幼教个人论文篇（1）

[DOI]1013939/jcnkizgsc201707082

1 幼儿园教师文化的内涵

文化是社会过程的一代代的习得和传承生活方式，文化需要通过人类的创造和不断地更新各种方法和工具而获得。幼儿园教师文化作为一个社会中的次级社会文化而存在，从社会文化、幼儿园文化中产生，但又区别与二者。它是针对幼儿园独特的情况、环境、教育对象而产生的特殊的文化。

幼儿园教师文化为研究取向的方法提供了理论的依据。幼儿园教师文化定义可以直接解释为泰勒的演绎。有研究发现，幼儿园教师文化，包含了对教学物质层面和精神层面的要求。其中包括教师目标、工作环境、教师的教学风格、教师文化生活、教育设施、社会组织、教师制度规范和传统习惯等。幼儿园教师文化研究的视角应该从集体到个体，从“教室文化”到“教师文化”，充分考虑到方方面面，以免忽视构成文化群体的现实条件。因此，幼儿园教师文化被视为个体生活方式、文化知识水平、价值取向和显的总和。

2 幼儿园教师文化的结构

经过深入研究了解文化的概念，新教师文化的定义逐渐摆脱了显性的行为模式和内在的价值体系的固有思维。文化包含其独特的内容和形式，内容指的是组织成员（或团体）所分享的态度、信念、价值观和生活方式，教师文化是以成员之间的关系形式和联系方式来表达的，它反映了文化之间的关系、教师与教育实践的关系。一方面，从教育实践来看，幼儿教师的行为是其“外在现实”的反映。幼儿园教师文化不只是在我们想象中存在着，也是在平时的身体力行中体现。另一方面，幼儿园教师在个体与个体、个体与群体的交往实践中，可以共享一定的价值观，形成有目的、有价值的理想范式选择，并将这种价值选择模式与幼儿园教师实践相结合。从这些方面来说，幼儿园教师文化是一种常见的信念、价值体系和行为模式。

3 关于幼儿园教师文化的特征

（1）幼儿园教师文化情感性。幼儿园教师的工作对象是智力水平较低，但却在高速发展的幼儿，对于幼儿教师而言，自身拥有的专业水平还不够，情感性是一项十分重要的技能和特点。幼儿园的孩子需要关爱，给予情感上的呵护，因此，由于情感性的特点，也引发了教师女性占主导的现象，相对于男性而言，女性教师会更亲和、更有安全感、心思更细腻，洞察孩子的心理变化、生理变化的灵敏度也更高。

（2）反思性。幼儿园教师文化作为孩子系统性启蒙教育的第一步，需要进行不断的反思，不断与时俱进，不断通过对当前形势的分析，在教育方法、教育内容、教育技巧上不断提高，不断对孩子进行最好的世界观、人生观、价值观的培养。和所有的教师一样，幼儿园教师在进行教育之前，都会有一个预先进行的备课过程，但是在实际授课的过程中，会随时针对当前的状况，进行调整，随时会生成更切实可行的教育方式，在此情此景下，生成最好的教育。

4 存在的问题

41 重理论，轻实践

幼儿园教师文化的研究，已经有了很长一段时间的探索，但将所有的研究进行归类即可发现，大多数研究均停留在理论阶段，而没有与实践进行结合。幼儿园作为儿童系统化培育的第一步，具体的实践教育是非常重要的，幼儿园的氛围、幼儿园教师的素质、幼儿园的教师文化，都是孩子启蒙教育的关键因素。因此，将研究仅停留在理论层面是远远不够的，要注重理论与实践的结合，理论高于实践，但理论更多的给实践指导和服务。幼儿园教师文化包含的因素很多，而大部分研究均停留在保证教师正常的教学的层面上，没有做到面面俱到，缺少对教师在教学中的技巧、教学方式、个人素质、沟通技巧的研究，应当对幼儿园教师文化进行更全面的挖掘和分析，从更好地指导实践的角度出发进行研究，提高个体幼儿教师的综合素质，从而促进幼儿园整体文化的进步，将理论更好地应用于实践。

42 研究范围有待扩充

“幼儿园教师文化”是一个十分宽泛的概念，包含了幼儿园的方方面面，目前关于幼儿园教师文化的研究，主要是从整体进行把握，没有进行细致的挖掘。幼儿园教师文化的研究多集中于幼儿园教师文化与教师文化的联系和区别，幼儿教师的专业素质对幼儿园教师文化的影响，幼儿教师的性别因素对幼儿园教师文化的影响。而幼儿园教师的综合素质、性格因素、课程安排的研究相对比较欠缺。幼儿园教师文化类属于教师文化这一大的范畴，因此需要具备与教师文化相关的理论体系，需要教育学、管理学、心理学、社会学、人类学等学科的综合，而目前关于幼儿教师文化的研究的学科基础还比较单一，未能做到多学科的综合，这就限制了幼儿教师文化更好地与教师文化联结，造成研究者不能从文化层面对幼儿教师文化进行全面、系统、深入的理解和认识，不能从深层次解读幼儿教师文化。因此，应当站在教师文化这一主线，以教师文化为基础，研究幼儿教师文化，确保理论基础更加牢固，理论研究更加丰富、全面、系统。

43 教师性别比例失衡

由于幼儿园教师文化情感性的需要，而女性教师母性角色的优点，更有耐心、更会懂得教育孩子的方式方法，因此在幼儿园教师团队中，女性占有绝大多数甚至几乎全部的比例，而正常的教师比例应该是男女教师各占一半，这样，可以让男孩女孩都能有更好的性别榜样和教育，保证孩子性别个性化地健康成长。

近些年，我国幼儿园教师文化不仅吸收外来理论的精华，而且还不断根据自身的实际情况进行创新。自21世纪以来，我国教师文化的研究开始了新的征程，我们的基础教育也同期进行革新，不仅如此，研究内容也变得更加多元和丰富，研究方法不断增多。因此，在这样的背景下，幼儿园教师文化开始成为研究主体。究其根本，幼儿园教师文化在幼儿园文化中占据极其重要的位置，是幼儿园文化的主要根基。因此，幼儿园教师文化建设对幼儿园的组织发展带来极其重要的影响。除此之外，幼儿园教师文化环境还能够直接影响幼儿教师的专业发展，从而间接影响幼儿教师的文化精神。正是在这样一个需求下，在未来的研究中，不仅要重视理论研究，而且还要将理论研究和实证研究相结合，这样才能更直观地反映和呈现出当前幼儿教师培养的现状，为更好地服务实践研究打下基础。

参考文献：

[1]杨宏伟教育叙事与幼儿园教师文化建设[J].基础教育参考，2005（4）.

[2]汪寒鹭，姜勇，陈妍上海市幼儿园教师的文化状况[J].学前教育研究，2008（12）.

[3]Hargreaves，D The occupational culture of teacher// In PWoodsTeacher strategies[M].London：Croom Helm，1980：125-148

幼教个人论文篇（2）

多元智能理论是指人类所具有的各方面感知能力，包括身体上和心理上的各种智能，这些智能提供了认识和发掘幼儿智能的理论依据。在幼儿教育活动中有效地运用多元智能理论，能够有效地调动幼儿的多元智能，使幼儿的身心得到全面发展。

一、多元智能的发展对幼儿的重要意义

一个人在幼儿时期不同的年龄阶段都会表现出惊人的智能，幼儿时期是智能发掘的重要时期。在幼儿阶段，合理有效地利用元智能理论进行教育，能够促进幼儿身心健康成长，对幼儿智能发展有重要作用。幼儿具有天生的创造力，通过观察发现，幼儿在毫无心理压力的情况下，能够自主地产生丰富的想象，并长时间地陶醉其中。所以在进行幼儿教育时，巧妙地将多元智能理论融入课堂教学，为幼儿提供一个自主学习和思考的空间，让幼儿能够采用自己喜欢的方式学习、观察和思考，通过自己的努力得到其他幼儿和教师的肯定，从而使幼儿养成活泼开朗、积极向上的性格，促进幼儿身心多元化发展。

二、多元智能理论在幼儿教育中的应用

1.树立正确的幼儿观和教育观

在传统的幼儿教育中，幼儿观过于狭隘，只是注重对幼儿民主和人权观念等的培养。在幼儿教育中有效地应用多元智能理论，使教师看待每个幼儿的时候，不会考虑幼儿是否聪明，而是本着多元智能理论，承认每个幼儿在智能上的差异，抛开偏见的眼光，客观地对待每个幼儿，充分了解每个幼儿在不同领域所具有的独特天赋。在教学过程中，幼儿教师应改变原有的教学模式，根据不同的教学内容，采用不同的教学手段，对幼儿进行学习方式和社会认识的培养时，教学方式应该有所差异。另外教师要根据不同幼儿的智力特点和个性发展，探索出不同的智力发掘方式和教育方法，针对每个幼儿的智能发展方向，设置多元化的学习环境和教学模式，充分发挥幼儿的智能强项，带动智能弱项，使幼儿得到全面发展。

2.创造多元化的教学环境

教师应该在幼儿园内，为幼儿打造一个自由自在的活动空间，让幼儿通过自主活动，提高其感官的敏锐性，促进其智能的全面发展。在室外活动中，教师可以组织幼儿观察和探索大自然，引导幼儿通过与他人交流和交往，得到学习和感悟。另外教师可以充分利用本地的自然资源和人文资源，带领幼儿参观先进的科学技术，充分挖掘幼儿的多元智能。例如教师可组织幼儿参观养殖场，观察小动物的生长过程，了解动物的生活习惯。还可以带领幼儿去汽车驾驶学校进行参观，引导幼儿了解简单的交通知识，使幼儿在参观的过程中愉快地学习。幼儿进入科技园区，能够了解一些现代化的先进科学技术，如无土栽培、技能喷灌等，让幼儿通过这些教育活动，充分发挥自身的各项多元智能。

3.运用多元智能评价

在进行教学评价时，幼儿教师应该充分运用多元智能评价理论。首先教育评价应突破原有的评价模式，多元智能理论评价是教育和评价相互融合，在教学活动中进行评价，在评价中进行教育，从而充分了解幼儿的真实状况。另外应该在无意识的情况下进行评价，了解幼儿在自然状态下的情况。教育评价不应局限于幼儿园，还应走出幼儿园，在社会环境下进行评价。多元智能评价应结合幼儿实际生活进行，教育评价不仅仅是幼儿园的任务，家长也应积极主动地参与到评价中。由于幼儿智能特点的多样性，在进行评价时，教师应注意每个幼儿的智能取向和特长，针对不同幼儿进行鼓励，引导幼儿运用强项发展弱项。多元智能评价能够对不同幼儿时期进行不同视角的评价，在反映教学信息的同时，促进幼儿对自我认识的积极参与。

三、结语

通过多元智能理论在幼儿教育中的有效应用，促进幼儿多元智能的全面发展，提高幼儿的思维能力和创造能力。要求教师在进行教育活动设计时，充分贯彻多元化智能理论，根据幼儿在这一时期的个性特点，结合有效的教学方式和手段，有针对性地对每个幼儿的不同智能特点和发展方向进行培养。通过多元智能理论，引导幼儿发展自身的主观能动性和创造性，为不同幼儿的多元智能发展打下良好基础。教师也应提高自身的专业水平和教育水平，在教学实践中不断探索，建立更加完善的多元智能教学模式，使幼儿在成长初期得到良好的多元化智能发展，为幼儿日后的学习和发展奠定坚实基础，同时提高幼儿园教育的教学水准，有助于发展我国的幼儿教育事业。

参考文献：

幼教个人论文篇（3）

“幼儿文学”课程是中等幼儿师范语文教学的重要组成部分，是一门文学课，又是一门专业必修课。幼儿文学课的设置，使学生比较系统地掌握幼儿文学的基础知识，培养其初步的文学鉴赏能力和改编、创作能力，使其具有一定的幼儿文学修养，为将来从事幼儿园教育教学活动打基础。然而，在中等幼儿师范学校中，这门课程该如何定位，如何实施，如何和当前的幼儿教育实践结合起来、发挥更大的社会实用性，则是幼师学校从教教师必须考虑的问题。

一、幼儿文学课程的定位

幼儿文学课程自上个世纪80年代以来，无论是中等教育还是高等教育，这门课程的设置都大同小异。从任教者角度看，大多由中文专业教师承担此课程的教学；从课程内容看，教材大多从文学的视野来构建文体论、创作论、鉴赏论几个板块；从教学形式看，以理论知识传授与作品鉴赏分析、创作改编能力的培养为主；从学生的感受看，不觉得它没有用，也不觉得它很有用。基于种种原因，在中等幼儿师范学校，就出现了以下情况：一方面，作为教师，自然认为此课程重要，但就是不太情愿担任这门课程。因为它理论枯燥，引不起学生的兴趣；作品浅显，没什么讲头。另一方面，作为学生，理论对他们似乎无用，创作又觉得遥远，作品又太小儿科。所以，也就打不起精神学这门课程。

面对以上现状，根据近几年来的课程改革经验，我们清醒地认识到：课程必须从学习者的需要出发来定位。幼师的学生今后的职业是幼儿教师，他们的根本任务是促进幼儿的发展，这也就是他们的根本需要。

因此，幼儿文学课程首先应该把“幼儿文学”与促进“幼儿发展”紧密结合起来。只有定位在这一点上，幼儿文学这门课程才能真正找准自己在幼儿师范教育体系中的位置，才能发挥它应该发挥的作用。事实上，我们都知道，幼儿文学课程如果只局限于文学的领域，就很有可能会离学习者的需要越来越远，路子也会越走越偏、越窄。

其次，幼儿文学课程还应该定位在幼儿文学作品与幼师生的职业技能的结合上。这也要求教师与学生之间、学生与同伴之间、学生与学习内容之间要形成一种互动关系，构成一个学习的共同体，始终以“幼儿文学与幼儿发展”为主线，以幼儿文学的文本与幼儿发展的规律为脉络，从多样的幼儿文学作品中去吸取丰富的学习“给养”，把幼儿文学作品演化为一种实用的教师技能。社会发展的需要呼唤优质的幼儿教育，呼唤高素质的幼儿师资队伍。专业化的幼儿教师不仅要具有高尚的职业道德、扎实的学前教育理论知识，更要具有娴熟的教师专业技能，这样才能适应教育改革与发展的需要。

二、幼儿文学课程的实施

幼师的学生是将来的幼儿教师，他们所从事的工作是幼儿教育，所面对的是学龄前幼儿，我们知道学前阶段的儿童身心发展尚处于很幼稚状态，体现在知识、生活方面的经验就像一张白纸，活泼好动，好奇心极强，而注意力极短，自控能力极差，这些都决定了学前教育只是启蒙教育。这就要求幼儿教师不一定非要掌握高深的学科知识，成为某一学科的专家，而要求他们要通晓人文、自然，应当是体、音、美等方面都有一定特长的综合性的全能性人才。基于这些考虑，又考虑到幼儿文学的实用性特点，在此课程的施教中，我们采用了以下方法;

1.理论与实践相结合

以往的幼儿文学课堂，常常是以教师的讲授为主，过分注重了理论知识的分析和传授，而忽略了学生的自主学习。教师照本宣科，滔滔不绝；学生索然乏味，昏昏欲睡。在进行了课程改革后，遵照“自主、合作、探究”的新的教学理念，我们注重了理论和实践的结合，将过去那种被动的、封闭的学习方式，改为让学生自主参与、积极合作主动探究的学习方式。教师变知识的讲解者为学生学习的引领者，引导学生去探索、发现幼儿文学的文体规律；通过对作品的分析、解剖让学生去领悟幼儿文学创作和鉴赏的范式；还给学生以自主的空间，让他们根据所学理论到乡村、社区、幼儿园进行实践。这样把抽象的理论变为实践的根据，学生也乐于接受。

2.作品与技能相结合

幼儿文学教材除理论知识外，还选编了大量的幼儿文学作品。对于这些作品，我们打破了以往分析情节、人物、语言、写作技巧的模式，而是从实用出发，让学生记诵、编排、表演。如教学中，我们要求每个学生背诵并表演20首儿歌、20首幼儿诗，讲5到10个幼儿故事，表演2到5个幼儿话剧。每次上课前进行抽查，每个月进行一项新的内容，每个人都建立一个技能档案光盘，毕业应聘或就业时带走，或作为推荐材料推荐给用人单位。在指导学生背诵儿歌、幼儿诗和讲故事的同时，我们还注重了幼师生技能的培养，要求儿歌要会表演，讲故事要绘声绘色等，这种技能的训练，不仅大大提高了学生对幼儿文学的兴趣，而且实用性很强，对他们未来的工作很有帮助。

3.训练与实用相结合

在训练儿歌表演和讲故事当中，一方面，我们发挥教师的主导作用，教师给儿歌编排动作，对学生进行辅导；另一方面，我们还积极发挥学生的主体作用，让他们在教师编排的基础上，进行再创作、再改编，或分成小组比赛编排；再一方面，我们还利用可利用的一切资源，如到幼儿园请幼儿老师辅导，请幼儿观看，请音乐教师指导，等等。这一切的目的就是实用，能让幼师生真正学到一些本领，也让我们的幼儿能够更充分地理解幼儿文学作品。

三、幼儿文学课程实施的效果

幼教个人论文篇（4）

【中图分类号】G613.6 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）32-0188-01

美术教育是幼儿园艺术教育的重要方面，作为提升幼儿素质，是对幼儿进行美育的重要手段。很多幼儿园老师对此作了大量的实践和探索，提出了许多有效方法。但是现今幼儿园美术教学实践中，教师仍是以注重培养幼儿绘画技能、关注幼儿创作过程为主的呆板美术教育模式，并未让幼儿真正做 到“多听、多讲、多动”。从而导致，美术教学中仍存在幼儿自主合作性不强，教师隐性指导不充分，师幼互动指导单一性，幼儿欣赏评价能力不足等问题，为此笔者经过多年教研及实践研究，创设出解决这些问题的新方法。本文从“讨论墙”四个功能区：“讨论区”、“提示区”、“互动区”、“赏评区”介绍美术教学新方法――“讨论墙”。

一、“讨论区”――用图示讨论方法，提升幼儿自主合作

美术教学中教师往往选择忽略幼儿小组合作，因为在实际教学中，幼儿合作创作，尤其当美术活动以小组合作形式出现、开展都是较困难。幼儿能力差异大，用语言沟通分工、想法等不够具体，容易在活动中产生分工不明的争执，从而导致美术教育中幼儿自主合作性不强。而“讨论墙”中――“讨论记录区”正好弥补幼儿自主合作交流障碍，“讨论记录区”是让幼儿用图示记录方法，记录并讨论幼儿整个活动过程，包括分工、讨论、设计等。在“讨论墙”讨论区内，幼儿用“图示”表达自己的交流，教师根据幼儿年龄特点提供不同的材料辅助，如在美术活动前，幼儿可以在“讨论墙”上提前自由选择要合作的伙伴，小班用动物贴表示，中班幼儿自己画号数表示，大班幼儿用写自己名字进行记录。在幼儿进行合作美术创作时，中大班幼儿请组长用绘画图示记录在“讨论墙”的讨论记录区内上，帮助能力弱的幼儿理解分工，协作完成美工作品的同时让幼儿养成有计划创作前有思考，心里有底。而小班幼儿则可以由教师，幼儿说，教师记录。当幼儿在活动时忘记前期的讨论和分工时，还可以到“讨论墙”寻找讨论内容，进行回顾，幼儿创作中也可以根据创作的过程随时调整讨论内容，让活动更有序、有计划进行。

二、“提示区”――用图片、标志提示方法，突出教师隐性指导

现行美术教育中，教师为了让幼儿的具有创作预期，往往以显性指导为主，通常以示范、范图展示，这样的指导过于直接，不利于幼儿内化学习，这时，教师的隐形式的启发指导就显得尤为重要。讨论墙中的“提示区”将突出教师隐性指导――教师用图片、标志提示方法展示出教学中的艺术美，让幼儿发掘艺术美。教师在活动前，将活动中需要丰富幼儿了解的经验以图画形式展示，教师配上提示性的指标、图示，引导幼儿根据图标提示观察中自觉发现细节，让幼儿在活动前充分地看，并用笔记录自己观察到的特别喜欢的地方，有利于帮助幼儿细心观察、全面了解美术创作的对象、加深感受、丰富感性经验。同时打破了教师只能利用活动时间引入教学的时间限制，这里教师可以提前一周甚至一整个学期设定主题，让幼儿去观察艺术美。同时还可以用做美术环境创设渗透，墙面展示泥工、手工、撕剪纸张，还可以利用作对进行的美术主题活动进行说明。也可以在进行一节活动前，将所学内容在“讨论墙”――“提示区”内悬挂、粘贴。让孩子做有准备的人，在潜移默化中对孩子进行教育，引导幼儿内化。

三、“互动区”――用记录问题方法，丰富互动指导多样性

教师在美术教学过程中往往是仅仅依靠师幼互动这一单一形式指导幼儿，尤其当幼儿在美术活动中陷入困境，非常急需要教师的帮助时，教师会因为需要指导的人多而忙不过来，拒绝幼儿的需求，这样容易影响幼儿互动积极性。讨论墙中的“活动区”，让幼儿用记录问题方法，寻求教师或同伴的互动指导。可协助教师指导，将互动指导由师幼单一性提升到“师幼活动”“幼幼互动”，丰富了互动指导的多样性。当幼儿在绘画过程中如果遇到困难时，不用马上举手呼叫教师帮忙，而是自己到“讨论墙”上的“互动区”专栏，将不懂的问题用简易的求助信号画出来（小班幼儿直接找求助标志黏贴，并贴上自己的头像），然后坐在位置上安静等待。当有幼儿提前完成作品，而教师还无法指导时有问题的幼儿时，提前画好的幼儿可以到“互动区”前，帮助有疑问的幼儿解决困惑。 同时在活动时，教师可以将美术活动中的难点问题以“工作纸”“提示卡”“制作步骤图”等黏贴于“讨论墙”，用提示标志代替教师指导，幼儿不懂时直接到“互动区”上找寻答案。

四、“赏评区”――用科学技术展示方法，提升幼儿欣赏评价能力

对于美术活动，幼儿在活动中渴望表达自己想法，但是当他们讨论或者与他人交流时，容易打扰其他还在创作的幼儿。以往教师为了活动常规，通常采取直接制止的方法，容易挫伤他们活动的积极性，干扰他们的交流。这就需要讨论墙中的“赏评区”――让教师专设空间，用科技技术展示方法，让幼儿互相欣赏，给幼儿相互欣赏的互动空间，提升幼儿欣赏评价能力。 教师可在该区设置了科技设备支持，教师投放相机、IPAD等科技设备，给孩子适当保留语言空白，解放幼儿的嘴巴，为幼儿提供语言交流的机会。画完或者想交流的幼儿，可以将自己的作品拍摄，放到“讨论墙”――“欣赏评价区”上，在宽松、自由的氛围中，大胆放心地说。相应的教师提供一定数量的奖励贴纸，幼儿可以为自己或者他人的作品进行打分，点赞。同时还能在该区的“大家一起说”的留白处，用图示画代替文字，画出对别人或自己作品的想法，在这里，幼儿是宽松，无拘束的环境，他们能尽情地释放自己的情感，大胆地表现自己的感受。“讨论墙”――“欣赏评价区”的设置，还有一个特别之处就是，让整个活动中，先完成幼儿先交流，避免了幼儿不必要的等待，同时完成的幼儿留下了交流的图示、想法等，方便于所有人都完成后，教师与幼儿的欣赏讲评。

“讨论墙”是在美术教学实践中应运而生的新教学方法，给幼儿留出合作创造空间，充分拓展幼儿的思路，提高创作能力。因为是新方法，在实施过程中还有待解决的问题，如如何扩展运用到其他领域，如何更好促进幼儿与墙的互动等，需要我们在接下来的实践中继续改进，不断完善，力求成为更完善有效的教学方法。

参考文献：

幼教个人论文篇（5）

【中图分类号】G611 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）32-0166-02

文明礼仪是人与人在社会交往中约定俗成的行为准则。我国是文明礼仪之邦，礼仪教育作为提高民族素质的一项工程，蕴藏在幼儿生活的方方面面。良好的文明礼仪不是一朝一夕养成的，需要从幼儿阶段抓起，在幼儿日常生活中进行文明礼仪渗透教育，不仅切实可行，而且非常重要。

一 幼儿文明礼仪教育的理论基础

自20世纪40年代起，行为主义心理学家开始致力于幼儿社会行为习得的理论研究，大致分为条件作用学习理论和社会认知理论两类。

条件作用学习理论，以巴甫洛夫和斯金纳的研究成果为代表。强调把外界环境视为刺激，把机体的伴随行为视为反应，而学习就是刺激与反应之间形成的联结过程。按照这种理论，幼儿良好的文明礼仪行为是由于受到外部刺激和强化所产生的。

社会认知理论，以班杜拉的理论观点为代表。强调观察和模仿是幼儿习得社会行为的最基本方式。依照这种理论，幼儿的文明礼仪行为是通过观察和模仿而获得，成人在对幼儿进行文明礼仪教育引导的同时，更应注重自身的榜样示范行为。

二 幼儿文明礼仪教育的发展现状

目前，我国的教育事业普遍存在着高度重视知识技能的教育，却往往忽视文明礼仪行为习惯的培养的现象。由于幼儿缺乏一定的文明礼仪教育，往往会导致行为失调。在幼儿园中展开礼仪教育，将文明礼仪教育渗透到幼儿的日常生活中，培养幼儿良好的文明礼仪行为习惯，是一项迫在眉睫的工程，而且意义重大。

1.幼儿文明礼仪教育的价值功效

养成良好的文明礼仪，可以保持幼儿的自信心和独立性，并学会尊重他人。懂得尊重他人、理解他人，就容易被他人接纳，直接或间接地带来发展机会，使幼儿逐渐形成健全的人格和与人交往、处事的能力。良好的文明礼仪，有利于幼儿专注力的培养和幼儿身心的和谐发展。心理学家约翰·戈特曼的研究表明，懂得文明礼仪的幼儿，其身心会更加健康，而且懂得关心他人、朋友更多，学习成绩也更好。

2.幼儿文明礼仪教育的内容

文明礼仪教育，涉及交往礼仪、生活礼仪和学习礼仪。中华民族是传统的文明古国，中国人历来注重对人文伦理的探索，当今幼儿要养成重视文明礼仪的观念，习得日常礼貌用语，孝敬父母、尊敬师长、友爱伙伴。在生活礼仪方面，培养幼儿节约粮食的好习惯，不挑食、保持桌面和地面的整洁；保持服装整洁、干净，讲卫生，规范坐立；了解并遵守公共秩序和交通规则，注意让路和让座等。在学习礼仪方面，遵守秩序、保持安静、举手发言、尊重他人意见等。

3.幼儿文明礼仪教育的原则

在进行幼儿文明礼仪教育时，需要注重把幼儿园的教育资源与家庭社会的教育资源进行挖掘整合。在教育内容的选择上，要贴近幼儿的生活实际，使教育生活化；在教育的组织形式上，寓教于一日生活之中，使幼儿的生活教育化。做到理解幼儿和尊重幼儿，对幼儿的不良行为习惯，要循循善诱，多一些耐心、多一些榜样示范，让幼儿健康快乐成长。

三 文明礼仪教育在幼儿日常生活中的渗透策略

幼儿的文明礼仪教育是一个持续的过程。幼儿园的一日生活、重要节日及各项活动，都是实施幼儿文明礼仪教育的一个重要途径。将文明礼仪教育渗透于幼儿游戏、学习、劳动、娱乐和日常活动中，渗透在幼儿园同伴及成人的各种交往中。

1.从细节入手，将礼仪教育融入一日生活和重要节日

幼儿园的日常活动内容丰富，非常适合在一日生活，诸如学习、进餐、睡觉、游戏中，潜移默化地对幼儿进行礼仪教育。针对日常生活的每个环节，从细节入手，引导幼儿认识到规范的做法，并针对幼儿容易出现的不规范行为提出更加具体、细致的要求。

每天幼儿入园时，晨间谈话中可对幼儿的文明用语进行教育。通过晨检，幼儿能从中体验和学习讲卫生、懂礼貌等文明礼仪。将礼仪渗透到晨间早操中，学会自觉排队，做到服饰整齐。根据幼儿的年龄特点，编排礼仪儿歌，提高幼儿礼仪学习的兴趣。开设“餐前十分钟”活动，以游戏活动为训练手段，让幼儿在有趣的游戏中接受礼仪教育。

将礼仪教育融入教学活动中，使幼儿时刻受到良好地语言和行为习惯的熏陶，促进幼儿全面、和谐、均衡的发展。例如：在游戏活动时，不小心碰到别人，要主动说“对不起”。充分利用主题节日，对幼儿进行礼仪教育。例如，在父亲节或母亲节，鼓励幼儿自己动手，为家长制作贺卡作为礼物，写下要对父母说的话。

2.重视环境创设，营造幼儿文明礼仪养成的氛围

环境是无声的老师，幼儿容易受到周围环境的影响，不自觉地习得文明礼仪，养成良好的行为习惯。在实施幼儿礼仪教育时，充分挖掘和利用环境中的教育因素，营造良好的物质环境与心理氛围，让幼儿在与环境的互动中感知体验文明礼仪的真与美、文明礼仪活动的快乐。可以对幼儿园的环境进行美化，在教室墙面、走廊、楼道上布置一些与主题一致的常用礼貌用语、礼仪行为图画、礼仪儿歌等。

创设文明礼仪的教育氛围，让幼儿快乐习得礼仪规范。幼儿的思维具体形象、语言理解能力较弱，可以利用生动形象直观的教育形式，比如通过讲故事、看图说话、学习儿歌等，启发幼儿对文明礼仪的认知。在班里利用游戏活动时间，让幼儿学习互相帮助、礼让等。根据幼儿的兴趣爱好，开展主题活动，适当进行奖励，提高教育成效。

3.树立榜样，发挥榜样的示范作用

培养幼儿良好的文明礼仪，可以运用榜样示范法，教师和家长要树立好榜样作用。在仪表方面，要大方得体、衣着整洁；在语言方面，要谈吐文明、尊重幼儿；在行为举止方面，要文明优雅，做到文明礼貌待人、言行一致，为幼儿文明的礼仪行为塑造良好的形象示范。

4.实现家园共育，倡导幼儿园和家庭共同努力

通过口头宣传、家长会、家园联系手册等形式，向家长宣传培养幼儿文明礼仪行为的重要性。加强幼儿园与家庭的交流和合作，取得家长的配合，以保持幼儿园和家庭教育的同步性，坚持从正面塑造和培养幼儿的良好品性，还要经常组织幼儿参加社区礼仪实践活动。

四 结论与教育启示

没有规矩，不成方圆。只有让幼儿从小将文明礼仪行为融入自己的日常生活中，成为自己的习惯，才能为以后构建自己完美的人格，为将来的发展打下良好的基础。

总之，幼儿的文明礼仪教育是一个持续的过程，对幼儿进行礼仪教育的方法还有很多。坚持不懈进行探索、研究和实施，相信文明礼仪教育之花，肯定会结出人才辈出丰收之果。

参考文献

[1]罗翠麟.浅谈开展幼儿园礼仪教育的措施[J].福建基础教育研究，2011（9）

幼教个人论文篇（6）

[中图分类号]G610　[文献标识码]A　[文章编号]1004-4604(2008)06-0006-04

一

幼儿教育活动是围绕幼儿的成长与发展需要来进行的。因此，幼儿理应是教师关注的中心。然而，在幼儿教育实践中，幼儿往往是被忽视的。

南京市教育局教研室曾于2003年对208名幼儿园教师作了有关教研情况的调查，结果显示，在评价教师业务水平的主要依据中，排在第一位的是日常教学，而本班幼儿发展水平仅排在倒数第二位。在主要教研活动内容的十个选项中，教学活动排在第一位，理论学习排在第二位，教材研究排在第三位，研究幼儿排在第八位。

在教育场域里本应处于中心位置的幼儿为什么会被边缘化?

场域是由各种位置之间的客观关系组成的。场域当中有各种资本，布迪厄认为，有四种基本的资本类型：经济资本、文化资本、社会资本和象征资本。场域中的行动者往往被他们自己在实践中积累、形成的习惯所牵引，为了获得各种资本而行动。行动者获得的资本越多：在场域中就越能占据有利位置。各种位置的占据者为了保证或改善他们在场域中的位置，会运用种种策略。

幼儿园教师身处的是一个多重关系交互作用的教育场域。与幼儿园教师发生关系的人主要包括：(1)幼儿。他们能给予教师真诚的爱与关心，依恋和崇拜教师。(2)幼儿的家长。获得家长的信任、配合、支持，有助于提高教师教育工作的效果。家长也会将他们对教师的看法反馈给幼儿园管理者或教师的同事，间接地影响教师的处境。为了获得家长资源以及他们的正面评价，幼儿园教师在工作中会充分考虑家长的意见和观点。(3)幼儿园的领导。领导，特别是分管业务的领导，大多曾经是经验丰富的教师，他们带领教师开展教研活动，帮助教师备课，解决教师在日常教学中遇到的问题。一个幼儿园教师的教学行为、教育观念或多或少带有园领导观念的印迹。园领导同时又是教师工作能力的评价者。管理人员的评价会影响教师的升职、上公开课、进入科研项目组等机会，也会影响教师的自我评价以及同事的评价，进而影响教师经济资本、象征资本的获得。(4)理论研究者。包括各级教研员、大学专业教师。毫无疑问，在幼儿园教师看来，理论研究者是文化资本的最大拥有者，与他们交往会给自己带来知识，同时提升自己在别人眼中的形象，从而获得一定的象征资本。但在绝大多数时间里，理论研究者并不会亲自到场指导，而是通过各种各样的理论书籍、发表的文章、编写的教材来影响教师。

教师在教育实践中需直面儿童、文化与社会的对峙。影响教师与幼儿互动发展方向的不仅仅是教师与幼儿的特性，还有在他们中间重叠或横亘着的其他力量、其他关系。教师的行动方向受这些力量牵引和规导，其中幼儿的力量很容易在其他力量的影响下退居边缘。因为理论研究者和幼儿园管理者是影响教师教育实践的重要力量，因此往往是教师在场域中最先感知到、最先考虑的力量。

二

在幼儿园教育实践场域里，理论研究者以及他们言说的理论天然地占据着重要的位置。理论研究者的理论被社会文化自然地赋予了力量，被视为可贵的资本。由于拥有这些知识资本，理论研究者在幼儿教育实践场域里也就拥有了话语权。幼儿园教师如果不掌握这些理论研究者的话语，就有可能面临失语的处境。

正是由于理论研究者占有幼儿教育的理论知识，因此在一个崇尚知识的幼儿教育实践场域里，理论研究者占据了“批评者”“医生”“指挥者”的位置，而教师处在“被批评者”“被诊断者”“被指挥者”的地位。为了改善自己在场域中的不利地位，教师会努力获取理论研究者的知识，向他们靠拢。教师在这方面的努力主要采用的是以下两种策略。

第一，遵从理论研究者的建议。理论研究者很受幼儿园教师欢迎，有条件的幼儿园往往请他们定期参加教研活动或来园作报告，没有条件的幼儿园也会派教师外出听专家讲座，“好跟得上形势”。

一位幼儿园教师说：“去年来了个专家，让我们搞经验课程，说对孩子好，我们就搞了经验课程，还写反思笔记，给孩子建成长档案。今年换了个专家，又让我们开发本土主题活动，我们又开始研究当地的历史了。反正跟着专家走没错，家长也认可。”

第二，使用理论研究者的词汇。与幼儿园教师交谈，看他们写文章，我们经常能听到或看到各种新鲜的词语。“主体性”“建构”这类词已经泛滥，“高结构化、低结构化”“异质同构”等词也屡见不鲜。在问到为什么要用那么多的理论词汇时，教师的答案是：

“写文章很直接的目的就是要获奖、发表，而这就需要理论的支持，不能纯粹是谈经验。”

“想使别人对我有一种感觉――你很能干，用很多理论的东西，真的会让人觉得我蛮厉害的。”

佐藤学也谈到了大量教育研究术语渗透到教师语汇中，成为专业术语的问题。他认为，运用这些“教学研究”所提供的专业术语，可使教师的实践获得各种理论切入点。的确，理论词汇的频繁使用，在一定程度上改变了教师对自己实践的思考方式，使他们的思考有一个确定的坐标，他们可为自己的实践活动明确命名。

W老师是幼儿园的骨干教师，音乐组组长，她对理论有着火一样的热情。她每次主持教研活动，都会提出诸如“如何解决提问的有效性”这样的问题。她是这样看待理论给她带来的好处的：“我工作十七年了，我觉得自己有丰富的经验，这些理论能指导我去理解我以往的那些工作经验，让我更好地去内化我原来的认识。”

幼儿园教师向理论研究者靠拢，获得了与理论研究者对话的力量，虽然这个过程有点像中国人为了与美国人对话而主动学习英语一样，始终还是处于弱势地位，但毕竟获得了可能性。而且这种知识的获得也有助于教师处理好自己与家长的关系。

“你要说得头头是道，让家长觉得你是真心为了他孩子好，而且还要说出是为了他孩子哪点好，比如社会性发展、延迟满足、自我控制力、主体性等，这样他就觉得你有道理，值得信赖了。”

然而，教师话语中的理论词汇越多，描述他们自己实践的话语就越抽象，就越容易丧失具体性。

我们曾就某课题组织教师写过一些文章。当教师们将文章拿来交流时，我们看到如下片段：

幼儿艺术教育已成为当前教育研究的一个热点问题，人们已逐步认识到审美与艺术教育是培养人格、提升境界、提高生活质量的重要途径。但在当前教育实践领域，幼儿艺术教育却存在很多误区：以知识、技能的训练和灌输替代幼儿真切生动的体验和表达：成人式的思维、概念化的表达、整齐划一的作品使得儿童与生俱来的艺术感受能力逐步丧失：功利性的追求替代了艺术教育的正确目标，背离了它的宗旨，从而使幼儿处于消极被动的状态。

美术教育的改革取决于教育观念的转变……通过长时间的幼儿美术教育活动实践，我们发现，幼儿自由地进行艺术创造的一个首要条件就是：教师必须改变传统僵化的、单一的、成人化的审美趣味和评价标准，建立一种宽容多元的审美观和评价观。在美术活动中，我们现在关注的不仅仅是班级幼儿的整体发展水平，而是更加细致地观察和评价每一个幼儿是否在原有水平上有了相应的提高，关注并分析每一个幼儿在活动中需要的帮助(技能技巧、想象创造、意志品质)，我们提倡个性化教育，真正做到了因材施教。我们在活动中激发幼儿对美术活动的兴趣，树立他们的自信。我们以启发、引导、鼓励、提升为主，建立了一种轻松自由的教学氛围。

看这篇文章的第一感觉是“味同嚼蜡”。我们很惊讶，这位教师活动搞得有声有色，在与大家交流时也眉飞色舞，会使听者兴奋不已，但写出来的文章怎么会是这样?问她原因，她不无委屈地说：“不是写文章嘛。我们评奖的文章都是这么写的。”问她那些生动的东西都到哪里去了，她说：“那些东西也能写进文章里吗?那些只是经验啊。”

我绝没有贬低这位教师的意思，因为我们看到的许多文章都与她的文章类似，精彩的鲜活的实践被包裹在一层又一层的空洞的不知所云的理论词汇当中。我只是想说明，幼儿园教师所谓的“向理论靠拢”，快达到施瓦布所说的教师的“实践方式”话语已处于“濒死”的状态了。难怪在福柯看来，知识会抑制自由，生产控制，从而促进人的消亡。

事实上，在真实的教育活动中，理论研究者的影响力很有限。特别是当理论研究者的理论知识没有与幼儿园教师的体验、经验发生化学反应时，幼儿园教师口头时髦的理论词汇与实际工作中的我行我素之间的反差使理论研究者陷入了尴尬的境地。正如布迪厄所说，“社会行动者并非是被外力机械地拉来扯去的‘粒子’。正相反，他们是资本的承载者，而且，基于他们的轨迹和他们利用自身所有的资本数量和结构在场域中所占据的位置，他们具有一种使他们积极踊跃地行事的倾向”。幼儿园教师完全可以在实践中利用自己的实践，消解理论研究者的理论，同时建构属于自己的理论和实践。

三

一般来说，理论研究者对于教师的复杂工作、课堂现象的复杂性理解得并不那么丰富、深刻。但理论研究者恰恰因为对于教育实践复杂性的无知与自己专业领域的理论研究的混沌性，喜欢对实际工作者提些傲慢的建议或指导，他们会以断然的口吻要求实践者“应该”或以亲切的口气“建议”教师们在实践中遵守某些规则。理论研究者往往忽视教师行为的多样化，忽视实践的变通性、策略性、生产性和再生产性。他们提出的建议，对于实践性问题的解决往往并不显得那么强有力。吴康宁就曾对教育批判的合法性和可能性提出过质疑，他认为，理论工作者的批判话语权是自赋的，其教育批判是一种“自我定义式的”批判。理论工作者无法获得对整个教育场域的全面认知，其教育批判容易成为一种“有偏见的”批判。理论工作者难以进行彻底的换位思考，其教育批判往往成为“马列主义手电筒式”的批判。

到底什么是知识?显然，在幼儿教育实践场域中，幼儿园教师所拥有的丰富的、复杂的实践性经验往往不被看作是知识，他们当然不能凭借这些不被视为资本的资本(事实上是他们所拥有的最大资本)在与理论工作者的交往中使自己的处境向有利的方向转变。因此，要改变这一处境，根本的还是要改变我们的知识观。

前文提到，理论研究者和幼儿园管理者是影响教师教育实践的重要力量，也是幼儿园教师在场域中最先感知到、最先考虑的力量。要求教师尊重儿童、以儿童为中心的理论研究者，因为没有将教师视为有着与自己对等文化地位的“他者”，没有意识到尊重、理解幼儿园教师复杂实践对自己的重要性，也没有表现出相应的行为，因而无法使幼儿园教师将“以儿童为中心”的理念内化为自己的观念。因此，有必要对理论研究者这种立法者的身份进行批判式的反思。而理论研究者要完成自我救赎，就必须努力建构新的身份。

齐格蒙・鲍曼运用隐喻论述过知识分子的两种角色：立法者和阐释者。立法者角色由权威性话语建构活动构成，这种权威性话语对争执不下的意见纠纷作出仲裁与抉择，并最终决定哪些意见是正确的和应该被遵守的。而在后现代世界观基础上形成的阐释者角色则由解释性话语活动构成，这些解释性话语以某种共同体传统为基础，其目的是为了促进具有自主性的(独立自主的)共同参与者之间的交往，防止大家在交往活动中发生意义曲解。因此，它激发了人们深入到相异之知识系统中去的愿望，解释活动正由此而发生。

讨论理论研究者相对于幼儿园教师的身份是立法者还是阐释者，并不是说这两者的关系是对立的。在现实中，两者是你中有我，我中有你的。到目前为止，大多数的讨论都指出，理论研究者应该从立法者走向阐释者。但不管是立法者还是阐释者，他们都把作为实践者的教师看作是一个客观的研究对象，并不重视与对象的主体性互动。因此，我们提出，理论研究者应成为幼儿园教师实践的关怀者。

成为“幼儿园教师实践的关怀者”这一观点受关怀伦理学的启示。关怀伦理学重视关怀者与被关怀者之间的关系，并特别关注被关怀者角色的主动性。关怀决非完全取决于关怀者一方的态度与目的，而必须考虑关怀者的“关怀”在被关怀者身上产生什么样的效果。

幼教个人论文篇（7）

[中图分类号]G615[文献标识码]A[文章编号]1004-4604（2013）09-0035-05

随着幼儿园课程改革的深入，社会对幼儿园教师的专业能力，特别是借助研究解决实际问题，从而提升教育能力的要求越来越高。2011年颁布实施的《教师教育课程标准》提出，幼儿园教师“要在日常学习和实践中积累所学所思所想，了解研究教育实践的一般方法，参与各类科研活动，以此经历和体验研究过程并获得研究经验”。2012年颁布实施的《幼儿园教师专业标准（试行）》也将“收集和分析信息、不断反思和研究保教实践问题”作为教师需要掌握的一项重要专业能力提出来。事实上，当下有许多教师在“研究型教师”的专业发展道路上已经走得较远，其中有不少人特别关注幼儿园教育五大领域中较为薄弱的“社会领域教育”，并开展了相关的研究。

那么，作为“实践者”的幼儿园教师是怎样开展教育研究的，他们的研究有些什么特点，他们在研究过程中碰到了哪些困难，与高校学者的“研究文化”有何异同点？开究者带着这些问题对2012年由中国学前教育研究会课程与教育专业委员会举办的有来自全国14个省市区代表参加的“全国幼儿园社会领域教育理论与实践研讨会”的交流论文进行了分析梳理，重点对第一作者为幼儿园教师的99篇论文进行了内容分析（其中，个人独立撰写的论文占77.5%，其余大多为相关研究课题的集体研究成果）。研究者主要对以下问题进行了分析。

一、幼儿园教师研究了什么

从分析结果来看，幼儿园教师开展的社会领域教育的研究可分为“儿童社会性发展研究”与“社会领域教育研究”两类。前者主要是“幼儿同伴互动与情感培养”方面的研究，后者则主要关注“幼儿园社会领域的课程与教学”问题。详见表1。

1.聚焦社会领域的“课程与教学”实践问题

课程与教学是幼儿园教师的核心工作，教师在这方面投入的精力最多，因而积累的经验也最多。99篇论文中，有近30%的论文是对“社会领域教育课程与教学实践”问题的研究，包括如下三类主题。（1）“课程与教学经验总结”（25篇），主要是幼儿园或教师本人对自己已有教育教学实践经验的总结，包括对教育教学模式、目标、内容、途径、策略、方法的研究以及相关课程资源的拓展等。其中，7篇论文讨论的是专门性的社会领域集体教育活动，如《幼儿园专门性社会领域教学中的问题及对策研究》。其余论文则从实施角度进行讨论。从论文中可以看出，很多教师已认识到幼儿园的社会教育需要回到生活本身，因此，他们开始挖掘除专门性集体教学之外的其他渗透性教育途径，如生活活动、游戏活动、家庭活动、节日活动等。（2）“教学活动设计与实施”（10篇），主要是社会领域教育的活动设计与实施过程讨论。（3）“混龄课程体系建构”（2篇），主要研究“混龄”教学组织形式下的社会领域教育问题。

2.重视幼儿个性品质培养的研究

幼儿的社会性发展也体现为良好个性品质的养成，如独立性、自我意识、自信、遵守社会规则、社交行为、社交能力等。其中，有关幼儿园“人际互动”研究的论文所占比重较大（占86.8%）。可以说幼儿园教师比较重视幼儿良好的人际互动行为与能力的培养，这正契合了《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》和《3～6岁儿童学习与发展指南》的要求。

3.关注幼儿的情绪情感发展

情绪情感是幼儿社会性发展的重要内容。也是对其进行教育引导的动力之源。从所分析梳理的论文内容来看，这方面的研究涉及“幼儿分离焦虑”“师幼依恋”“感恩教育”“集体荣誉感培养”“爱心培养”等内容。

4.开拓研究新方向：“社会领域教育的途径与资源”

有少数论文尝试开拓新的研究方向，如怎样开发社会领域教育的课程资源等。《纲要》指出，“家长是幼儿园重要的合作伙伴”，要“充分利用自然资源和社区资源，拓展幼儿生活和学习的空间”。因此，有关幼儿园与家庭、社区合作的研究也是社会领域教育研究的新方向。

5.很少涉及“冷门话题”和基础性研究内容

从所分析梳理的论文内容来看，幼儿园社会领域教育研究存在一些“冷门话题”，例如“混龄教育”“特殊教育”“家庭教育”“家园合作”等，以及基础性研究诸如“师幼关系”“社会教育的价值取向”等也略有涉及。这些研究内容因受教师研究视野或能力所限，较少被关注。

从以上分析来看，幼儿园教师所做的社会领域教育研究选题特点是：实践取向、研以致用、选题较小、贴近工作实际，且得益于日常对幼儿的观察和自己的工作经验。

二、幼儿园教师采用什么样的研究方法

幼教个人论文篇（8）

1 问题的提出

随着计算机技术和网络技术的发展，电脑游戏进入很多人的生活，因此教育游戏的研究已经成为教育研究的热点之一。但是对于幼儿应不应该玩电脑游戏，怎样设计适合幼儿的电脑游戏，已然成为很多幼教工作者和家长关心的问题。

本文采用文献分析法和问卷分析法相结合的方法，对幼儿电脑游戏的现状进行了调查，得出了目前幼儿电脑游戏的现状，并在此基础上提出了幼儿教育游戏软件的设计策略，希望对今后的研究者提供一点点借鉴。

2 研究方法

2.1 文献分析法

文献分析法是教育传播研究的一种专门方法。文献分析法就是按某一研究课题的需要，对一系列文献进行比较、分析、综合，从中提炼出评述性的说明。

2.2 问卷调查法

采用自编问卷，幼儿教师调查问卷由以下部分组成：基本信息、教师对电脑游戏的了解程度、教师对电脑游戏的态度、教师对电脑游戏设计的意见。

3 幼儿教育游戏研究的文献分析

由于对于幼儿教育游戏软件还没有受到很多研究者的重视，我们输入“幼儿教育游戏软件”关键词在中国期刊全文数据库以及学位论文全文数据库中没有检索到相关文献。因此，我们从幼儿传统游戏和教育游戏软件两个角度出发，来探求幼儿教育游戏软件的现状。本研究的样本，从2006年到2011年国内的有代表性的期刊上和优秀硕士学位论文和博士学位论文中选取，并删除了和本研究无关的文献，得出下面的结论：

3.1 研究文献数目不断增加

从2006-2011年，每年的研究文献数量的变化趋势来看，连续5年来，我国关于“幼儿游戏”“教育游戏软件”的研究趋势总体呈上升趋势。特别是这几年幼儿游戏和教育游戏软件相关的优秀硕士论文数量从无到陆续出现，说明我国关于幼儿游戏和教育游戏软件的研究已经有了一定的深度和广度。

3.2 研究关注点分析

幼儿游戏研究主要探讨传统游戏在幼儿家庭教育、学前教育、审美教育、素质教育、心理健康教育和创新教育等方面的应用，重要作用和价值等。同时通过一些传统游戏的实践活动来探索游戏在幼儿教育中的应用，教师指导的时机以及介入的方式。幼儿游戏与音乐、英语、语言等结合也越来越受到人们的重视。总而言之，幼儿游戏研究涉及范围广，数量多，内容充实。这说明幼儿传统游戏在幼儿教育中已经受到普遍关注，而且理论与实践研究都比较成熟。

教育游戏软件的理论研究主要探讨国外教育游戏软件的一些经验，国内教育游戏软件的现状、教育与游戏如何结合、重要作用、设计开发和价值等。实践研究主要是教育游戏在中小学英语、数学、信息技术等课堂教学中的应用等。总而言之，教育游戏软件研究文献的不断增加，说明教育游戏软件越来越得到人们的认可，但当前研究对象主要集中为中小学学生，对于教育游戏软件与幼儿教育的结合方面还没有受到人们的重视。

通过对文献的整理和分析，传统的幼儿教育游戏无论从理论上还是实践上已经非常成熟，已经积累了丰富的经验和有效的教学方法。在信息化浪潮下，信息技术已经进入到中小学教育，也对幼儿园教学产生了一定影响，那么怎样将传统幼儿游戏成功的经验和范例嫁接到幼儿教育游戏软件开发中，是我们应该考虑的问题。在我国新课程改革的背景下，合理设计应用幼儿教育游戏软件，将会对幼儿园教学带来新的变革。

4 幼儿电脑游戏的教师问卷调查分析

本调查的研究对象为江苏南京市实验幼儿园、南京市第二幼儿园、南师大幼儿园、金宝宝幼儿园的幼儿教师。共发放问卷120份，回收问卷87，有效问卷87，有效问卷回收率为72%。通过对问卷的分析处理，得出下面的结论：

4.1 教师对电脑游戏的了解情况以及认可程度

从调查数据中，我们发现有93%的幼儿教师对电脑游戏“知道一些”或者“听别的老师说过”，只有2%的教师从来没有听说过电脑游戏。这表明几乎所有的教师都听说过电脑游戏，但在教学中经常使用的不多（只有5%），大部分教师在教学中“很少使用”电脑游戏软件教学。被调查者普遍认为电脑游戏会对教学产生帮助，其中认为有很大帮助的占20%，而认为没什么帮助的仅占1%。看来他们对电脑游戏有着较高的认可度。

4.2 电脑游戏在幼儿园教学中的使用情况及必要性

对于“你使用过电脑游戏软件进行教学吗？”，只有5%的教师“经常使用”，31%的教师表示“会用一些”，23%的教师“很少使用”，41%的教师表示“基本上不会使用”。

在问到“你认为有必要将电脑游戏应用于幼儿教学？”时，有41%的教师认为“很有必要”，有54%的教师“无所谓”，只有5%的教师认为“没有必要”。可见，对于电脑游戏应用于幼儿教学中，大部分幼儿教师都不反对，但是有半数以上的教师持无所谓的态度，可能他们对电脑游戏优越性还不是很了解，因此，怎样转变这部分教师对幼儿教育游戏软件应用于教学的态度，也是以后我们应该考虑的问题。

4.3 电脑游戏能否激发幼儿的兴趣

通过数据分析，我们发现有32%的教师认为幼儿对电脑游戏是“都感兴趣”的，有36%的教师认为大部分幼儿对电脑游戏是感兴趣的，可见，大部分教师认为，幼儿对电脑游戏是有兴趣的，那么，电脑游戏吸引幼儿的因素有哪些呢？

4.4 电脑游戏吸引幼儿的原因

表1 电脑游戏吸引幼儿的原因

■

从表1可知，“画面生动、音乐动听”是教师认为最能吸引幼儿的电脑游戏因素，其次是“游戏情节有趣”和“游戏的激励和反馈效果好”。这三者都基本是符合幼儿的心理特征，能够激发幼儿的兴趣。

4.5 教师对电脑游戏应用于幼儿园教学的建议

从调查中，我们发现对于电脑游戏应该从哪些方面对幼儿进行帮助，教师通常认为电脑游戏对幼儿的帮助应该主要体现在“丰富情感，启发思维”和“激发兴趣，增强动机”方面，当然“获得知识”和“开阔视野”也是教师关注的方面。那么，怎样才能设计出符合幼儿教师要求的教育游戏软件，还需要我们不断的研究。

5 研究结论

通过对幼儿电脑游戏的调查分析，结合有关文献内容和我们的研究，可以得出下面的结论：

5.1 国内幼儿教育游戏理论与实践研究时间短，程度浅

国内幼儿教育游戏理论研究基本是空白，现如今针对幼儿的教育游戏很多都是直接来自国外，缺乏本土化研究，并且很多针对幼儿的电脑游戏都是商业运作，存在很多弊端，以至于家长和幼儿教师都不敢轻易的将电脑游戏应用于幼儿的学习中。国内对学前儿童教育游戏软件开发理论研究基本没有，少量的幼儿教育游戏软件理论研究也是关于，幼儿教育游戏的功能等。传统的幼儿教育游戏理论与实践都比较成熟，教育游戏软件也逐步得到人们的认可，那么怎样借鉴成功的传统幼儿游戏理论与实践，应用到教育游戏软件设计中，有待进一步研究。

总体而言，幼儿电脑游戏设计的理论与实践研究时间很短、程度较浅，该类型游戏的设计与开发尚处起步阶段。

5.2 教师对幼儿电脑游戏比较认可，但是却不敢轻易使用

通过调查，我们不难发现，大部分教师对幼儿游戏认可度还是比较高的，但却不太愿意将电脑游戏应用到幼儿园教学中，他们对电脑游戏还存在很多顾虑，比如，娱乐与知识的结合不容易，电脑游戏不利于教师组织与管理等；因此，如何解决教师的顾虑，使电脑游戏成功的应用于幼儿园教学中，还需要我们不断的深入研究。

5.3 幼儿电脑游戏软件的设计

目前市面上还没有出现得到大家广泛认可的幼儿电脑游戏软件，这也是阻碍电脑游戏应用于幼儿园教学的重要原因。幼儿电脑游戏软件的设计与开发，应该在相关理论的指导下，综合幼儿的心理特征，幼儿的需求，幼儿园教师的需求等。那么究竟应如何设计适合各方需求的电脑游戏软件呢？我们参考桑德拉・L・卡尔弗特在《信息时代的儿童发展》一书中提出的“有效的教育性电视节目和计算机教育软件的特性”，结合我们的调查结果，为幼儿电脑游戏设计提出如下一些策略：

5.3.1 知觉突显策略。幼儿电脑游戏软件，应该注重幼儿的心理特征，在动作、音效和视觉效果上多做考虑。

5.3.2 语言策略。对于幼儿电脑游戏软件，应该使用幼儿易于理解的语言。

5.3.3 反馈策略。来自游戏结果的种种反馈，对幼儿的游戏行为有很大的影响，幼儿电脑游戏的反馈，应该尽量用一些幼儿熟悉的语言、人物等。例如，“你最棒”等幼儿喜欢的用词。

5.3.4 交互策略。由于幼儿的动作能力还不是很强，因此，电脑游戏的交互要尽量简单化，便于幼儿操作。

5.3.5 重复策略。电脑游戏中应该不断地重复主题和主要信息，便于幼儿的理解。

5.3.6 角色扮演策略。游戏不仅要通过多媒体技术创设丰富的情境，增强幼儿学习的趣味性，激发幼儿的好奇心和求知欲。而在游戏中，角色扮演可以带给学习者更强烈、更真实的感受，让游戏者将自己内在抽象的感受更具体地表现出来。通过扮演不同的角色，学习者以一种创新的方式想像自我、控制自我。这种身临其境的感受会维持着学习者在游戏中的兴趣（Prensky，2001）。

5.3.7 快乐策略。幼儿电脑游戏软件一个最重要的主题是要令幼儿感到快乐。快乐学习应该被表现为是令人振奋的和有趣的事情，而不是一个令人厌烦的、枯燥无味的苦差事要儿童忍受。因此，在幼儿电脑游戏设计的整个过程中，“寓教于乐”的思想应该贯穿始终。

幼儿教育游戏的研究和实践在我国才刚刚起步，还处于一个探索阶段，还需要教师、专家和游戏设计者等诸多人士共同的努力。希望本文能给正在探求幼儿教育游戏发展的教师和游戏设计者们一点启示和借鉴。

参考文献：

[1]石晋阳，张义兵.关于低龄儿童与电脑游戏的家长调查报告[J].学前教育研究，2005（4）.

[2]（美）桑德拉.L.卡尔弗特著，傅小兰、严正译.信息时代的儿童发展[M].北京：商务印书馆.2007版，第282、322页.

[3]魏婷.教育游戏激励学习动机的因素分析与设计策略[J].现代教育技术，2009（1）.

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幼教个人论文篇（9）

(一）教育科研意识浅薄

教育科研意识是幼儿教师进行教育科研的前提。调查发现，在开展教育科研的必要性”认识上，有25.7%的幼儿教师觉得根本没有必要”，还有31.9%的只是觉得比较必要”。访谈得知，部分幼儿教师觉得教育科研离自己很远，不是自己要做的事，他们只要管好孩子，按部就班完成日常教育教学任务就可以了。在对科研的主要目的”这个问题的回答中，有48.2%的人选择得考核、评职称或完成工作任务”，而且有幼儿教师反映，评职称要也是最近几年的事，以前评定职称不用，有获奖的就行了。可见，幼儿教师进行教育科研的动机、兴趣、习惯等各个方面都不是很成熟，也很少有机会体验教育科研带来的乐趣和成功感。

(二）教育科研知识比较缺乏

教育科研知识是指幼儿教师开展教育科研必须具备的基础知识。据调查，只有占总数的11%的幼儿教师系统学习迪学前教育科研方法》方面课程，占总数32.2%的幼儿教师参加过教育科研方面培训或研讨活动，仅仅22.7%的幼儿教师了解科研课题设计的一般规范，32.4%的了解论文撰写的一般规范。通过访谈了解到，很多幼儿教师以为做科研就是写文章，根本不懂得教育科研是一个从选题、论证、立项、制定计划、调查研究或实验观察，到结论形成、报告撰写、，不断探索和不断总结提升的过程。幼儿教师撰写的论文也非常不规范，基本上没有注释、参考文献。同时也了解到，几乎没有幼儿教师会主动学习教育理论书籍，专门的教育科研书籍就更不用说了。

(三）教育科研能力普遍较弱

教育科研能力指幼儿教师运用科学方法对学前教育领域中的某些理论和实践问题进行探索，揭示其普遍规律的一种能力。教育科研能力是幼儿教师教育科研素养的核心。

首先，从幼儿教师对自身教育科研能力的评价以及对教育科研的难度认可来看，幼儿教师普遍觉得做教育科研难度非常大占到总数的（71.8%)，认为自己的教育科研能力比较弱（占到总数的75.2%)，只有极少数的觉得没有难度：仅1.7%或认为自身的教育科研能力非常好仅（2.5%)。其次，从幼儿教师通常查阅资料的途径和效果看，很多幼儿教师查阅资料的手段单一，尤其是通过目前使用最为广泛、比较先进的互联网获取资料的还很少(仅18.2°%)，只有24.6%的通常能查到自己所要找的资料。再有，从幼儿教师掌握教育科研方法的熟练程度来看，即使是学前教育科研中应用最多的“观察法，”非常熟练的也只有27.3%，其他比较常用的方法掌握的情况也不理想，非常熟练文献法”的只有14.1%，熟悉行动研究法”的只有8.7%，熟悉调查法”的只有9.7%。此外，从幼儿教师主持、参与教育科研课题以及撰写论文的实践经历和效果来看，有过主持科研课题”经历的仅5%，有过“参与”经历的也只有26%，从来没有接触过科研课题的为69%;经常撰写论文的只有18%，从未写过的有31%，论文既获奖又被发表的仅1.6%。

二、影响幼儿教师教育科研素养的主要因素

(一）幼儿教师整体素质偏低

作为幼儿教师培养的摇篮一幼儿师范学校的生源以初中毕业生为主，初中生的文化基础相对比较弱比较窄。尤其是在高等教育大众化背景下，幼儿师范学校的生源质量更是得不到保障，招收的尽是那些高中升学没有希望的学生，而且为保证生源数量幼儿师范学校也迫不得已取消了入学面试关、降低了文化成绩要求，把一些本应拒之门外的生源招了进来。这种生源决定了很难培养出高素质的幼儿教师。

相关分析发现，幼儿教师的课题研究经历、论文撰写习惯、科研能力和其学历都呈显着正相关(r=0.434、r=0.538、r=0.332)，而目前我国幼儿教师的学历主要集中在专科以下层次（2004年占95.11%，普遍比较低，决定了他们的科研能力和水平不会太高。

社会对幼儿教师的认证资历反映了社会对幼儿教师素养的整体要求，依据我国现行的教师资格认证方面的政策法规，对幼儿教师的认证起点只要求毕业于幼儿师范学校，相对偏低，加之很多地方操作不规范，不具备幼儿教师资格证的在岗幼儿教师大有人在。此外，幼儿教师职业的吸引力大大降低，不但难以吸引高素养的从业人员，而且导致了许多优秀幼儿教师的流失。这些都决定了我国现有幼儿教师整体素质不高，作为一种更高的自觉追求的教育科研不可能成为他们关心的重心。

(二）幼儿教师教育不重视教育科研训练

我国在1990年以前实练三级师范”，直接培养一线幼儿教师的任务主要落在幼儿师范学校身上，这些中等幼儿师范不太注重学生理论学科的学习，对学生也没有科研训练方面的要求。现在，国家将三级师范”转练二级师范”，原来的幼儿师范学校或独立升格为大专，或合并到师范大学，或与其他中等教育层次的学校合并升格为高职高专，由于没有学前教育专科人才培养模式的经验可以借鉴，学前教师教育很大程度上仍旧套用原来的做法。从教育部三次调整的三年制幼儿师范学校的教学计划看，幼儿师范学校在培养目标的定位和具体课程的设置上都没有把教育科研素养的培养作为重点。如初中起点三年制中专根本就没有开《学前教育科学研究方法》教育统计》：幼儿教育科研论文写作》等课程，也没有毕业论文写作要求；初中起点五年制大专和高中起点三年制大专也是最近几年才开《学前教育科学研究方法》课程，虽有毕业论文写作要求，但不够严格和规范。

教育瓿中小学教师继续教育规定》及〈湖南省关于实施中小学教师继续教育工程”的意见》湖南省实施中小学教师继续教育规定”办法》等文件也没有对幼儿教师教育科研素养方面做出具体规定，提出具体实施办法。这导致承担继续教育任务的幼儿师资培训机构也不重视对在职幼儿教师科研素养的培养。

(三）幼儿教师教育科研实践机会少

1983年以后，我国才把幼儿教育科学研究纳入全国教育科学规划基础教育科研，从“六五”到“十五”期间，以幼儿园为单位的部级立项课题一共只有15个，其中十五”立项课题13个，其他4个五年计划中只有2个。在立项的课题中，单位资助和自筹经费课题占多数，表明国家对幼儿教育科研一直不是非常重视。幼儿教育省级科研课题计划、立项、结题、审批制度的建立始于20世纪90年代。在省级教育科学规划立项课题中，以幼儿园为立项单位的也不多，以湖南省为例，十五”期间以幼儿园为单位的规划立项课题仅3个，且都是自筹经费课题。

同时，从事幼儿教育研究的群团组织起步较晚。中国学前教育研究会自1979年11月成立以来，只在十五”期间先后立项了两批课题。省级幼儿教育研究会也起步晚，以湖南省为例，湖南省幼儿教育研究会1979年成立后，组织举行或参与的论文评选活动只有3次，2006年才开始独立立项课题。总之可见，我国比较系统的幼儿教育科研网络建设是距今不到20年的事情，甚至可以说是最近几年的事情，所以对幼儿教师教育科研提出相应的要求比较晚，幼儿教师得到的教育科研锻炼机会很少，其科研水平和能力整体偏低也就不难理解了。

三、提高幼儿教师教育科研素养的建议

(一）幼儿教师职前教育要加强对其教育科研素养的培养

幼儿教师职前教育若不注重教育科研素养的培养，必然会导致准幼儿教师科研意识淡薄、科研知识缺乏、科研能力偏低。为此，幼儿教师职前教育应确定多元化的培养目标，立足于培养对教育科研有正确认识的准幼儿教师；设置结构合理的课程，立足于培养掌握一定教育科研专门知识的准幼儿教师；改进教学方法，立足于培养具有初步教育科研能力、科研道德的准幼儿教师。

(二）幼儿园和各级教育管理部门要努力促进幼儿教师教育科研素养的提高

从幼儿园来说，要在园长的带领下，树立以科研为龙头的科研兴园”意识，为幼儿教师开展教育科研创造条件，如鼓励教师参加各级各类教育科研培训与交流，积极开展以园为本的教育科研活动等。

从教育管理部门来说，要努力为幼儿教师开展教育科研提供必要的政策支持，让更多的幼儿教师有机会进行教育科研，如在科研经费保障、各级科研课题立项、科研培训与科研课题过程管理等方面，加大对幼儿教师教育科研投入的力度，更好地保障幼儿教师教育科研的顺利开展。

(三）幼儿教师要注重通过自我教育提升教育科研素养

幼教个人论文篇（10）

如何对学前教育专业中幼儿文学课程定位，需要从两个方面进行探讨：在这一培养体系及其相应的课程设置中，幼儿文学课程占有怎样的地位；该课程与其他课程存在怎样的关系。幼儿文学课程在学前教育专业中的地位由幼儿文学在幼儿教育中的地位决定。首先，幼儿文学教育是幼儿教育中不可或缺的重要课程。忽视幼儿文学的幼儿教育是畸形的教育。在进行情感教育、开发幼儿智能的过程中，幼儿文学作品的艺术感染力和情感净化力发挥着巨大的作用。通过进行幼儿文学教育，可以避免对婴幼儿进行简单的训诫和枯燥的说教，帮助他们开启智慧之门，学会感受各种形态的美，在情绪和意志方面进行训练和提高。其次，幼儿文学教育是健全幼儿人格的素质教育。幼儿文学作品以其特有的美光照人类，以美的形象化育人心，以强大的精神力量使人的心灵为之激荡，直接影响人的思想、感情、意志、个性，参与塑造人生。它对处于成长过程中的幼儿影响至为深远。幼儿文学在幼儿教育中的重要地位是其他任何教育形式都不能取代的。[1]59-62但是，幼儿尚未识字或者识字不多，需要借由成人的辅助和引领才能走进幼儿文学的世界。尽管家长也是幼儿文学的传播者，但这种传播是自发性、随机性、无序性的活动。只要有幼儿教育存在，幼儿文学的传授主要还是依靠幼儿教师。幼儿教师文学素质的高低、传播能力的强弱，直接关系到幼儿文学传播的效果的大小。[1]155

作为培养幼儿教育师资的学前教育专业，应当对幼儿文学课程的重要性有充分的认识。尽管幼儿文学的主要接受者是幼儿，但是在那片“秋空霁月一样澄明”“晶球宝玉一样莹澈”的境界里，在那些自然、美和爱的永恒主题面前，成人也一样会受到感染。安徒生曾经说过：“我用我的一切感情和思想来写童话，但是同时我也没有忘记成年人……我也得给他们写点东西，让他们想想。”可以说，儿童文学包括幼儿文学也会促进成人人格的完善和人性的发展。幼儿文学课程与学前教育专业其他课程之间关系极为密切。幼儿文学中包含许多教育儿童的方法，反映了幼儿的某些心理特点，学习幼儿文学能够更好地理解学前教育学、学前儿童心理学中的基本原理。学前教育学、学前儿童心理学的学习也对学生的鉴赏、创作实践影响巨大。幼儿文学与幼儿语言教育活动设计、教师口语两门课程关系更为密切。幼儿园语言教育中，文学作品教学占有相当大的比重，幼儿文学的学习能够使学生具备系统的有关幼儿文学的理论知识，培养其挑选、鉴赏幼儿文学作品的能力，为幼儿园文学作品教学打下基础。当前幼儿园语言教育开始趋向文学化，这对幼儿教师的文学素养提出了新的要求。而幼儿语言教育活动设计实践会让学生对幼儿接受文学的特点有更清晰的认识，在作品文学魅力的展现方法上掌握更多的话语权。教师口语课程语言表达技巧的学习也会提高学生传递幼儿文学作品时的表现力和感染力。因此，幼儿文学课程是学前教育专业的一门专业基础课，主要培养学生良好的幼儿文学素养，拓宽专业视野，促进其人格的自我完善和人性的全面发展，从而更好的理解儿童，热爱儿童，提高作为幼教工作者的基本素质。

二、学前教育专业幼儿文学课程设置构想

（一）课程目标

幼儿文学课程教学目标可分为宏观和微观两个方面。上述定位即是本课程的宏观教学目标。要确定本课程的微观教学目标，首先要弄清楚幼儿文学素养的内涵。对部分任教学前教育专业幼儿文学课程的教师进行访谈，访谈主要着重以下几个问题：本课程实施的目标及确立这一目标的依据；良好的幼儿文学素养包含哪些方面的内容；教学中如何促成学生幼儿文学素养的养成；等等。调查发现，教师们一致认同“培养学生良好的幼儿文学素养”这一目标，并认为确立这一目标是为了学生日后在幼儿园从事教育工作的需要。但在“良好的幼儿文学素养究竟包含哪些方面的内容”这一问题上，答案纷纭。有的认为是对幼儿文学的兴趣态度；也有的认为是能写出不同体裁的幼儿文学作品的能力；还有人认为了解了幼儿文学的基本原理就代表具有良好的幼儿文学素养。因而，在“如何促成学生良好幼儿文学素养的养成”上，有重视阅读经验积累的，有重视写作能力培养的，也有重视理论知识讲授的，等等。如果教师不清楚幼儿文学素养的内涵，那么，提高学生的幼儿文学素养就成为一句空话。幼儿园文学教育的实施过程一定程度上决定着学生幼儿文学素养的具体构成。首先，教师要选择合适的作品。尽管如今幼儿读物种类繁多，幼儿文学作品市场出现空前繁荣的局面，但是，作品良莠不齐，幼儿园并没有统一的语言文学阅读教材。

要从众多的作品中选择符合幼儿年龄特点、适合幼儿审美需求的、为幼儿所理解和喜欢的优秀作品并不是一件容易的事。它需要选择者具有丰富的阅读幼儿文学的经验和对幼儿文学审美特点、文体特点、接受主体的特性等知识的全面认识和理解。接下来，教师要对作品进行细细的品评。该作品好在哪？是奇特的构思、有趣的情节、动人的情感还是优美的句子、欢快的节奏、出色的想象？作品能让幼儿得到情感的陶冶、念诵的快乐、语言能力的培养还是知识的教育、想象的丰富、审美能力的提高？要想让孩子感动，自己先感动。教师对作品的态度和情感，体验作品的广度和深度，都将影响文学作品传递的质量。当然，在此基础上还要进一步思考：幼儿可能会重点关注或喜欢哪部分？哪些地方可能会让他们产生疑惑？作品是适合集体欣赏、亲子共读还是自主阅读？一旦发现作品某些地方不适合幼儿欣赏或不方便进行教学，教师往往要有能力进行改编。然后，我们才能考虑用什么样的方式将作品传递给幼儿。创设什么情境？用什么方式呈现？设计什么导入语、提问语、过渡语、结束语？开展哪些相关活动？等等。理想的幼儿园文学教学既要彰显其文学性,也要突出其儿童性,前者指向诗意、感性、美,后者指向快乐、有趣、游戏精神。[2]

这需要施教者具备如下素养：热爱幼儿文学的基本情感和态度，对幼儿文学的全面认识和理解，丰富的阅读幼儿文学的经验，鉴赏、表现幼儿文学作品的能力及初步创编的能力，组织幼儿文学阅读活动的能力和技巧。[3]154-155这其中，幼儿文学作品的表现技巧主要由教师口语课程训练，而组织活动的能力和技巧主要由幼儿语言教育活动课程来训练。综上所述，幼儿文学课程的微观目标就是：通过幼儿文学基本理论、各文体特点和作品的学习以及鉴赏、诵读、表演、创作、见习等实践，激发学生热爱幼儿文学的情感，提高对幼儿文学的认识和理解，丰富阅读幼儿文学的经验，培养鉴赏、表现幼儿文学作品的能力及初步创编的能力，为幼儿园教育尤其是文学教育工作打下良好的基础。

（二）课程内容

课程的内容设置主要应依据教学目标，但也必须考虑到学生的兴趣和水平。我们先来看看调查情况。我们在本校发放问卷90份，在北京幼儿师范学校、福州儿童发展职业学院、武汉城市职业学院各发放问卷20份。四校共发放问卷150份，回收有效问卷146份。从调查结果看，大多数学生喜欢这门课程，比例高达94.5%（138人），喜欢的原因大多集中在有趣、能开拓视野、能更好地认识幼儿等方面。89.7%（131人）的学生认为这门课程应该是理论加实践课型。在回答“希望怎样学习这门课程”时，52.7%（77人）的同学都提到了希望通过实践（表演、创作、见习等）来巩固这门课程的学习。在具体的学习内容上，超过90%（132人）的学生喜欢童话和图画故事，认为它们富有幻想色彩、直观形象、贴近幼儿的心理；不喜欢的文体则不太统一。95.9%（140人）的学生认为幼儿文学理论知识的学习是有意义和必要的，81.5%（119人）的学生“有兴趣”学习幼儿文学文学史，还有18.5%（27人）的学生则觉得幼儿文学文学史“没必要学”。在本课程的考查方式上，多数学生愿意选择作品进行鉴赏分析或者选择某种文体进行创作，有10%（15人）的学生愿意选择专题做小论文。调查发现，学生阅读面较窄，而且希望教师介绍某个作品的同时也能告诉他们如何在幼儿园运用这一作品组织活动。根据教学目标，结合学生的兴趣和水平，我们将本课程的内容大致分为三大模块：理论讲授模块———主要讲授幼儿文学的本质（幼儿文学与幼儿心理的关系、幼儿文学的特点等），幼儿文学与幼儿发展的关系，幼儿接受文学的特点及幼儿文学传递的特点，中外幼儿文学发展简史，幼儿文学各文体的特点及相关的主要作家作品的鉴赏，幼儿文学各文体的创作要领等。课内实践模块———主要包括三部分：儿歌、幼儿诗、幼儿散文的诵读，童话故事的讲述，幼儿戏剧的表演等直观演绎部分；作品鉴赏实践操作部分；片断创作实践部分。课内实践与理论讲授同步进行，其中作品鉴赏实践操作部分是重点。课外延伸模块———这一模块主要是为激发学生的学习热情、弥补课内实践课时不足而设置，主要包括：幼儿文学阅读及创作活动，与教师口语课程有紧密联系的幼儿文学作品读诵讲演类比赛活动及社区推广活动，与幼儿语言设计活动课程有紧密联系的幼儿园幼儿文学作品教学观摩见习活动等。

（三）课程教学

课程内容只有经过有效的组织也即具体的教学才能达成课程目标的实现。幼儿文学作为学前教育专业的专业基础课，应立足于学生实际，结合课程自身的特点，做到：

1.理论讲授时注重学生的主动参与

幼儿文学基本理论并不是高高在上的，它来源于幼儿文学作品和幼儿教育实际。在讲授幼儿文学的特点、功能、接受等理论时，要结合具体幼儿文学作品和幼儿教育实际，让学生自己归纳总结，注重学生的主动参与。实际上，在教师的指导下，大学生完全有能力归纳出正确的理论。而这种主动参与理论构建的过程无形间培养了学生最基本的科研能力，极有利于学生以后的长足发展。

2.作品鉴赏教学中注重学生的情感体验

好的文学作品首先给人带来的是强烈的情感冲击，文学课的教学，也应当先让学生体会到文学作品中蕴含的情感之美。[4]幼儿文学作品以真善美为永恒的情感主旋律。感性的朗读表演、理性的表述、教师的示范等都是可以采用的让学生体验的方法。学生通过文学作品进行情感体验，加深对艺术和生活的理解，更深刻的理解儿童、热爱儿童，情感世界更为细腻、深沉、丰富。[5]345

3.实践教学中注重学生能力的培养