提纲式演讲篇（1）

演讲者拿着事先写好的演讲稿，走上讲台，逐字逐句地向听众宣读一遍。其内容经过慎重考虑，语言经过反复推敲，结构经过精心安排，话讲得郑重。它比较适合于在重要而严肃的场合运用。如各级党代会、人代会、政协会议等大会报告、纪念重大节日的领导人讲话、外匀部的声明等。它的缺点是照本宣科，影响演讲者与听众之间思想感珠交流。据说，在英国下院，照本宣读演讲被认为是愚蠢的表现。在我国，一般场合采用这种演讲方式也不受听众欢迎。

2 背诵式演讲，亦称脱稿演讲。

演讲者事先写好演讲稿，反复照背，背熟后上讲台，脱稿向听众演讲。这种演讲方式比较适合于演讲比赛和初学演讲者，可以在一定程度上检验和培养演讲者的演讲能力。其缺点是不便于演讲者临场发挥，使听众觉得矫揉造作，一旦忘词，就难以继续，往往要当场出丑。据说，英国首相丘吉尔曾有一次因背不出讲稿而栽倒在讲台上。所以，运用这种演讲方式，必须做好充分准备，语言尽量口语化，表达自然，切忌表演的痕迹。

3 提纲式演讲，亦称提示式演讲。

提纲式演讲篇（2）

编列提纲为演讲的语流疏理了河床，规定了流向;而成文的讲稿，则具体地描绘了语流的状况。演讲者由于预先设计好了蓝图，心中有底，思路畅通无阻，便可以消除演讲时的种种顾虑和恐惧心理，轻松自如，有利于一心一意加强态势技巧，全力发挥主动性和灵活性，使演讲声情并茂，圆满成功。

避免临场斟酌词句，增强语言的感染力

演讲主要是以有声语言和相关的态势语言来表达思想的。有声语言不仅具有传声性，而且具有表情性。演讲者不仅通过声调的高低强弱、语气的轻重缓急生动具体地反映客观事物，而且可以通过声调、语气或动作表情等把“只可意会，难以言传”的东西表达出来，使听众心领神会。然而，在没有讲稿的情况下，演讲者在演讲现场临时把思想转变为有声语言的过程很短，没有足够的时间来斟酌?句，必然会出现一些“嗯”“嗯”“呀”“呀”，凌乱、啰唆、模糊和不必要的重复等毛病。为了防止口头语中的各种偏差，必须减少现场临时斟酌词句的情况，预先写好演讲文稿。因为根据提纲撰写演讲文稿，事实上是把默讲变成书面语言，其实质是把口头语言变成书面语言。在这个过程中，经过认真、仔细的揣摩，那种词不达意、言不及义的现象能得以克服。在正式演讲时再将这种书面语言的讲稿转变为有声语言时，就能做到出口成章，使语言表现力大大增强。

促进演讲规律的研究

演讲是一门独立的学科。演讲稿的写作有别于一般文章的写作，也不同于平常讲话记录。演讲稿虽然是书面表达的形式，却要特别考虑口头表达的需要和临场的需要。它虽然最终用口语发表，但却又具有规范、严谨的特点，有更为明确的目的性和清楚的条理性。

无论是从发表形式还是从内容构成上看，演讲稿的撰写都有其个性特征。这种特征是受演讲的特点影响和制约形成的。因此，通过对演讲稿的撰写和研究，还可以促进和加深我们对演讲的各种技能技巧的研究，正如河床规定了水流的走向，而水流的冲刷又对河床的形态产生相应的影响一样。

对选材和提纲的实践性进行检验，进一步保证内容的完善

提纲式演讲篇（3）

1 问题的提出

雅斯贝尔斯(Karl Jaspers)说：“演讲是自古以来最常用的教学形式，在演讲中传授可以学习的知识，并且生动地告诉听者如何获得和解说这门知识”。受其启发，在“中国近现代史纲要”教学中，笔者在尝试进行“演讲式教学”的同时，还组织“学生课前五分钟演讲”活动。

在课程改革的谱系上，“学生课前五分钟演讲”是笔者主持构建的“MRSD教学模式”的重要内容。其中，R(Revolution)指1949年以前中国近代史部分重点凸显的教学内容上的“革命”路径，M(Modernization)指1949年以后中国现代史部分显著突出的教学内容上的“现代化”路径，S(Specialization)指教学过程中的“专题化”运作，D(Diversification)指教学手段上的“多样化”形式。“学生课前五分钟演讲”，即是“多样化”教学手段的重要组成部分。

由于先行试点，哈尔滨工业大学先于全国一年开设“中国近现代史纲要”。到目前为止，该课已开设三轮次，“学生课前五分钟演讲”活动也由笔者在教学中连续组织三年。实践表明，虽然这种方法并非尽善尽美，尚有许多需要进一步探讨之处，但其已经收到的成效足以说明其具有的现实可操作性。因此，笔者试图对“学生课前五分钟演讲”活动进行介绍，以期就教于同仁。

2 学生课前五分钟演讲的原则和路径

依据哈尔滨工业大学的教学计划，“中国近现代史纲要”课程的学时设置仅为每年30节。为了解决课程内容多、课时少的矛盾，“学生课前五分钟演讲”基本把握在每人五分钟、每学期学生演讲的人物限制在十位以内。

“学生课前五分钟演讲”体现自愿原则。由学生自愿报名参加。报名情况因班而异，有的大班学生踊跃，竞相报名；有的大班起初报名者寥寥，但当前面的几位学生演讲结束后，由于刺激效应和示范效应的作用，常常会有多位学生陆续补报，甚至出现几位学生争先演讲一个人物的局面。由于课时十分有限，所以只能按报名时间将演讲次序优先化。

“学生课前五分钟演讲”体现因材施教原则。由教师对报名学生进行个别辅导，包括演讲内容的选择和把握、演讲时间的安排与要求、演讲技巧的运用和提升等。其中，演讲内容主要限于中学中国近现代史涉及到的重要人物，诸如洪秀全、李鸿章、曾国藩、左宗棠、张之洞、康有为、梁启超、谭嗣同、孙中山、黄兴、光绪等。

“学生课前五分钟演讲”体现师生互动原则。参加活动的学生，在教师讲授相关内容的课前进行演讲。之后，教师在教学中与学生演讲的内容有机对接。可见，学生的演讲，既是学生与历史进行跨越时空的对话过程，也是教师与学生进行知识和方法的对话过程，这不仅有助于发挥教师的主体作用，同时也有助于发挥学生的主导作用。

“学生课前五分钟演讲”体现统一性和灵活性相结合的原则。其中，“统一性”是指教师要在宏观上规范学生的认识，即以“中国近现代史纲要”的思想政治理论课定位为楔入点，围绕“中国近现代史纲要”课程的“纲”中之“要”做文章，以使学生在掌握基本国史和国情的基础之上，真正领会历史和人民选择马克思主义(现代化理论)、中国共产党(现代化引领者)和社会主义(现代化路径)必然性。“灵活性”是指教师对学生演讲的点评不固守单一标准。诚如“演讲教学没有一个标准形式”一样，“学生课前五分钟演讲”也不拘一格，包括图片的选取、课件的制作、演讲的方式、表达的技巧等，均给学生一定的施展空间。“只要做得好，每一次演讲都有其不可模仿的特别形式。每一次有价值的演讲，可以因主讲者不同的态度而迥然相异”。在三年的教学中，有多位学生参加“学生课前五分钟演讲”。学生演讲的题目、内容、角度和方法，不止一端，多样分呈。

“学生课前五分钟演讲”体现功能互补原则。在教学中，教学手段上的Diversification形式，是一个“方法集”或“方法链条”，包括专题化讲座、问题引领式教学、“回溯提升教学法”、教师讲授与影像资料相结合、构建“研究型一开放式一动态性”社会实践模式等。这些方法，功能互补并互相强化。虽然在“中国近现代史纲要”的教学方法权重上，“学生课前五分钟演讲”仅占约1/28，但其却是这个“方法集”或“方法链条”中不可或缺的要素或环节。

3 学生课前五分钟演讲的功能分析

提纲式演讲篇（4）

摘要：传统单一、封闭的教学模式，导致学生学习兴趣不浓，影响了教学质量，所以必须转变教学观念，改革传统的教学模式，通过教学内容、教学方法、教学空间等方面的改革探索，构建现代多样的开放式教学模式，切实提高《中国近现代史纲要》课教学的针对性和实效性。

关键词 ：中国近现代史纲要；开放式；教学模式

中图分类号：G642文献标识码：A文章编号：1673-2596（2015）03-0266-02

《中国近现代史纲要》（以下简称《纲要》）课是全国高校本科生必修的思想政治理论课之一，在教学中应彰显历史教育的育人功能。但是长期以来高校思想政治理论课教学模式单一，教学内容过于偏重理论知识的讲授，教学内容与学生思想实际联系不紧密，缺乏创新性和针对性，造成学生被动地学习知识，无法充分体现思想政治理论课的教育功能和作用，也很难使学生把理论知识转化为理性认同，更无法转化为学生自觉的行动。所以必须要转变教学观念，树立创新教育意识，改革传统的教学模式，通过革新教学内容、教学方法，构建开放式教学模式，以提高《中国近现代史纲要》课程教学的针对性和实效性。

一、开放教学内容，提高学生兴趣

为提高《纲要》课程的教学实效性，首先必须改革传统的教材观念，在教学中既要依托教材内容，又要突破教材的限制性和封闭性，建立教学内容的更新机制，及时结合教学进程进行调整、丰富教学内容，使教材体系转换为教学体系，使《纲要》课教学内容更加开放。正如主席所说：“历史是最好的老师，它忠实记录下每一个国家走过的足迹，也给每一个国家未来的发展提供启示。”我们回顾历史，总结经验，是为了更好地面对现实、指导现实。因此，在《纲要》教学中，除了以教材内容为纲要，讲授中国近代以来的重要历史人物和重大历史事件外，还要拓宽视野，贯彻理论联系实际和以史为鉴相结合的原则，将历史问题和现实问题相结合，将教材内容和社会热点问题相结合，使历史知识“走”出书本，“走”入学生的心灵世界。当教学内容更贴近现实、贴近学生时，就更能引起学生的学习兴趣，就更容易使教学内容内化为学生自身的素质，增加教学的吸引力、说服力和实效性。

为提高学生的兴趣，教师要在立足教材的基础上，通过理论联系实际，把学生的目光由课堂引向广阔的社会，从而加强历史与现实的联系，培养学生思考、关注现实的习惯。例如，在讲述第六章《中华民族的抗日战争》时，可联系当前影响中日关系的日本政要参拜靖国神社、慰安妇问题、化学武器遗留问题、日本篡改教科书等问题,充分揭露日本军国主义给中国带来的巨大危害，坚决反对日本歪曲篡改历史，同时注意引导学生正确认识中华民族的苦难历史，正确认识当前的中日关系，增强学生的民族意识和爱国情怀。教学中应避免枯燥的政治教化，使教学内容尽量生动化，通过对历史记录中有重大影响的人物和事件的分析，引导学生深入思考，总结其深刻的启示，引导学生认识理解和关心人类社会的发展历程和未来的前途，增强学生的社会归属感和社会责任感。例如，在讲述第一章《反对外国的侵略》时，以今年是中日甲午战争爆发120周年为切入点，引导学生站在民族复兴的新的历史起点上反思中国反侵略战争失败的原因。借着这一特定历史事件引导学生学习历史、回顾历史，深刻认识帝国主义的侵略给中华民族带来了巨大灾难，进而引导学生以史为镜，铭记“落后就要挨打”的历史教训，发奋学习，为中华崛起而读书，从而增强学生的社会责任感。

理论联系实际和以史为鉴的原则体现了《纲要》课程的开放性，使教学内容从封闭的教材扩展到广阔的社会，拓展了学生的学习范围，增加了学生知识的深度和广度，激发了学生的学习兴趣，加强了课程的针对性和实效性。当教师在理论联系实际和以史为鉴原则的基础上讲述问题时，就更容易使学生产生情感上的共鸣和反思，加深学生对国史、国情的认识，深刻领会“四个选择”的历史必然性，深刻认识只有社会主义道路才是中国的真正出路，坚定走中国特色社会主义道路的信心，增强对社会的关怀与历史责任感。

二、开放教学方法，激活学生思维

传统的《纲要》教学中还存在着采取理论“灌输”和侧重于讲授式的教学方法，学生的学习始终处于被动的状态，所以必须打破传统的比较封闭的教学形式，采用多种教学方法，促进学生自主学习；在重视教师的主导作用的同时，要充分发挥学生的主体作用，实现“教”与“学”由单向信息交流向立体信息交流的互动式教学转化，构建开放式课堂教学形式。

教育家莫利森指出：开放教育是一种态度、一种自由、一种以学生为中心式的教育。教师要尊重学生的主体地位，采用启发式、讨论式、辩论式、演讲式等多种教学方法，设法开启学生的思路，激活学生的思维，促进学生独立思考。在采用讨论式、辩论式方法时要注意几个问题：首先选题应该体现开放性，选题主要针对《纲要》课教材重点、难点设计，并结合社会热点、焦点问题，要设计一些有弹性的、有一定思维空间的问题，使学生有较大的思维广度，从而为开拓学生的创新力和潜能提供广阔的空间。其次，要为学生设计并营造一个自由、民主、平等、开放的课堂氛围，为学生参与教学活动提供平台，为学生提供展示自己、锻炼自己的机会，充分调动学生的积极性和主动性。教学互动中要加强师生、生生之间的交流，积极鼓励学生，激发学生参与的热情，提示问题的思路，激发学生的思维。最后，通过教师的点评，启迪学生树立正确的价值评判方式和原则，引导学生客观、辩证、全面地认识历史问题和现实问题。通过这种开放式的教学活动，一方面使学生在搜集资料、整理资料的过程中获得更丰富的历史知识，加深学生对国史、国情的了解，深化大学生对历史的感性和理性认知，另一方面学生在探究和解决问题的过程中也锻炼了思维，提高了能力。

为促使学生积极思考、主动学习、提高能力，教学中还可以结合课程内容组织学生进行演讲。例如在讲授第四章《开天辟地的大事变》时,可以组织学生就“五四精神与当代大学生”进行演讲；在讲授第六章《中华民族的抗日战争》时，可以组织学生以“铭记历史，勿忘国耻”为题进行演讲。演讲者用无可辩驳的事实和正确的思想观点说服了同学，用美好的情感打动了同学，用优美的语言和优雅大方的仪表感染了同学。演讲中所体现的爱国主义情感、革命英雄主义情感和当代青年使命感等，极大地鼓舞了台下的同学。学生在演讲中不仅重温了历史，而且受到了教育；不仅实现了自我教育的目的，也激发了其他同学的爱国热情。

著名教育家裴斯泰洛齐曾经说过：“教学的主要任务不是积累知识，而是发展思维。”思维是创新素质教育的重要组成部分，但是现在大学生的创造性思维比较薄弱，而讨论、辩论、演讲等多样化的教学方法有利于学生学习和掌握科学的思维方法，激发学生的思维，加强思维训练的力度，培养学生养成良好的思维习惯并且能够锻炼思维能力，提高学生从多角度、多层面观察问题、探求问题和解决问题的能力。开放式的教学活动，不仅可以改变传统教师“一言堂”的方式，也改变了学生单一、被动的学习模式，激发学生的主体意识，调动学生学习的积极性，促进学生主动地进行思考，开放性的思维方式也在参与教学中得到训练和强化。

三、开放教学空间，开阔学生视野

传统以课堂为主要阵地的教学模式已无法跟上时代的步伐，要真正实现“纲要”课思想政治教育的功能，仅凭教师的讲授是远远不够的，只有组织学生参加实践教学活动，才能使学生在课堂学习的基础上，将所学理论真正应用于对社会现实的认识与理解，增强大学生爱国主义的自觉性和历史责任感。

在《纲要》课教学中，积极拓展教学空间，鼓励学生走出教室、走进校园、走向社会，将课堂教学与实践教学相结合，以各种实践活动为平台，拓展学生自主学习的空间。充分利用各种地方历史资源，特别是红色文化资源开展实践教学，例如组织学生参观黑龙江省博物馆、东北烈士纪念馆、林枫故居纪念馆、铁人纪念馆等,使学生身临其境地体感受历史的进程，激发学生的兴趣，养成主动学习的精神。这些历史博物馆、革命旧址、名人故居、革命纪念馆等是对学生进行爱国主义教育的形象生动的课堂，具有强大的感染力。其中所展示的各种文物、照片、图片等历史资料，如同一部辉煌的历史画卷，在一定程度上再现了中国革命、建设和改革的艰难历程，生动展示了革命先辈的奋斗历程。学生在参观过程中体味着其中蕴含的民族精神，在了解历史的同时，陶冶了自己的情操，汲取强大的精神力量，学生的心灵得到洗礼，自觉接受了爱国主义精神的熏陶和思想政治教育。

社会是思想政治教育的大舞台，社会调查是大学生了解国史和国情的有效途径。我们组织学生以“改革开放以来家乡的变化”为主题进行社会调查，取得了很好的效果。学生在社会调查中了解到社会生活各个领域发生的翻天覆地的变化，在融入社会中亲身感受到社会的发展和时代的进步，有利于增强民族自信心和自豪感，坚定走中国特色社会主义道路的信念。根据教学内容，有针对性地确定主题，组织学生进行社会调查，并撰写调查报告，有利于提高学生的实践能力。教师还可以就社会调查中学生关心的历史热点和难点问题，有针对性地进行讲解，对教材内容进行适当的补充与扩展，有利于深化课堂教学内容。

社会调查、参观考察等开放式实践活动是对课堂教学的有效补充和延伸，动态、开放的实践活动提高了“纲要”课的现实感和吸引力，拉近了学生与课程之间的距离，增进了学生对课堂所学知识的理解。通过这种开放式的教学活动，开阔了学生的视野，加深了对中国历史和国情的认识，避免了传统教学“政治说教”的模式，可以帮助学生把课堂中所学的知识在社会实践活动中内化为自己的理想信念、素质内涵和行为习惯，潜移默化地使学生受到了思想上的教育。

总之，《纲要》课程教学应该扩大视野，积极探索教学新方法、新途径，建立有效、开放的教学模式，通过优化教学内容、创新教学方法、开放教学空间，使教学内容的知识性、理论性和思想性紧密结合，提高学生的主体地位，使学生在参与课堂教学和社会实践活动中获得更多的知识，提高更多的能力，促进大学生全面和谐发展，真正提高《纲要》课程教学的吸引力、感染力、针对性和实效性。

参考文献：

〔1〕左金平.高校《中国近现代史纲要》课教学思路与教学方法探析[J].法制与经济,2008(12).

〔2〕杨凤霞.创新教学模式 突出育人功能——“中国近现代史纲要”课教学改革的探索与实践[J].思想政治教育研究，2010(5).

提纲式演讲篇（5）

【关键词】 《三国志演义》 《资治通鉴》 《资治通鉴纲目》

罗贯中的《三国演义》（下称《演义》）主要是依据民间讲史，还是依据史传来建构故事，展开叙事的？对此，研究者一直持有不同意见。一种意见认为罗贯中主要是“依史以演义”[1]的。明人高儒《百川书志》即称《演义》的最大特点是“据正史，采小说，证文辞，通好尚，非俗非虚，易观易入，非史氏苍古之文，去瞽传诙谐之气，陈叙百年，该括万事。”[2](P227)其所谓“据正史”，意即依据陈寿《三国志》及裴松之注等；“采小说”，盖指宋元以来的“说三分”及三国戏等；概言之，《演义》乃是作者依据正史，间采小说编演而成的。鲁迅先生也指出《演义》是罗氏“排比陈寿《三国志》及裴松之注，间亦仍采平话，又加推演而作之”[3](P129)。另一种意见则认为，《演义》是“罗贯中在民间传说及民间艺人创作的话本、戏曲的基础上，又运用陈寿《三国志》和裴松之注的正史材料，结合他丰富的生活经验”写成的[4](P18)；尤其是《三国志平话》，乃是《演义》创作的蓝本，是《演义》“建构情节的主要依据”[5](P741)，它“无论在情节上，或对人物的评价上，都已为后来的《三国志通俗演义》画出了基本轮廓”[6](P300)。新近出版的《明代小说史》也称《演义》“在艺术结构上，以《三国志平话》为框架，充分利用史料和民间传说，以蜀汉为中心，并以蜀汉与曹魏的斗争为主线，写出了一个历史时期的风云变幻。”[7](P49)这两种意见，究竟哪一种更接近于《演义》创作的实际情形呢？笔者倾向于认同第一种，即《演义》是“据正史，采小说”写成的。不过，它依据的不仅是《三国志》等纪传体正史，同时还有两部连续记述三国史事的编年体史著——《资治通鉴》（下称《通鉴》）和《资治通鉴纲目》（下称《通鉴纲目》）。何以见得呢？且让我们结合《演义》和有关的文献材料来尝试证之。

一

无可否认，罗贯中创作《演义》，确曾从《三国志平话》（下称《平话》）之类的民间讲史以及三国戏中采撷过一些素材。胡士莹《话本小说概论》第十七章就曾将《平话》与《演义》中相关的十九个故事作过简略对照，认为“《三国志平话》中的重要情节，在《三国志通俗演义》里都已包括进去”。许多学者也持类似的看法。不过，笔者认为，对此似乎还需要作一点细致的分析，因为当我们仔细地将《平话》、《演义》与《资治通鉴》等放在一起加以比较时，结果却发现《平话》中的“关公刺颜良”、“先主跳檀溪”、“赵云抱太子”、“张飞据桥退卒”、“赤壁鏖兵”、“孔明七擒七纵”、“孔明斩马谡”、“秋风五丈原”等故事，《演义》虽也写到了，可却与《平话》差异很大，而与《通鉴》、《三国志》及裴注所记倒相当接近，甚至就连不少话语也直接撷自《通鉴》等史书，也就是说《演义》中所写的这些故事，恐怕主要不是因袭于《平话》，而是《通鉴》等史书。而即使是两者确实相关的内容，例如“桃园结义”、“张飞鞭督邮”、“三战吕布”、“王允献董卓貂蝉”、“曹操勘吉平”、“云长千里独行”、“古城聚义”、“三顾孔明”等，《演义》也不是简单地从《平话》中移植过来，而是根据其叙事意图，对原有的故事进行了不同程度的调整、改动和补充，以使其更谐合于《演义》整体的叙事风格，两者的文字出入是颇为明显的。周兆新的《从“说三分”到〈三国演义〉》一文，即通过两者的比较，指出：“《平话》只记录了‘说三分’的故事梗概，文笔很粗糙，往往辞不达意，全书共八万余字，其中将近一半情节与《演义》并不一致。像这样一本简陋的小册子，不可能对罗贯中发挥如此巨大的影响。”[8]在《元明时代三国故事的多种形态》一文中，他甚至还说：“《演义》也不一定是直接依据《平话》这部书改编而成。……《平话》共包含六十多个三国故事，其中将近一半以上并不见于《演义》。另一些故事虽然与《演义》重复，但基本情节常有较大出入”，因此“《演义》对于《平话》这部书而言，似乎没有一脉相承的关系。”[9]退一步说，即便两者确有一脉相承的关系，但是如上述所举的“桃园结义”、“张飞鞭督邮”、“三战吕布”等，也并非什么重大的历史事件，它们充其量不过是三国历史演变过程中的一些小插曲（有些还是虚构的），远不足以全面地反映三国兴废成败的整个历史过程，所以正史尽可将它们略而不载或一笔带过。而《演义》中许多能够反映朝代兴废的大事，如孙策略定江东，曹操灭袁绍、定辽东，及姜维用兵，司马氏父子擅权等等，《平话》中反倒不曾叙述。因此，《平话》不大可能成为洋洋七十余万字的《演义》建构情节、叙述故事的主要依据，当然更不能说它是《演义》的雏形了，而顶多只能说它是《演义》的取材对象之一。

“三国戏”更是如此。陆树仑等人的《三国故事在元代》一文在论述元杂剧中的三国戏时，即指出它们与《演义》“差异很大，很难看出其间是一种演变关系”[10]。

至于陈寿的《三国志》和裴松之的注等（主要指那些为《通鉴》所不取的内容），虽然能够为《演义》提供比较丰富的历史材料，但也同样无助于《演义》整体叙事框架的形成。因为它们是以人为纲，以事系人，故而将事件、史实分散于若干人物的传记之中，这样，本来完整的历史事件和史实，一下子便被肢解、切割为若干个“碎片”，观者置于这些“碎片”之中，不仅很难把握一个事件的概貌，而且也不易了解各个事件之间的相互联系。同时，又因为历史上年不一事，事不一人，而纪传体中凡与某事有牵涉者，必然都要书上一笔，这样，就不仅重复，还容易导致中心不明，主次混杂的弊病，如清代史学家章学诚就曾指出：“一朝大事，不过数端；纪传名篇，动逾百十，不特传文互涉，抑且表志载记无不牵连；逐篇散注，不过便人随事依检，至于大纲要领，观者茫然。盖至纪传而义例愈精，文章愈富，而于事之宗要愈难追求，观者文已患之。”[11]（P215）因此之故，罗贯中也就不大可能借助于《三国志》等纪传体正史来获得长篇演义的结构意识。

相形之下，只有司马光的《通鉴》和朱熹的《通鉴纲目》才能为罗贯中组织错综繁杂的历史材料，构筑长篇演义的叙事框架等提供极为有益的借鉴，因为它们打破了《三国志》纪、传、书、注各自分离的束缚，以时间为经，以史实为纬，将汉末至西晋统一间的重要历史人事逐年排比，次第铺叙，使得三国历史条理分明，轮廓清晰，极便于人们从时空两个方面来整体地把握历史事件的内在联系和历史人物的相互关系，洞察三国时期兴废争战的整个过程。因此，可以肯定地说，《通鉴》和《通鉴纲目》长于反映历史上治乱兴衰之迹的这一叙事特点，曾经对《演义》的成书起过决定性的作用。鲁迅先生所说的，《演义》是罗氏“排比陈寿《三国志》及裴松之注”，加以推演而写成的。可实际上《通鉴》早就做过了“排比陈寿《三国志》及裴松之注”的工作，罗贯中只须在《通鉴》的基础上，间采平话、戏曲以及其他相关的历史素材，加以推演就可以了，毋烦另起炉灶。然而，历来探讨《演义》成书过程的学者却很少重视这一客观存在的事实。即使有人偶尔提及《通鉴》、《通鉴纲目》对《演义》成书的影响，那也只是片言只语，未加论析。所以，笔者不避浅陋，以下试从《演义》的外在形式、思想倾向及其内在结构等方面，来初步探讨一下《通鉴》和《通鉴纲目》对《演义》成书所起的重要作用。

二

今存《演义》的多种明代刊本，都自称是“按鉴”或“按鉴演义”的产物。所谓“按鉴”，即是按《通鉴》特别是《通鉴纲目》。这些刊本主要有：

1、明万历20年（1592）建阳双峰堂余象斗刊本，卷端书名：《音释补遗按鉴演义全像批评三国志》。

2、明万历24年（1596）建阳诚德堂熊清波刊本。其卷2、卷5-20题为《新刊京本按鉴补遗通俗演义三国志传》。

3、明万历年间建阳双峰堂余象斗刊本，卷13-18题为《京本通俗演义按鉴三国志传》。

4、明建阳种德堂熊冲宇刊本，卷端书名：《新锲京本校正按鉴演义全像三国志传》。

5、明万历33年（1605）建阳郑少垣联辉堂刊本，卷端书名：《新锲京本校正通俗演义按鉴三国志传》。

6、明万历38年（1610）建阳杨闽斋刊本，卷端书名：《重刻京本通俗演义按鉴三国志传》。

7、明建阳汤宾尹刊本，卷端书名：《新刻汤学士校正古本按鉴演义全像通俗三国志传》。

8、明建阳黄正甫刊本，卷端书名：《新刻考订按鉴演义全像三国志传》。

9、明建阳藜光堂刘荣吾刊本，卷端书名：《新锲按鉴全像鼎峙三国志传》。

10、明建阳杨美生刊本，卷端书名：《新刻按鉴演义全像三国英雄志传》。

11、明建阳魏氏刊本，卷端书名：《二刻按鉴演义全像三国英雄志传》。

12、明建阳佚名氏刊本，卷端书名：《新刻京本按鉴演义全像三国志传》。

这些刊本的书名也许带有某些广告的意味，但是它们之所以打着“按鉴”的旗号来做广告，这说明它们与《通鉴》、《通鉴纲目》确实存在一定的关联。

这种关联，首先即表现在《演义》分卷、分则、立题目的记事格式上。以往人们多认为《演义》采用分卷、分则、立题目的叙事体式（也即章回体式），主要取鉴于讲史，因为“讲史说的是历代兴亡和战争的故事”，“讲史不能把一段历史有头有尾地在一两次说完，必须连续讲若干次，每讲一次，就等于后来的一回。在每次讲说以前，要用题目向听众揭示主要内容，这就是章回小说回目的起源。”[12](P15)这种说法虽有一定根据，却失之于片面。据笔者考察，《平话》也好，《演义》也罢，其分卷、分则、立题目，恐怕皆非直接导源于“讲史”的分次讲述，而是根据阅读的需要，主要取法于史传、戏剧特别是《通鉴》、《通鉴纲目》的记事格式而形成的。因为《通鉴》即采用分卷记事的方式，其叙事往往先提其纲，后原其详，并且还有一部《通鉴目录》与之配套，以便于读者能按目录索检《通鉴》每卷所记历年发生的重大史事。朱熹的《通鉴纲目》则仍病于《通鉴》“凡事首尾详略，一用平文书写，虽有《目录》，亦难寻检”[13](P26)，而有意将《通鉴》与《通鉴目录》合二为一，形成了一种简易明了的“纲目”体。这种“纲目”体的特点是，叙事时先立其“纲”，以撮括史事之大要，用大字醒目地标出，再以“节目疏之于下”，对史事进行具体记述，用小字低一格书写。这样，全书便显得纲举目张，雁行有序，简明扼要，通俗易懂。而“讲史”一开始说的就是“《通鉴》汉唐历代书史文传兴废争战之事”[14](P306)，《演义》亦不例外，故其分卷、分则、立题目的外在结构体式在很大程度上乃是得力于《通鉴纲目》之记事格式的孕育。关于此点，笔者曾在《古代长篇小说章回体制的形成原因及过程新探》一文中作过比较详尽的论述，可以参看[15](P164-169)。这里只就《演义》与《通鉴纲目》在分卷、分则、立题目方面的关联作些补充论述。我们拿有关三国时期的《通鉴纲目》条目与嘉靖本《演义》中若干则的题目相比较，就可以发现两者措辞相近的不少例子。例如：

《通鉴纲目》卷十二有“袁术使孙坚击刘表，表军射杀之”一条，《演义》卷二有“孙坚跨江战刘表”一则；

《通鉴纲目》卷十二有“李傕、郭汜等举兵犯阙”一条，《演义》卷三有“李傕郭汜寇长安”一则；

《通鉴纲目》卷十二有“（兴平）二年春，正月，曹操败吕布于定陶”一条，《演义》卷三有“曹操定陶破吕布”一则；

《通鉴纲目》卷十三有“（建安二年）秋九月曹操击袁术走破之”一条，《演义》卷四有“曹操会兵击袁术”一则；

《通鉴纲目》卷十三有“（建安六年）夏四月，曹操击袁绍仓亭破之”一条，《演义》卷七有“曹操仓亭破袁绍”一则；

《通鉴纲目》卷十四有“十一月，魏公操杀皇后伏氏及皇子二人”一条，《演义》卷十四有“曹操杖杀伏皇后”一则；

《通鉴纲目》卷十四有“秋七月，魏公操取汉中走张鲁”一条，《演义》卷十四有“曹操汉中破张鲁”一则；

《通鉴纲目》卷十四有“建安二十三年春正月，少府耿纪司直韦晃起兵讨魏王操，不克，死之”一条，《演义》卷十四有“耿纪韦晃讨曹操”一则；

《通鉴纲目》卷十四有“夏五月，操引还，备遂取汉中”一条，《演义》卷十五有“刘玄德智取汉中”一则；

《通鉴纲目》卷十四有“魏王操杀丞相主簿”一条，《演义》卷十四有“曹孟德忌杀杨修”一则；

《通鉴纲目》卷十四有“秋七月，刘备自立为汉中王”一条，《演义》卷十四亦有“刘备进位汉中王”一则。

两相比较，只不过《演义》之则目比《通鉴纲目》之“纲”要简练、规整一些而已，至于正文的具体内容虽有繁简之别，但其基本事实大体一致。因此，《演义》之章回体式的设立，明显地仿袭或借鉴了《通鉴纲目》分纲、立目的记事格式。

其次，《演义》与《通鉴》、《通鉴纲目》的关联，还表现在其每卷常要标明叙事的年代起止，以及正文频繁地采用帝王的纪元朝号来编年叙事等方面。《通鉴》、《通鉴纲目》每卷前面即记录该卷所发生的事情起自何年、止于何年，一共经过多少年。如《通鉴纲目》所记三国时期的史事，其卷十四开头即标明：“起已丑汉献帝建安十四年，尽丁丑汉后主建兴五年，凡十九年。”卷十五开头标明：“起戊申汉后主建兴六年，尽壬申汉后主延熙十五年，凡二十五年。”卷十六开头标明：“起癸酉汉后主延熙十六年，尽已亥晋武帝咸宁五年，凡二十七年。”不仅每卷开头皆标明了年代起讫，而且在东汉灭亡后还黜魏年而以蜀汉为正统。《演义》的不少版本亦沿袭此例。如明嘉靖二十七年（1548）建阳叶逢春刊本即是如此，这里姑且抄录其后几卷的年代记录，以见一斑：

卷六“起汉献帝建安十七年壬辰岁，尽汉献帝建安二十四年己亥岁，首尾共八年事实。”

卷七“起汉献帝建安二十四年己亥，至蜀章武二年、魏黄初三年壬寅，首尾事实凡四年。”

卷八“起蜀章武二年、魏黄初三年、吴黄武元年壬寅，至蜀建兴六年、魏太和二年、吴黄武七年戊申，首尾共七年事实。”

卷九“起蜀建兴六年、魏太和二年、吴黄武七年戊申，至蜀延熙十六年、魏嘉平五年、吴建兴二年癸酉，首尾共二十六年事实。”

其中，《演义》卷九与《纲目》卷十五所记的年代起讫大致相同，而且这几卷也是以蜀汉为正统。虽然曹丕于“建安二十五年”取代汉献帝即位，改元“黄初”，国号“大魏”，但是《演义》并未改用曹魏的纪元朝号，仍坚持用“建安二十六年”来编年叙事，其标题中还明言“废献帝曹丕篡汉”；而到刘备登基时，标题中则说“汉中王成都称帝”，其帝蜀寇魏的思想倾向甚为明显，而正文部分的编年叙事，这才开始换用蜀汉的“汉章武”年号，以承续献帝的“汉建安”年号，几乎完全按照《通鉴纲目》的编年方式和次序来加以演绎。例如，这几卷的正文开头，就是这样叙事的：

卷六：“建安十七年，岁在壬辰，春正月，刘玄德与益州牧刘璋大会于涪城。”

卷七：“建安二十四年秋七月，魏王曹操退兵至斜谷，欲还许都。”

卷八：“章武二年夏六月，东吴陆逊大破蜀兵于猇亭夷陵之地。”

卷九：“时蜀建兴六年秋九月，魏都督曹休被陆逊大破于石亭。”

不仅如此，《演义》作者在其叙事的过程中，还秉承了《通鉴纲目》以一字定褒贬，微言见大义的“春秋笔法”。朱熹曾说：“《通鉴》之书，顷尝观考，病其于正闰之际，名分之实，有未安者。因尝窃取《春秋》条例稍加櫽括，别为一书。”[16](P )其所谓“别为一书”，即指《通鉴纲目》。在该书中，他采用“春秋笔法”，对《通鉴》多有修正，用意即在于“尊君父而讨乱贼，崇正统而抑僭伪”[17]。例如，《通鉴》卷六十五《汉纪五十七》记载：“（建安十三年）夏六月，罢三公官，复置丞相、御史大夫。癸巳，以曹操为丞相。”《纲目》卷十三即改为：“夏六月，罢三公官，曹操自为丞相。”《演义》卷八第七则亦叙云：“曹操罢三公之职，自为丞相。”《通鉴》卷六十八《汉纪六十》记载：“（建安二十二年）夏四月，诏魏王操设天子旌旗，出入称警跸。”《纲目》卷十四改为：“夏四月，魏王操用天子车服，出入警跸。”《演义》卷十四第六则亦云：“曹操既受王爵，冕十二旒，乘金银车，驾六马，用天子车服仪銮，出警入跸于邺郡。”朱熹还曾说：“臣旧读《资治通鉴》，窃见其间周末诸侯僭称王号而不正其名，汉丞相出师讨贼而反书入寇，此类非一，殊不可解。”[18](P26) 明确表示对《通鉴》帝魏寇蜀的不满，所以在《纲目》中，他便反其道而为之，凡是《通鉴》中写蜀汉“寇魏”的地方，均改为“伐魏”；而曹魏“伐蜀”则一律改为“寇汉”。例如，《通鉴》卷七十一《魏纪三》记载：“（魏太和四年）秋七月，大司马曹真以汉人数入寇，请由斜谷伐之。”《纲目》卷十五则云：“（汉建兴八年）秋七月，魏寇汉中……”《演义》卷二十第八则的标题亦云：“仲达兴兵寇汉中。”又如，《通鉴》卷七十二《魏纪四》记载：“（魏青龙）二年春二月，亮悉大众十万由斜谷入寇。”《纲目》卷十五则改为：“（建兴）十二年春二月，丞相亮伐魏。”《演义》卷二十一第二则记为：“是年，乃建兴十二年春二月，孔明入朝奏曰：‘臣今存恤军士，已经三年，粮草丰足……可以伐魏，以报先帝知遇之恩。今番若不扫清奸党，恢复中原，誓不见陛下也！”这些地方，均可见出《演义》对于《纲目》之书法义例的有意承袭。 除此以外，《演义》在叙事时还往往要对重大的事件、著名的战役和主要人物的生卒时间等等，标明比较真实、具体的纪元朝号和日月。据笔者统计，全书中标出纪元朝号和日月的地方约有120余处，它们昭示了全书的主干部分确实是按照《通鉴》编年体的结构形式叙写的，其朝号的变换、岁月的流转与人事的变迁，颇为清晰地标示出了三国兴亡成败的整个历史过程。

因此，仅从上述这些外在的形式和思想倾向方面，我们已可初步判定《演义》之叙事的确在很大程度上因袭了《通鉴》特别是《通鉴纲目》的记事格式及其叙事旨趣。

三

倘若再从《通鉴》与《演义》的内在叙事结构着眼，我们更可进一步烛察两者之间一脉相承的亲缘关系。这里不妨以三国时期最著名的战役赤壁之战为例来略加探绎。

在《通鉴》以前，还不曾有一部书对赤壁之战的来龙去脉作过权威性的叙述。有关这场战争情况的零星记述，分别保存在《三国志》的“武帝纪”、“贾诩传”、“程昱传”、“刘焉传”、“刘璋传”、“先主传”、“诸葛亮传”、“吴主权传”、“周瑜传”、“鲁肃传”、“程普传”、“黄盖传”、“韩当传”、“周泰传”、“甘宁传”、“凌统传”、“朱治传”、“吕范传”和习凿齿《汉晋春秋》、虞溥《江表传》、韦昭《吴书》、乐资《山阳公载记》、范晔《后汉书·孝献帝纪》、袁宏《后汉纪·孝献皇帝纪》等传记或史书当中。正是司马光第一次对这些零散纷繁的材料和错综复杂的情节进行条理爬梳，取舍熔铸，才把它叙写成为首尾完具、情节曲折、气势宏大的战争故事的。没有《通鉴》对赤壁之战的成功叙述，就不大可能有《演义》对这次战争更为精彩动人的描绘。且看《通鉴》卷六十五描写赤壁之战的情节次序：

1、建安十六年冬十月，鲁肃说孙权联刘抗曹，权即遣肃施行。

2、荆州刘琮降曹，刘备败走当阳，欲投苍梧太守吴巨，鲁肃劝刘与东吴联合，刘从之。

3、诸葛亮与鲁肃俱诣孙权，智激孙权抗曹。这时，曹操传檄东吴，孙权部下张昭等议降，鲁肃力排众议，周瑜也力主抗曹，终于坚定孙权联刘抗曹的决心。

4、刘备乘舟去见周瑜，担忧兵少，瑜言可以少胜多，备既愧又喜。

5、吴、曹两军初次交锋，曹军不利，退次江北。

6、黄盖诈降于曹，夜率装满燃料的船只，火攻曹营，曹军大败，从华容道逃走。

再看明嘉靖本《三国志演义》卷九、卷十所写赤壁之战的情节次序：

1、鲁肃说孙权联刘抗曹，权即遣肃施行。

2、刘备败走夏口，与孔明磋商联吴之计，适鲁肃至，刘备诈称欲投吴臣（巨），后勉从鲁肃联吴之劝，派孔明往见孙权。

3、曹操传檄东吴，孙权部下张昭等议降，鲁肃力排众议，孔明舌战群儒，智激孙权，智说周瑜，终于促成孙刘联盟。

4、刘备乘舟去见周瑜，瑜言可以少胜多，并欲害刘备，赖关羽翼护，瑜计未遂。

5、吴、曹两军于三江口初战，曹军失利。蒋干请命去说降周瑜，不料反中圈套，致使曹操错斩蔡瑁、张允。

6、周瑜忌害孔明，孔明草船借箭，黄盖密献“苦肉计”，阚泽诈降书，庞统巧设连环计，孔明借东风，结果火攻曹营，大获全胜，曹操败走华容道。

两相比较，可见《演义》基本上是按照《通鉴》提供的结构框架和情节次序来叙写赤壁之战的，它只不过是在史事的框架内，在有限的空白处，插入了一些想象、虚构的情节（如孔明舌战群儒、阚泽下书、庞统设连环计），或增补了一些经作者加工、改造过的民间讲史的内容（如孔明智说周瑜、草船借箭、巧借东风），或对原有的比较简略的历史记述进行了适当的添衍和润色（如孔明智激孙权、周瑜欲害刘备等）。这些属于作者虚构、增衍的部分，虽然精彩生动，但是多属于战争过程中的小“插曲”或“花絮”，没有它们，读者照样可以一目了然战争的前后经过，而有了它们，也并不影响或违背历史发展的基本脉络，只不过使历史事件的主干更加枝繁叶茂而已。

至于在叙述的内容方面，《演义》对《通鉴》的因袭之迹，亦甚为明显。如《演义》中鲁肃说孙权联刘抗曹，鲁肃劝刘备与东吴联合，曹操致书孙权，张昭议降，鲁肃向孙权力陈降曹之害，以及孔明智激孙权，周瑜向孙权分析敌我双方之利弊得失等情节关目，其人物的说辞、议论等就基本上是抄袭《通鉴》，只是略作增益，使言辞更加通俗了一点。

而在战争描写的思路和方法上，《演义》也是承袭《通鉴》之长而略有发展。《通鉴》由于旨在“资治”，故其叙写赤壁之战，并不是一般地铺叙战争的经过，而是善于集中笔墨，着重描叙战争双方决战前的力量对比、形势分析和战略战术的运用，从而揭示决定战争胜负的根本原因，以给人以有益的经验或教训；而敌对双方决战时的厮杀拼夺，则只是粗笔勾勒，一带而过。《演义》描写赤壁之战也是如此。它用了十六则的篇幅来描写这次战争，而前面的十三则几乎都是写决战之前双方的战略运用和智术较量，展现双方将帅的精神风貌和气质胸襟。从孔明智激孙权到周瑜决定火攻，从黄盖诈降到庞统献计，从曹操横槊赋诗到孔明巧借东风，作者有条不紊地描写了双方的谋略和部署，揭示了双方攻守之势的转化，从而使读者从战争的进程就能预见战争的结局。而直接描写火攻赤壁的场面，却仅用了不到两则的篇幅。这和《通鉴》的写法何其相似！因此，说《演义》主要是依据《通鉴》演绎“赤壁之战”的，应该不会有误。其他的战争描写，诸如《演义》第六卷中的官渡之战，第七卷中的仓亭之战、冀州之战、南皮之战、曹操平定乌桓，第八卷中的孙权破黄祖，第十一卷中的合肥之战，第十三卷中的冀城之战，第十四卷中的曹操破张鲁，以及第二十二卷、二十三卷写的每一次征讨攻伐，都显然是按照《通鉴》的叙事框架，以《通鉴》为线索，一方面复述甚至抄移《通鉴》中的文字，另一方面又旁涉其他史书或平话中的一些材料櫽括而成的，它们在一定程度上皆可视为“按鉴”演义的产物。

当然，《演义》也并非仅跟在《通鉴》的后面亦步亦趋，其作者为了寄寓个人的政治理想和抱负，体现其创作意旨和审美情趣；同时又欲通于“好尚”，做到易观易入，所以必然会对《通鉴》等史书所记的史事进行不同程度的删改、移位和艺术加工。即以上述赤壁之战为例，《演义》的情节主线虽然与历史事实基本吻合，但毕竟还有紊乱史实之处。如孔明智激孙权本来发生在曹操传檄东吴，张昭等人议降而孙权犹疑不定等事之前，而《演义》则将此事挪至诸事之后，写孔明先是力驳投降派的谬论，后又用激将法说服孙权，这样就格外能够突出孔明对于联吴抗曹所起的决定性作用。又如蒋干劝降周瑜，本来在赤壁大战之后，而《演义》则将此事移至大战之前，并增写蒋干盗书中计致使曹操杀了蔡瑁、张允的情节，经此改动，既使故事情节曲折、有趣，颇富戏剧性，同时又突出了周瑜的雅量高致和出众智谋。再如，在《通鉴》中周瑜本为赤壁之战的主要决策者和军事统帅，但在《演义》中真正的主角却成了诸葛亮，周瑜、鲁肃和曹操等都成了诸葛亮的陪衬。这些地方都显示出了历史与小说的不同叙事旨趣。但这些“不同”，并未能够从整体上掩盖《演义》所采用的“通鉴式”的结构框架。换言之，《演义》主要还是在《通鉴》、《通鉴纲目》所提供的叙事结构框架内，来对其所叙的历史人事进行损益、改易、虚构和审美转化的。

因此，根据上文的论述，我们似乎可以对《演义》的具体创作情形或成书过程，重新作出这样的概括，即《演义》是其作者罗贯中根据一定的政治思想、道德观念和美学理想，依照《通鉴》和《通鉴纲目》的记事格式和叙事框架，博采《三国志》及裴松之注及《后汉书》等史传中的有关材料，并旁涉讲史平话、历史剧和民间传说等的生动素材，加以综合、条贯、生发、润色、虚构和改造，并使之故事化和通俗化的产物。尤其是《通鉴》和《通鉴纲目》，它们对于《演义》整体叙事框架的建构，甚至是“尊刘贬曹”创作倾向的形成等，都曾起过不可低估的重要作用，所以理应得到我们应有的重视。

参考文献：

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提纲式演讲篇（6）

【中图分类号】G424.1 【文献标识码】A 【文章编号】1009-9646(2008)09(a)-0112-01

“提高教学质量是学校永恒的主题”,所有教师都知道这句话,却不一定能做到和做好这句话。提高产品质量与提高教学质量道理是相同的,但两者内涵有很大不同:产品质量体现在产品上(通过各种性能和功能来表现),质量的保证主要靠标准,制度,操作人员的责任心和工作母机的性能来实现,被加工的材料是非生命体,其质量容易控制;而教学质量体现在人身上(通过思想品行、知识体系、各种能力来表现),而参与教和学的人是鲜活的生命体,是有思想的,其先天的素质和质量呈现巨大的差异性。因此,教学质量的保证,除标准,制度外,更重要的靠教师的教学水平(备好课,授好课)、学生的学习态度和教与学的互动效果来实现。

1 备好课是提高教学质量的前提

每位教师都知道上课前要备课,怎样才算把课备好？备课必须经过几步？备课完成应该形成哪些材料？不一定每个教师都清楚,下面谈谈看法:

1.1 备课必须经过的几步

选定教材和教学参考书――根据专业层次、专业要求、培养目标和学生水平综合决定。前三项内容主要依据是专业人才培养计划(方案),这是重点;学生水平是从研究生、本科生、专科生、高职生以及成教生或普通生方面给以关注;

根据课程体系要求,设计和制定课程教学大纲――(这一步可以放在第一步,特别是已经有国家出版的正式教学大纲时,更应该如此)应该包括:标题,课程代码,课程名称,院(系)及教研室,大纲说明,纲目,章节要求,学时分配,实验要求,教材选用;

认真阅读教材内容和参考书――系统把握课程知识体系,并做必要的笔注和读书体会,掌握重点与难点,思考解析途径、方法,随时补充最新材料;

仔细写作课程讲稿――根据讲课的需要,写出每章、每节知识的概念、要点、前后知识的连接、过渡说明,注意事项;重点、难点的提醒;计算公式及其推导、使用条件;知识点的前沿动态和发展方向;必要的旁注说明(可以用红色笔写出);

制作必要的多媒体课件和打印稿;

1.2 备课形成的附件材料

习题和作业以及答题格式;

课程考核大纲――应该包括:考核目的,基本要求,考核方式,考核题型,考核内容,选题规则,试题数量,编卷程序,相关说明;

编写授课计划

可见,完成备课应该形成的全部材料是:教学大纲;考核大纲;备课讲稿;必要课件;习题集库;作业格式;授课计划和教材等8个材料(必要课件可以不要。因此,至少应该有7个材料)。

2 授好课是提高教学质量的关键

教师完成备课任务后,就为授课打下了坚实的基础。但是,备好课不等于能上好课。备好课相当有了好剧本,要让好剧本变成好电影,还要依靠好演员。可见,要上好课还需要好老师来演好课堂这出戏,一位好老师就是一位好演员。我的体会如下:

2.1 授好课的标准:(两力四性)

教师的形象要端庄、朴实、大方、和蔼――体现亲和力。教师是演员,要面对几十甚至上百双学生的眼睛,站在讲台上形象突出,成为学生注视的焦点。因此,教师在讲台上的举止投足,一言一行,衣着服饰,将整体体现教师的形象。站姿要端庄,衣着应朴实,举止要大方,表情要和蔼,体现了教师对学生的关爱,能消除师生间的距离感。

教师的语言要规范、标准、通俗、幽默――体现感召力。教师是演员,不是报告员。因此,除了用普通话讲述课程外,最最重要的就是语言表达的艺术性和生动性。一段描述,哪句话该慢,哪句话该快,哪句话该低沉,哪句话该激昂,要根据课文内容和情节来安排;一个概念,一条定理怎样表述更准确,更能记做,哪个关键词语要重复,哪个结论要强调,表达的语气必须把握好。同时,还要注意,几十分钟的讲述容易使学生疲劳,为此,要结合学生的听课状态,使语言通俗,必要时应该有幽默,既活跃课堂气氛,又提高听课质量。

教师的板书要整齐、美观――体现逻辑性。有人讲,现在已经使用多媒体课件,不需要再写黑板了。其实不然,再好的多媒体课件,也只是教学辅助手段,必要的板书永远存在。公式的推导,程序的编写都是手写的效果和逻辑性超过课件的展示。在板书时,应该做到:行距一致,每行与黑板上下边平行;一块长黑板书写时可以大致分成均等的三或四部分(目视估计,不要人为划线隔开),每部分之间留出四指宽间距。这样,一块黑板板书完成后,非常整齐、美观。有时还真舍不得擦掉,整齐美观的板书不仅反映了课程内容的逻辑性,更能反映教师的美学修养和人格魅力。

讲授的内容要科学合理、由浅入深、循序渐进、容易接受――体现系统性。任何一门课程都有自身的科学体系,其间的内容哪个在前,哪个在后,基本体现在目录顺序中。但是,有时为了让学生参与教学活动,积极思考问题,可能调整内容先后顺序,这是必要的,也是应该的。此时,教师只要遵循科学合理、由浅入深的原则,安排好内容之间内在逻辑联系,达到循序渐进、容易接受的目的就可以了。

讲演的技巧要生动活泼、师生互动――体现引导性。演讲的技巧是什么？如何体现？表达的机敏、用词的恰倒好处和声情并茂的面部表情以及引人入胜的肢体语言的综合运用,这就是演讲的技巧。当然,只有教师个人的激情演讲技巧还不够,必须同时善于观察学生的眼神和课堂现状,随时引导学生介入知识体系,共同探讨问题、解决问题、获得正确结论。

课堂教学要坚持“教书育人”――体现思想性。教师是人类灵魂的工程师,承担着传道、授业、解惑的伟大而光荣的历史责任。知识就是力量,知识要为祖国服务才能有力量。因此,每个教师站在讲台上必须明白:既要教好书,传授知识给学生,更要育好人,为人民服务,为祖国服务,为国家强盛服务。这样的教师,才是合格的人民教师,才是真正有本事的教师。

2.2 如何讲好每堂课

上课前一定要熟悉备课讲稿的内容,认真阅读教材和各种相关的参考资料,做到上课时能脱稿讲演;

上课前一定还要熟悉自己学生的基本情况;

按照授好课的标准,自然进入“课堂表演”状态。比如,第一堂课,教师先向学生介绍自己的基本情况,把自己放在与学生平等的地位――明确向同学们宣布:在求知的道路上咱们是同一条战壕里的战友和朋友,教学相长,共同进步;

“课堂表演”中,面向学生,察言观色,随时提问,因材施教;

关心学生、爱护学生、尊重学生,提醒学生。学生由于性格、知识基础、养成习惯的不同,在课堂上表现出很大的差异性。好学生,人人都喜欢,老师容易无意识表现出一种偏爱;而对差学生,容易或多或少表现出一种轻视,甚至歧视,这是决不应该有的行为。教师对学生要一视同仁,尤其对差学生更应该多关心、多爱护、多尊重、多提醒。有本事的教师应该做到:让好学生更优秀,让差学生成好学生;

“课堂表演”也是“学术交流”,老师应谦虚谨慎,努力向学生学习;

提纲式演讲篇（7）

人类社会进入高效率化、高信息化、高社交化以来，对口语交际的能力提出了更高的要求。越来越多的国家把语言教育作为母语教育的重要目标，美国早在二战时期就把原子弹、美元和演说当作三大战略武器，而当今则把舌头、美元、电脑当作三大战略武器，口语表达被提到第一位。联邦德国的中学德语教科书前言指出：中学德语教学目的就是要指导学生“会读、会说、会写、会交际”。可见古今中外教育界都深刻认识到口语交际能力的高低，是人类智慧文明乃至人类整体素质的直接体现。

一、新课标中的口语交际

在2003年的《普通高中语文课程标准（实验）》中，把必修课的课程目标分成两个部分，“阅读与鉴赏”和“表达与交流”，其中的“交流”，就是指的“口语交际”。在新课标中，分别在七个不同的地方提到口语交际，其重要性可见一般。

由于新课标没有集中对口语交际进行阐述，下面，根据新课标的内容，把其中口语交际的部分抽取出来，解读对口语交际要求：

首先，关于口语交际的定义：

口语交际是在一定的语言情境中相互传递信息、分享信息的过程，是人与人之间交流和沟通的基本手段。（P17）

其次：关于口语交际的目标：

口语交际的目标，在新课标中分为必修课的口语交际目标和选修课的口语交际目标。

必修课的口语交际目标是在两个地方分说的，在新课标的第二部分课程目标中，对“表达与交流”提出了九个目标，其中有关“交流”的，也就是有关“口语交际”的有三点要求：

1、增强人际交往能力，在口语交际中树立自信，尊重他人，说话文明，仪态大方，善于倾听，敏捷应对。

2、注意口语的特点，能根据不同的交际场合和交际目的，恰当地进行表达。借助语调和语气、表情和手势，增强口语交际的效果。

3、学会演讲，做到观点鲜明，材料充分、生动，有说服力和感染力，力求有个性和风度。在讨论或辩论中积极主动地发言，恰当地应对和辩驳。朗读文学作品，能准确地把握作品内容，传达作品的思想内涵和感情倾向，具有一定的感染力。（P9）

在新课标的第三部分实施建议中，提出“口语交际教学应注重培养人际交往的文明态度和语言修养，如有自信心、独立见解、相互尊重和理解、谈吐文雅等”。

选修课的课程目标中，把口语交际的目标放在了“语言文字应用”的目标中，要求“在实践活动中增强口头应用的能力，能根据交际的需要，选择恰当的时机和场合，提出话题，敏捷应对，注意表达效果。参加演讲与辩论，学习主持集会、演出等活动”。（P12）

第三，关于口语交际的表现形式：

在新的课程标准中，没有直接表明口语交际的具体表现形式是什么，但是，通过对口语交际目标的分析，我们不难看出，新课标中，把口语交际能力分为日常说话式（善于倾听、敏捷应对、恰当表达）和公开演讲式两个方面。并主要突出了公开演讲式的口语交际项目，明确提出要“学会演讲”，是“学会”而不是“熟悉”，尤其特别提出了三种口语交际方式：演讲、辩驳、朗读。

在新课标的第三部分实施建议中，又提出了“报告会、演讲会、辩论会、研讨会、戏剧表演”等五种方式（P27），应当说，这五种形式只是演讲、辨驳、朗读的另外一种说法罢了。

新课标的附录中，还提供了一些选修课程的举例，其中课程举例七就是演讲与辩论，提出了具体的实施方案：

“讨论若干典型的演讲、辩论案例，从多方面进行分析研究，总结其经验和教训，从中获得启示。观摩演讲、辩论活动，感受在演讲、辩论过程中表现出来的机智与艺术。分析演讲者、辩论者的文化修养、思想深度、应对策略、语言技巧、神态风度等，观察听众的反应，了解演讲者、辩论者表达的效果。

“引导学生平时加强积累，扩大知识面，熟悉一些典范的演讲、辩论案例；提高思想文化修养，增强观察事物的敏锐性和思考问题的深刻性。设计丰富多采的活动，指导学生在每一次活动前做好充分准备，通过反复实践丰富临场经验，提高语言艺术水平和应变能力。（P33）

第四，关于口语交际的训练方式：

口语交际的训练方式，新课标中提到了两个方面：在课内方面，“应重视指导学生在各种交际实践中提高口语交际能力，选择他们感兴趣的、贴近生活的交际话题，采用灵活的形式组织口语交际教学，而不必过多传授口语交际知识。”在课外方面，“还应鼓励学生在各科教学活动以及日常生活中锻炼口语交际能力。”（P17）

第五，关于口语交际的评价：

新课标中，对于口语交际的评价有明确的要求：

“口语交际的评价，应考察学生参与口语交际实践活动的态度，能否把握口语交际的基本要求，关于倾听，在交流中捕捉重要的信息，清楚、准确、自信地表达自己的思想和感情。”（P23）

二、“口语交际”新在何处

在2000年以前的高中语文教学大纲中表述为“说话能力”或“听说能力”，两个概念并行于大纲中：“具有现代语文的阅读能力、写作能力和听说能力。”“在初中的基础上，进一步提高现代语文的阅读能力、写作能力和说话能力。”（《全日制中学语文教学大纲·高中部分》1995年6月第3版　P2）并且把“说话能力”的具体表现形式“即席发言”、“辩论”、“演讲”分属于高一、高二、高三三个年级。（同上P9－11）

至2000年的《全日制普通高级中学语文教学大纲》，“听”、“说”整合成“口语交际”，确立了“口语交际”的基本理念：口语交际能力是现代公民的必备能力。其中，关于“口语交际”的内容和要求有两条：一条是“养成说普通话的习惯”，另一条是“根据不同场合的需要，恰当机敏地进行口语交际”。 （《高中语文课程标准教师读本》华中师范大学出版社P59）

在2002年的《全日制普通高级中学语文教学大纲》中，对口语交际作了更详细的说明：

“自信地表达，文明得体地交流，善于倾听，敏捷应对。

“养成说普通话的习惯。表达简洁明了，力求流畅、生动，体现口语特点。

“能根据不同的交际场合，借助语调、语气和表情、手势，提高口头表达的效果。

“在讨论中能尊重、理解他人，有自己的主见，并能条理清楚地加以陈述。

“具有一定的演讲和辩论能力，力求观点鲜明，理由充分，有风度，有说服力和感染力。（P4）

从说话能力到口语交际，不仅仅是一个词语表述的转变，而是教学重点的转变，课程设置重点的转变。以前的说话能力或听说能力，是附属于写作能力的，比如2000年之前的大纲中，在论述口头表达的意义时说“口头表达和书面表达在现代生活中具有同样重要的意义”就是在写作能力中论述的。（《全日制中学语文教学大纲·高中部分》P6）在能力的训练上，很显然，口语交际更能体现出语文的学科性质，即“语文是最重要的交际工具”，通过口语交际的教学，使语文课程能“进一步提高学生的语文素养，使学生具有较强的语文能力……为终身学习和有个性的发展奠定基础”。

高中语文新课程标准中对于口语交际的要求与以前的口语交际、说话能力相比，有以下几点明显的不同：

第一：更强调口语交际中的“情感态度和价值观”。

新课标提出了设计课程目标三个方面，即“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”。作为交际活动，交际双方的“情感态度和价值观”就非常重要。美国语用学家格赖斯在1967年提出了口语交际中的合作原则，包括四个具体的准则：数量准则、质量准则、关系准则、方式准则。其中质量准则就是要求说话人的话是真实的，至少他本人认为是真实的，有根据的，不能自相矛盾。真实与否，自然就体现出说话人的“情感态度和价值观”。新课标中要求“在口语交际中树立自信，尊重他人，说话文明，仪态大方”，正是要在培养学生的“情感态度和价值观”做出自己的贡献。

第二：更重视口语交际的实用效果。

“能根据不同的交际场合和交际目的，恰当地进行表达。”作为格赖斯合作原则的补充，1983年，英国语言学家利奇提出了礼貌原则，在合作原则的基础上，作出了更具体的六条准则：得体、宽容、称赞、谦逊、赞同、同情。根据这六条准则，在口语交际的过程中，不能总是以自己的知识爱好语言习惯为中心，在特定的交际场合，为了交际的顺利进行，在一定程度上要敢于“损己利人”，也就是课标中所说的能“恰当”、“有风度”地进行表达，“恰当”就不一定是自己在第一反应时间内要说的，是经过自己的思维筛选过的，更有利于交际双方进一步发展下去的。

第三：具体提出了口语交际的技巧。

“善于倾听，敏捷应对”、“借助语调和语气、表情和手势，增强口语交际的效果。”新课标中不仅提出了口语交际的目标，更重要的是，也指出了增进口语交际效果的途径，仅仅有说话的能力是不够的，还是说巧，说好，还要“锦上添花”，充分发挥近距离口语交际的优势，让有声语言（语调和语气）、身体语言（表情和手势）和沟通技巧（倾听和应对）完全融入到口语交际中去。

第四：特别强调了演讲的重要性。

在新课标中，共有10处提到演讲（包括演讲者）并且明确提出了要“学会”演讲，要求是“观点鲜明，材料充分、生动，有说服力和感染力，力求有个性和风度”。2002年的教学大纲中，只是提出“具有一定的演讲和辩论能力”。由“一定”到“学会”，在目标要求是是有质的区别的。

在江苏教育出版社出版的实验教科书语文必修四中，关于演讲的文章选择了5篇：恩格斯的《在马克思墓前的讲话》、马丁·路德·金的《我有一个梦想》、孙中山的《对岭南大学黄花岗纪念会演说词》、帕特里克·亨利的《不自由，毋宁死》和顾拜旦的《奥林匹克精神》，用了20页的篇幅，占整个必修四的五分之一。

在演讲、辩驳、朗读三种交际方式中，很显然，只要做好了演讲一项，那么辩驳与朗读自然不在话下。

第五：在细节中体现个性。

在对辩论的提法上，由讨论，到辩论，再到辩驳，一字之差，“驳”字更强调自我的表达，更强调对自我的信任，更能充分展现自我的个性和风采，符合“促进学生有个性地发展”课程基本理念。

三、新课标中口语交际中的两点不足：

首先没有表明表达与交流的关系。

在新课标中，把表达定位为写作，而把交流定位为口语交际。那么，口语交际与写作的关系是什么呢？课标中没有明确示出。倒是在95年的大纲中说的明白：“指导学生口述见闻、说明事理、发表意见等，不仅可以提高口头表达能力，对提高书面表达能力也有促进作用。”（P6）“我手写我口”，没有一定的口语交际作基础，就不可能达到新课标中关于表达的要求：“能考虑不同的目的要求，以负责的态度陈述自己的看法，表达真情实感，培育科学理性精神。”（P9）

其次关于口语交际的评价语焉不详。

“口语交际的评价，应考察学生参与口语交际实践活动的态度，能否把握口语交际的基本要求，善于倾听，在交流中捕捉重要的信息，清楚、准确、自信地表达自己的思想和感情。”P24（第三部分 实施建议 必修课程的评价）

课标中提出“态度”、“基本要求”都是泛泛的概念，在具体的教学中，很难具有可操作性，在《高中语文课程标准教师读本》中，对于口语交际的评价也避而不谈，除了引用了课标中的原文外，未做任何解释。

他山之石，可以攻玉，下面列举出美国宾西法尼亚州公立学校的课程标准中对高中学生需要掌握的关于如何进行讨论的听说技巧的内容，以资借鉴：

1、 关于讨论，每个学生需要掌握如下技巧：

* 问与讨论话题相关的清楚的问题

* 对与讨论话题相关的信息和观点作出反应

* 去听并领会别人对这个话题的贡献

* 以适当的语音#语调参与讨论，以鼓励平等参与

* 促进全组成员参与

* 介绍与讨论话题相关的!能促进整个组讨论的信息、想法和观点，来丰富本组的讨论

* 在必要的时候做出解释和总结

2、 参与小组讨论和大组讨论及陈述性发言，每个学生需要掌握如下技巧：

* 促使每个成员发言

* 选择并介绍一个关于此次任务的口头材料

* 组织见面会

* 参加一个正式的见面会（如为了找工作或上大学等)

*围绕一个特定的话题组织和参与一个非正式的辩论

*运用评估指南(国家关于问题讨论会和主持人的规定)去评估小组或大组讨论（例如电视上关于贵族的讨论）

――转引自《中学语文教学》2004年第7期P7－8

通过比较，不难看出，美国的教学内容实用性，可操作性很强，更能从每个学生的角度去考虑教学的内容，有利于对每个学生的评价。相反，我们的口语交际内容显得零碎、笼统而缺乏系统性。在教学中，无法进行具体的内容评价。急需把口语交际课程标准的具体化，建构一套适合我国学生需要的独立、细致、完整的口语交际评价系统.

参考书目：

1、《普通高中语文课程标准（实验）》　中华人民共和国教育部制订　人民教育出版社　2003年4月第一版

2、《高中语文课程标准教师读本》　秦训刚　蒋红森主编　华中师范大学出版社　2003年10月第一版

3、《全日制中学语文教学大纲·高中部分》　中华人民共和国国家教育委员会制订　人民教育出版社　1995年6月第3版

4、《全日制普通高级中学语文教学大纲》

中华人民共和国国家教育委员会制订　人民教育出版社　2002年4月第1版

5、《中学语文教学》2004年第7期　韩浩《从“小组讨论”到口语交际教学》P4－5

提纲式演讲篇（8）

二、引导式教学的四个程序

1.自主学习。

众所周知，自主学习就是给定学生一个课题，让学生自己寻找探究的策略和学习思路，然后按照自己所定的这一套学习方案来进行自我学习。但是自主学习有一个必要的前提，那就是必须要有一个教学目标做指引，这个教学目标就像是一个指南针，指引着学生的学习航程。自主学习从阅读和搜集材料开始，然后对材料进行整合、归纳和总结，最后提出结论并表达出来。这就要求学生有一定的阅读能力、整理和归纳能力，通过这一系列过程，学生能够逐渐了解并掌握新知识的基本结构。针对那些没有阅读习惯的学生，我们应该引导他们阅读学习，以便顺利的实现引导式教学的第一步———自主学习。教师可以先教学生怎样列提纲，在前面的几节课中，教师要“言传身教”，亲自为学生列几个提纲，通过自己的举动告诉学生列提纲的要领，接着再指导学生列提纲的一些规律和特点，提纲的几种制式等等基本知识。

2.合作与探究。

引导式教学的一个重要环节就是合作与探究，学生要在教师的指引下，互相帮助，密切配合，教师可以将全班学生分为若干个小组，以小组的形式进行合作和探究学习。小组内成员互帮互助，共同努力，小组外又可以进行组与组之间的交流和互动，学习别人好的经验，检验自己的不足。小组合作的学习方式，是以挖掘学生潜能为目的，提高自主探究能力为目标，以讨论为基本形式的。教师首先带领学生认真阅读教材，经过阅读之后，学生再在小组里进行讨论，在讨论时提出自己的疑问和见解，在小组成员的帮助下解决这些问题，如果小组都无法解决，那么可以通过和其他小组的沟通来寻求解答，或者向教师求助。例如，在教学“明清之际活跃的儒家思想”这一课时，就可以采取小组合作讨论方式。提前交代学生事先预习新课，然后让学生在阅读教材的过程中列出提纲，提纲的内容是学生讨论和探究的问题，各小组成员分别说出自己的提纲，然后各小组选出大家共同认为有探究价值的题目来进行讨论，最后得出结论。接着各小组请代表发言，进行小组之间的沟通互动，最后教师来进行总结，教师还可以提出一些升华性的问题，为什么儒家思想会在明清之际如此活跃？为何中国明末清初的这些进步思想没有形成像西欧启蒙运动那样波澜壮阔的景象？再次引发学生的讨论研究。

3.精讲点拨。

教师在精心备课时，要把握住本节课的重点难点，要能够预知学生可能会出现疑虑的地方，依据以往的教学经验和学生的思维特点，找出那些容易误导学生的知识点，在课堂上进行精讲。一般来说，历史教学，就是要对历史事件的原因、性质、影响进行阐述和分析，重点论述历史人物的阶级属性和政治主张，教师必须要将这些内容进行整合，形成一个系统的知识体系，帮助学生更好的理解和掌握。

提纲式演讲篇（9）

第一，应多朗读少分析。可以说，多年的语文教学走入了一个误区：教师比较注重对课文内容、结构的分析，注重语法、修辞和写作特点的分析，而对优美语句和精美段落篇章缺少朗读背诵，缺少对语言的积累和运用。然而，学生对划分段落层次、概括段落层意和中心思想等教学内容并不感兴趣，他们听得很吃力，犹如雾里看花，收效甚微。对此，笔者认为，要注意吸收我国古代语文教学的成功经验：读书成诵，牢记于心。在阅读理解课文时，要求学生熟读背诵那些文采优美的句子、段落和篇章，并经常复习，牢记在心。这样，学生在日后的对话和写作中，自然而然地就会把早已熟记在心的语句应用上去，从而使自己说话和作文富有文采。例如，在教学王安石的《游褒禅山记》时，本人就采用分组读、分男女读、全班学生齐读等朗读形式，多次朗读段落和全文，尤其是朗读规定背诵段落第三自然段，使学生在重复朗读中逐渐体会段意和文章的主旨，而不用语言文字将它们写出。当然，期间教师对文章的段意和中心可作适当的点拨。

第二，应多读书少提问。教学内容问题化，多年来一直被教师所提倡和运用，这在改变“满堂灌”教学方式上起了不可低估的作用。不过，针对中职学生语文基础普遍较差的实际情况，课堂上多提问却有它的缺陷：对容易答的问题，学生无须动多大的脑筋就能回答；对较难回答的问题(如：某篇文章可以划分为几个段落?某个段落可以划分为几个层次?某篇文章的中心思想是什么?等等)，学生在准备回答时又觉得很伤脑筋，久而久之，便会对回答这类问题缺乏兴趣，失去信心。假如在课堂上多朗读，什么文章的段落大意和中心思想等概括性的内容，就会逐渐在学生的头脑中形成一种意念，而这些不一定要用语言文字表达出来。所谓“读书百遍，其义自现”，讲的就是这个道理。因此，我们在课堂上要加强朗读，适当减少提问的次数。

二、加强应用文写作训练。培养学生的应用写作能力

中职学生一般在高三阶段就到用人单位实习、工作，把在学校学到的文化课知识和专业课知识运用到实际工作中去。而作为文化基础课的语文，其中的应用文写作能力便能派上用场。所以，笔者认为，在中职语文教学中，应用文写作训练应占有比较重要的地位。

第一，训练应有针对性。在中职语文教材(高一高二共四册)中，应用文写作的类型有：信件类(如慰问信、祝贺信、求职信、应聘信等)、记录类、提纲类(发言提纲、汇报提纲)、计划总结类、请示报告类、广告说明类(广告词、说明书)、演讲类(演讲词)、新闻简报类、读(观)后感类，等等。其中，求职信、应聘信为学生自学内容，但笔者也把它们拿来作为所有专业学生的必学内容。教学中，笔者认为，对所有专业的学生，都要求他们掌握求职信、应聘信、会议记录、发言提纲、汇报提纲、计划、总结等应用文体。而对不同专业的学生，则要求他们着重掌握几种应用文体。比如，对文秘专业的学生，要求他们着重掌握求职信、应聘信、慰问信、祝贺信、记录、发言提纲、汇报提纲、计划、总结、请示、报告、新闻、简报、读(观)后感等多种应用文体；对机械、模具、烹饪等专业的学生，要求他们着重掌握说明书、计划、总结等应用文体；对美术、商务专业的学生，则要求他们着重掌握广告词、说明书、新闻、简报等应用文体；等等。这样，学生在参加实习或工作后，需要写作这些应用文体时，便能得心应手，应对自如。

第二，重视应用文的基本格式。应用文的基本格式一般包括：标题、称谓、正文、结尾(祝福语)和落款五个部分。笔者认为，掌握应用文的基本格式很重要，因为如果格式错了，就会给业务联系方一个不好的印象，接下去的业务工作便不好开展。教学中，笔者有意将几种基本格式相似的应用文体放在一起比较，以使学生能区分它们的不同之处。例如，在教学《慰问信祝贺信》时，笔者便将它们和学生在初中学过的《申请书》卡日对照。这三种应用文体在格式上大致相同，即都有标题、称谓、正文、祝愿语和落款五个部分，不过，慰问信、祝贺信在正文前面一般都有问候语，而申请书一般没有问候语。有的祝贺信没有祝愿语，因为它的祝愿内容已包含在正文里边了。同样是祝愿语，在格式上又可以有所变化，有的祝愿语前半部分(如“祝您”)紧接正文，后半部分(如“身体健康!”)另起一行顶格写；有的祝愿语前半部分(如“此致”)写在正文下一行空两格的位置，后半部分(如“敬礼!”)则是另起一行顶格写。这样，学生弄清楚了这三种应用文体的细微差别，在日后的工作中写作这些应用文时，就不会出差错了。

三、加强口语训练。以培养学生的口语交际能力

随着市场经济的日益发展，用人单位对人才的要求越来越高，并对人才的实用性也越来越注重，其中有些用人单位对人才的口语交际能力就颇为看重，比如对文秘、播音、导游、营销专业的人才就是如此。因此，笔者认为，在中职语文教学中，也要注重学生口语交际能力的训练。

第一，应根据专业特点设置训练侧重点。中职语文课本中的口语交际训练类型主要有介绍、交谈、答询、讲解、即席发言、演讲、辩论、应聘、自荐等几种。笔者认为，几乎所有专业的学生都应掌握应聘、自荐、介绍、交谈、答询这几种口语交际类型。此外，还应根据专业特点设置训练侧重点。例如，对文秘专业的学生，应侧重应聘、自荐、介绍、交谈、回答、即席发言、演讲、辩论的训练；对播音专业的学生，应侧重电话交谈、回答、现场讲解、即席发言、演讲的训练；对导游专业的学生，应侧重介绍、交谈、答询、讲解、即席发言的训练；对营销专业的学生，应侧重介绍、交谈，答询、讲解的训练。这样，学生在日后走上工作岗位后，就能较快地适应工作，受到用人单位的欢迎。

提纲式演讲篇（10）

人总要学会成长，学会用更多的知识让自己的世界观、人生观、价值观得到升华，如果要问，一个人的三观是从什么时候形成的，很难有人能回答出来，但要说一个人学业生涯中语文学科对于三观的成长起到了基础性的作用，却没有人能够反对，所以，对于一个学生来说，学好语文是十分重要的。无论是在课文难度，又或者在教会学生人生道理上都有了跨越，需要我们的语文老师更加悉心去教导和用心去教学，思考出符合初中生的语文教学方法。“演讲式”教学因此应运而生，是语文教学众多方法的一种组成，它意在强调语文老师在讲授初中语文时的精神风貌和交流技巧，用一种更加有特色的教学手段去吸引学生的注意力，对初中语文产生极大的兴趣，从而达到事半功倍的教学效果。下面对初中语文中运用的“演讲式”教学作具体介绍：

一、“演讲式”教学的基本概念

初中语文“演讲式”教学顾名思义就是将一些演讲上的技巧融入语文课堂中去，因为演讲也是基于汉语之上，是对语言文字的一种处理，在技巧上有许多讲究。总体来说，演讲和语文有着千丝万缕的关系，也有很多的共性，就比方说：演讲者在语言表达上就会通过一些声调的抑扬顿挫和语言的转音停顿来吸引观众的注意力，通过这种技巧可以让疲惫的观众重新焕发激情；演讲者经常会用一些“口号万岁”，都是一种对文字的浓缩，旨在使听众内心产生共鸣等，而将这些技巧就可以用到语文课堂中去，教师可以刻意地去学习这些技巧，不仅提升了自己的个人魅力，更能让整个语文课堂焕发生机。在演讲中，对于演讲者以及讲稿都有非常多的技巧，甚至形成了系统的规范，我们甚至可以假设，演讲者就是语文老师，通过对自己声音的处理以及教学大纲的梳理为自己打造量身定做的舞台，将语文课堂讲授当成做一场演讲，让学生享受到一场饕餮盛宴，整堂课都处在一种被引导状态，跟随老师的思路，被老师刻意去引导，提升整个课堂的质量。初中语文“演讲式”教学是一种特色教学，对语文教师个人素质及魅力提出了更高的要求，需要老师为了学生去改变，而这种改变也有益于教师自身的成长。

二、“演讲式”教学的基本策略

演讲是一门大学问，正规来说整个演讲过程只有短短的几分钟，要在这几分钟内，让演讲者和自己的讲稿都达到一种尽善尽美的状态，带动全场氛围，是一种严苛的要求，但是这也是他的魅力所在，也正因此，演讲更像是一种魔力，拥有让全场观众呐喊的效果。演讲的成果取决于两个方面，一方面是演讲者自身的个人魅力，包括对一些姿态或者声音的处理；另一方面就是讲稿的处理。由此可以类比到课堂，初中语文课堂要达到演讲氛围中所凸显的那种激情生动，也需要两个方面，一方面是老师自身的个人魅力，需要老师去了解一些基本的演讲技巧，在课堂教学过程中，不要一调到底，而是要有变化，值得激情的时候就要激情，值得低沉的时候就要低沉，不仅如此，教师也可以对自己的语言特点进行改变，多用一些能吸引学生的幽默式语言，使语文课堂不要变得那么呆板；另一方面就是教师对于自己每堂课教学大纲的处理，这节课要讲什么？怎么讲？如何和上一节课联系起来？又怎样使课堂有意思？这就是对文字的处理，教师需要花费心思在大纲上，要将整节课安排得有层次、有质感，使学生感到充沛，对于知识点趣味化，就比如：在古诗词讲授过程中，就可以借用现代语言使一些艰涩的知识变得白话，或者使场景变得有趣起来，加一些历史知识在里面等。只有语文教师把握好这两个方面，才能将演讲融入语文课堂中，初中语文课堂定然能够焕发出演讲的魅力，充满激情与生动。

综上而言，初中语文课堂“演讲式”教学对教师提出了更高的要求，是对教师教学风格的转变，将原先沉闷、呆板的语文课堂加入一些演讲元素而变得生动活泼，使学生对于知识的接受更加主动，愿意去听老师讲课，因为有意思！因为有激情！因为更像是艺术！