本原和始点的幸福是最重要的道德动机，实现思想政治教育道德原则和规范从“入眼入耳”到“入心入脑”的转变，进而落实到学生的行动中，就需要引入幸福教育。幸福教育的起点是树立正确的幸福观。幸福观是人们对“什么是幸福”的观念、看法、标准，产生于一定的文化观念，但却以一种主观的形态起作用，是一个人的人生观、世界观在对待幸福问题时的表现。幸福观与价值观、人生观有着紧密的关系，幸福观是稳定的、系统的、深层的价值选择体系，是一种评价幸福的综合观念形态，对幸福感具有导向作用。一个人如果没有树立正确的幸福观，不了解幸福的真正内涵，就不可能拥有高水平的幸福感。正确的幸福观是人追求幸福的重要源泉，即使处境不利，也能不懈努力追求幸福，在平淡无奇的生活中生存、发现快乐。相反，有些人由于树立了不正确的幸福观，即使生活一帆风顺，仍然很难从中找到欢乐、获得幸福感。因此，幸福观是幸福产生、维持和深化的重要条件。

一、大学生幸福观现状

当代大学生人生价值观念、幸福观的主流是积极的，是适应和符合社会发展潮流的。吉林大学“对大学生幸福观认知情况的调查和思考”课题组经研究得出的结论是：大多数学生对于什么是幸福、怎样才能获得幸福等问题都有明确的认识，从人生观的角度讲是积极的。但是，当代大学生的幸福观也确实存在一些不容忽视的问题，具体表现在以下两个方面：

1.幸福观念模糊。当代大学生是改革开放后成长起来的一代，享受着改革开放带来的物质充裕和文化丰富，没有经历过父辈年代物质的匮乏与社会的动荡。他们不乏幸福的外在条件，但幸福的观念模糊、感知能力低下，以至于不知什么是幸福，可谓身在福中不知福。不少大学生在校园中情无所系，无所事事，终日沉迷网络，游戏人生，喊出了“郁闷”的真实心声。

2.病态幸福观。随着市场经济的发展和西方思想文化的传入，当今社会呈现出多元化态势，世俗的幸福观对大学生产生了一定的影响。不少人崇拜金钱、权力，注重物质享受，认为人生苦短，应该及时行乐，以至个人主义、享乐主义、自由主义等盛行。这些病态的幸福观腐蚀着大学生的精神，消磨着大学生的意志，大学生若以此作为幸福的标准，个人事业的发展、人格的完善、自我的实现将流于空言，做社会主义事业的建设者和可靠接班人更无从谈起。

二、幸福观教育的内容

关于什么是幸福自古以来就有着众多的说法，如儒家提出的德福一致观，道家的和于自然的幸福观等，马克思主义在借鉴前人优秀文化成果的基础上提出了科学的、理性的幸福观，即精神与物质相统一、劳动创造、集体主义、社会生活。先贤的各种幸福观都有其正确合理的成分，要学习借鉴，但结合当代大学生的实际情况，应着重抓好以下三个方面的幸福观教育：

1.生命教育。如今校园内外不时发生的大学生自杀及残害他人的事件让我们对生命教育产生了思考。生命是幸福的载体，在某种程度上讲，活着就是幸福。生命教育的缺失是我们教育的一大遗憾。我国不像西方国家那样有统一的宗教，没有人教我们去理解生命、珍爱生命，这造成了对生命的漠视。生命教育是通过认识生命的起源、发展和终结，从而认识生命、理解生命、欣赏生命、尊重生命，进而珍惜有限的生命，建立起乐观、积极的人生观，促进学生价值观、生理心理、社会适应能力的全面均衡发展的教育。生命教育为受教育者提高生命质量和终身幸福奠定根本的含义。

2.挫折教育。幸福的反面就是不幸，人生不如意事十之八九，生活不可能一帆风顺，总会遇到各种坎坷和困难，我们要正确看待不幸，有应对不幸的勇气、决心和智慧。挫折是对人的磨炼，动心忍性，增益其所不能。现在大学生多为独生子女，从小父母娇生惯养，没有受过什么委屈，当来到大学独立生活时，面对困难和挫折，显得手足无措，甚者做出偏激举动。要培养他们的抗挫折能力，促使其心理不断成熟，意志更加坚强，通过对不幸的体验和应对，真正体会到幸福的可贵。只有这样，才能完成对大学生社会人的角色的转化，为他们今后走向社会，成功应对各种风险和挑战奠定良好的基础。

3.学习教育。大学生的主要任务是学习，更多的时间是用在学习上的，没有过多的时间和条件去追求外在的物质享受。学习本来就是一项艰苦的脑力劳动，其中充满着思考和创造。马克思主义认为，劳动和创造本身就是幸福。学习中，当一个个问题得到解决，不断深入到新的更高的领域、获得理想的成绩时，这一切的一切，都是快乐的。知识的获得、创造的成功，其中的快乐幸福非亲身经历而不能体味。在大力倡导学习型社会、学习型组织的今天，树立个人终身学习理念的时代，作为大学生，应该珍惜在校学习的大好时机，努力学习，奋发学习，快乐学习，幸福学习，为个人今后的人生发展打下牢固根基。

三、幸福观教育的途径与方法

对大学生深入进行幸福观教育并将其作为德育工作的重要内容，需要树立系统思维和全局观念，在认识幸福观教育重要意义的基础上，着力从以下四个方面着手推进：

1.将幸福观理论引入课堂教学。马克·凡多伦曾经说过，教育给了人们追求幸福的最好机会。最佳的教育应该是教会学生在物质和精神领域共同成长。2006年美国名校哈佛大学最受欢迎的选修课不是王牌课“经济学导论”，而是由一位名不见经传的年轻讲师泰勒·本沙哈尔开设的“幸福课”，这门讲授如何得到快乐的幸福课，即积极心理学，成为哈佛上座率最高的课程。

因此，要充分发挥两课教育的主阵地作用，以马克思主义幸福观为指导，积极吸收借鉴传统文化有关幸福理论的有益成分，形成中国特色幸福观理论，并对学生进行讲解。要重点对大学生的病态幸福观进行剖析，指出其危害，从理性的高度，从对人生意义的探索和对崇高目标的向往与追求等方面，加强对大学生的引导。要让大学生从理性的高度正确对待自身对于物质文明和精神文明的需求，并不断地把某些低级的需求上升为高级的需求，形成理性、科学的幸福观。幸福观理论课堂教学能让人更生动、更现实地把握幸福感，了解幸福的内涵，让人在历史的脉动中追寻幸福的真谛，让人在瞬息万变的时代洪流中真实把握人生幸福，让人在多彩的生活中多方式的创造幸福。

2.树立典型榜样，进行宣扬示范。通过典型示范、榜样教育，以典型和榜样的美好品质感染大学生的内心，引导他们更生动、更现实地把握幸福观教育的意义和内容。同时，引导大学生寻找身边的榜样，通过他们的“现身说法”，讲述奉献故事，分享奋斗经历，从身边的榜样身上汲取前进的力量，向模范看齐，形成先进带动后进、少数带动全体的共同进步局面。大学生洪占辉家庭不幸，身处逆境，十几年来一边上学，一边照顾自己的妹妹，凭着自己顽强毅力，他完成了学业，取得了成功，获得了幸福，成为感动中国的当代大学生的楷模。郭明义，鞍钢的一位普通职工，28年如一日，将自己的所得资助贫困学生，他追求的是人生的一种大爱、大幸福。他们用言行为我们诠释了幸福的内涵，也为我们思考幸福观问题提供了颇多启示。

要根据形势发展搜集典型，切合时机推出榜样。社会的重大事件、重大活动出现或发生时，往往是加强和改进幸福观教育的重要契机，此时紧抓时机，推出榜样，往往能收到很好的教育效果。

3.参加实践，让学生亲身体验。幸福需要教育，更需要体验。理论的东西只有通过实践，获得积极的情感，才能进一步在观念上得以强化，从而自觉转化为个人的行动。所谓体验，一方面指学生的生活，另一方面指社会实践。幸福是一种过程，要抓住生活中的点滴，真切体验片刻的幸福。帮助他人，体验奉献的幸福；创造发明，体验成功的幸福；感恩亲人老师，体验人情的幸福等。

4.营造校园氛围，凝聚各方合力。校园文化要将幸福观教育作为重要的内容进行建设。充分发挥广播、电台、网络、宣传栏等舆论工具的作用，在舆论的理念、导向、内容上主动对大学生进行或隐或显的影响。改变政治说教过重或纯粹娱乐色彩较浓的倾向，结合学生的实际生活谈人生、谈幸福。树立责任意识，宣传科学的幸福观，发挥以科学的理论武装人、以正确的舆论引导人、以高尚的精神塑造人、以优秀的作品鼓舞人的重要作用，努力营造有利于幸福观教育的和谐氛围和优良环境。学校的各个部门要通力合作，做到方向上统一要求、时空上密切衔接、作用上协调互补，发挥各自优势，调动各自力量，在幸福观教育的理念、内容、方式等方面，达到和谐统一和最优结合，形成教育的整体效应，力求实现幸福观教育的整体性与协作性。

大学生幸福观教育体现了德育工作以人为本的教育理念，是开展德育的切入点和有力抓手，增强了德育工作的动机与活力，是德育生活化的具体途径。幸福观教育是一项系统工程，需要结合大学生的具体生活实际，更需要多方的共同努力，最终促进大学生身心健康和谐全面发展，为社会培养合格人才。

[参考文献]

[1]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯全集（第42卷）[M].北京：人民出版社，1979.

幸福心理学结课论文篇（9）

2.实证研究的方法选择。古人曰：“事必有法，然后可成。师舍是则无以教，弟子舍是则无以学。”研究亦然。田若飞博士的研究通过编制量表和实验性高中的现场调查，通过对学生幸福现状的分析、学校间差异的分析、性别差异的分析，为我们展示了学生现实的幸福的实然状态——主观幸福感偏低、依赖型、校际间差异、性别差异……这为实现教育过程中学生的现实的幸福，不管是理论研究还是实践探索，均提供了一个清晰的、准确的着眼点。

3.课程作为关涉学生幸福的核心输入载体。学生的学校生活纷繁多样，课程习得是核心输入载体。朱熹曾有“宽着期限，紧着课程”、“小立课程，大作功夫”的主张，他把课程的价值分析得非常精到。作者在新著中没有泛泛地提及教育的、学校的诸多要素，如目标、过程、方法等……而是直接把课程设置、课程习得、课程评价等作为学校关涉学生现实幸福的核心输入载体，这一下就让理论工作者、管理者、实践者把握住了实现教育过程中学生的现实的幸福的关键点。

作者认为，课程是实现教育目标的文化载体，在学校日常的课程与教学活动中，学生能否获得丰富的情感和认知体验，整合和协调个体的内在心理系统与外部的系统环境，正确认识、评价并在情感上接受自我，是影响学生现实幸福、实现学生未来幸福的关键。这意味着学校教育必须走出知识灌输与技能训练的思维惯势，将学生视为一个积极的存在，发现并引导他(她)的心灵成长，使学生自我意识的成长与完善真正成为课程文化的价值核心。

幸福心理学结课论文篇（10）

本文观察对象为广州某医科大学开设心理健康教育课程的医学生,共2个班级,每班32人,共64人。其中一个班(实验班)采用积极心理学理念指导下的心理健康课程方案进行授课,另一个班(对照班)采用传统的心理健康课程方案(无积极心理学内容)进行授课。

1.2教学效果的评价方法

在课程开始前和课程结束后分别对实验班和对照班进行问卷调查,所采用的问卷包含自编基本资料调查表和幸福感指数量表(IndexofWel-lBeing,IWB)[2]。幸福感指数量表由Campbell等人于1976年编制,用于调查受试者目前所体验到的幸福程度,此量表包括2个部分:即总体情感指数量表和生活满意度问卷,前者由8个项目组成,它们从不同角度描述了情感的内涵;而后者只有1项。每个项目均为7级计分。在第一次课程开始前及最后一次课程结束后对实验班和对照班进行测试,并当场回收问卷。

1.3积极心理学理念指导下的医学生心理健康课程方案

采用知识传授和团体活动相结合的方法开展课程,共4次课,每次课3个学时,共12个学时。研究者在查阅了大量与积极心理学相关的书籍和文献后,结合以前的实践经验与医学生心理健康的特点设计了课程方案(见表1),每次课都有一个主题,并在课后布置相应的家庭作业。收集的数据采用SPSS19.0软件包进行统计分析,计量资料采用(x±s)表示,结果对比运用独立样本t检验。当P<0.05时表示差异具有统计学意义。

2结果

授课前两组医学生的主观幸福感指数总分、生活满意度得分、情感指数得分均未见显著性差异(P>0.05),说明授课前两班各项测量指标水平相当(见表2)。授课后实验班医学生主观幸福感的各项指标均有明显提升,与对照班医学生相比,无论是在主观幸福感指数总分上,还是在情感指数得分和生活满意度得分上均显著高于对照班(P<0.05)(见表2)。