上班族英语学习计划篇（1）

引言

语言是交流的主要方式，但是语言的使用是基于一定的社会文化基础之上的。与普通班级的学生相比，民族班的学生在受教育程度和英语起点上存在着劣势。在升入大学之后，同样的英语学习内容，民族班的学生学习起来会更加的困难，由此导致的一系列学习问题就接踵而至。所以，要想真正的提高民族班学生的英语成绩，就必须认识到现如今民族班大学英语课堂中存在的问题，并找到一种区别于普通英语教学模式的民族班英语教学模式。

一、民族班大学英语课堂中存在的问题

1.英语基础的差距。民族班的学生来自于全国各地，而全国各地的中小学校不可避免的存在着教学质量和教学进度上的差距，这样一来，聚集在一个班集中的学生就有着大相径庭的英语基础。而一旦教师仍然按照统一的教学标准和教学内容对学生进行教学，就很容易出现有些学生觉得学习内容太过简单、进度缓慢，而有些学生却觉得学习内容复杂、吃不消的情况，进而导致整体成绩不甚理想。

2.忽视英语教学。在许多的民族班中，由于学生的英语基础较差，许多教师就将目光着重的放在了对于学生专业能力的培养，对于英语课呈无视的态度，认为学生只要学好专业课，英语成绩如何就不重要了。这种思想将能力教学和基础知识分割开来，对于学生的学习和发展是极其不利的。

3.教学方式枯燥。在课堂上，学生是学习活动的主体，但是在目前民族班的英语教学当中，学生的主体性被大大弱化了，学生在课堂上只是一味的被动接受教师灌输的知识，课堂变成了教师的“一言堂”，导致整个教学过程呆板枯燥，严肃无趣，学生对课堂提不起兴趣，学习效果自然不会理想。

二、如何优化民族班大学英语课堂教学

1.进行分层教学。为了解决民族班学生的英语基础的差距引发的学习进度难以统一的问题，学校可以采取分层教学的教学模式来对不同英语水平的学生进行分类，分为A、B、C三个层次，针对不同层次学生不同的英语学习情况，进行不同教学目标和教学计划的设定。不仅如此，还要根据不同层次学生的学习情况及时的调整教学计划，比如说可以适当的将A层次学生的英语课时减少，将B、C层次学生的英语课时延长，以保证教学进度的一致。学校还要积极的制定科学合理的奖励措施，不仅仅只对一些培养出大量考过四六级的学生的教师进行奖励，对于B、C班的教师，只要积极的引导学生取得进步，也要进行奖励，这样才能激发教师的积极性，获得更好的教学效果。

2.重视英语教学。虽然对于民族班的学生来说，学习好专业知识，掌握好专业技能是十分重要的，但是并不能因此淡化了英语学习的观念，忽视了英语在社会发展中的重要地位。教师应当重视起英语教学，并且潜移默化的引导民族班的学生真正的重视起英语教学，在巩固好英语基础知识的基础上，提升英语能力，理解英语知识，从根本上提升英语成绩。

3.优化教学方式。学习一门新的语言，对于学生来说是一件既新鲜又苦恼的事情，教师如果一味的对学生进行死板的教学，强迫性的让学生死记硬背英语语法等英语知识，那么学生会对英语学习产生越来越浓郁的排斥心理。因此，教师要通过优化教学方式，来帮助学生更好的去学习，从而提高学习的有效性。

首先，教师要与学生建立起良好的师生关系，无论是在学习中还是生活中，教师都要细心的关爱学生，与学生做朋友，让学生通过教师温暖和煦的态度和关怀，感受到来自于教师的爱，从而真正的信任教师。在良好师生关系的基础之上，教师对学生进行教学会取得更好的效果，学生也会因为对于教师的喜爱而对英语本身产生更加浓厚的兴趣。

其次，教师要用幽默的语言和开朗的态度来对学生进行教学，用自己的人格魅力来吸引学生，突出学生的主体地位，在教学中不断的与学生进行互动，让学生真正的参与进课堂之中，在与其他同学和教师的交流讨论中，深化记忆。

最后，教师可以将英语教学延伸到课堂之外，通过实践的方式让民族班的学生对英语更加的感兴趣，也切实的感受到英语的实用性。与此同时，教师还可以通过督促学生用英语记日记、看美剧等方式，为学生营造一个理想的英语学习环境。

三、结语

我国是少数民族人口众多的国家，每个民族都有自己独特的文化背景、教育背景，在面对民族班的学生时，教师应当找出他们的特点，并结合这些特点，有针对性的对不同层次和情况的学生进行不同类型的教学。诚然，目前民族班的英语课堂教学优化工作还不够完美，但是相信在未来的日子里，通过广大英语教育工作者们的不断努力，就一定能够打造更加高效的民族班大学英语课堂。

上班族英语学习计划篇（2）

民族预科教育是我国高等教育的一部分，也是民族教育的重要组成部分。大学英语教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，以适应我国社会发展和国际交流的需要。也就是说，大学英语教育应以培养学生独立思考能力和自我管理能力为目标，为学生提供未来独立学习所需的技巧和能力。大学预科英语教学是高等大学英语教学的一个组成部分，是从高中阶段自然平缓过渡到大学阶段的基础。因此，预科英语的教学目标应与大学英语的教学目标相结合。在此阶段应注重培养学生良好的学习习惯和自主学习能力，为其专业学习打下坚实的基础。为使民族预科生能顺利进入并适应本科阶段的学习，本文旨在分析研究民族预科生英语自主学习能力的现状，对此进一步思考并提出相应的对策，为培养预科生英语自主学习能力打好坚实基础。

一、自主学习

自主学习是指学习者能独立地选择学习目的，制定学习目标，选择学习材料、方法、任务，最后选择对学习进行评估的标准，即学习者对自己的整个学习负责。自主学习是提高英语自主学习效率的强力保证。大学学习是以主动自觉地学习为主，减少对教师的依赖。所学知识的深度和广度比中学时要大为扩展。课堂教学往往是提纲掣领式的，由教师讲难点、疑点、重点，其余部分由学生自己去掌握，主要靠学生独立完成，这就需要有较强的学习自觉性。而对介于两者之间的预科教育，则应注重培养和提高预科生的英语自学能力。对民族预科生英语自主学习能力的现状进行分析，为预科生的英语自学能力培养途径确立依据。

二、民族预科生英语自主学习能力的现状调查

1.调查对象及方法。为了解民族预科生在校学习阶段的自主学习能力，有针对性的进行教学方法改革，对河北省民族预科班学生的自主学习能力进行调查。目前，河北省民族预科班主要设立在河北师范大学附属民族学院，专门承担民族预科班学生为期一年的集中培养任务。此次调查以预科部2010级学生为研究对象，随机抽取210名学生参加问卷调查，发放调查问卷210份，收回有效问卷210份，有效率为100%。问卷包含了27个关于英语自主学习方面的选择题，主要涉及教师的角色、学习动机、学习时间及学习途径。

2.调查结果分析。问卷调查的结果显示，有54%的学生认为教师在英语教学中应担任引导者的角色，6.6%的学生对教师的角色不了解。51.2%的学生认为学习英语的动机是大学英语四、六级考试，19.3%的学生认为是找份好工作，只有11.6%的学生是为了个人兴趣学习英语。18%的学生会经常主动学习，52%的学生会有时学习，还有4.7%的学生几乎不学习。54.3%的学生认为学习英语的最佳途径是教师讲授，26.8%的学生会以自学为主讲授为辅的途径学习英语。

从此结果发现：依赖教师学习英语的学生较多，学习无目的；学生学习英语的功利性较强，完全出自个人兴趣学习的较少；学生没有适合自己的学习方法，不知如何合理地安排学习时间，学习效果不佳。这说明预科生英语自主学习能力不高，学生处于被动学习中，其学习目的大多是通过学期考试和四、六级或是未来找到好工作。在课余时间，以完成老师布置的作业为主，很少去积极主动地学习其他相关知识。预科生自主学习能力的不足与英语教学目的是不相符的。

三、对民族预科生英语自主学习能力培养的几点思考

1.培养学生自主学习的意识。教师在教学中要注重培养学生的自主学习意识，使他们意识到教师的教只是英语学习的一个载体，而学生的自主学习才更重要，才能决定英语学习能否成功，对英语学习的最终结果起决定作用的是学生本人。

2.激发学生自主学习的动机。动机是激励人们采取行动的心理动因，是学生积极学习的原动力。动机水平高、自信心强，学习效果就好；反之亦然。民族预科生在高考之后，对英语学习的态度仍表现为一种应试态度，对英语的学习缺乏兴趣。因此，教师要在课堂教学中为学生创造良好的语言学习环境，使语言学习充满乐趣，提高学生的学习兴趣，让他们树立并明确语言学习目标和学习信心。此外，教师要真诚对待学生，尊重学生的个性，要多鼓励学生，提高学生的成就感。

3.引导学生制定有效的学习计划，合理安排学习时间。预科生入学时没有自己的英语学习计划，不知如何规划自己的学习时间。教师可以对学生进行摸底了解，帮助学生制定有效的学习计划，合理安排学习时间。在计划实施中，教师要起到监督的作用。同时，教师还可引导学生对自己定的计划进行适时调整，帮助学生顺利完成学习计划，实行真正的自主学习。

参考文献：

[1]何莲珍.自主学习及其能力的培养[J].外语教学与研究，2004（4）：287-289.

[2]教育部高教司.大学英语课程教学要求（试行）120051.

[3]大学生英语自主学习状况的调查与对策研究[J].内蒙古电大学刊，2010（2）.

上班族英语学习计划篇（3）

【中图分类号】G751

继新疆内高班、内初班开办后，我国在内地沿海东中部城市的国家重点中等职业学校开办了内地新疆中职班（以下简称为新疆内职班）。内职班不仅为新疆培养经济社会发展急需的专业人才，同时也以增进民族交流、促进民族团结为目的。对于新疆内职班学生来说，英语不仅是升学就业的工具，也是帮助其摆脱固有思维、开阔眼界的重要途径。

一、新疆内地中职班英语隐性课程渗透教学的可行性

1、 新疆内地中职班学生的英语学习特点分析

我校开办新疆内职班已第四年了，根据教学实践，总结出新疆内职班在区别于普通班的几个特点。

第一、学生既有知识水平较低，个体差异大。新疆内职班与我校普通班相比，在听、说、读、写等方面都有较大的差距，考试平均分一般落后普通班15-20分，且匮乏英语文化知识。就班级内部而言，英语学习的个体差异大，这种差异源于7位民考民学生（在义务教育阶段使用本民族语言授课，汉语作为其第二语言的学生，来杭前基本没有接触过英语）与其他学生的基础差异、新疆不同地区教学水平的差异、城乡差异等。这导致新疆学生在学习英语时信心不足、学习兴趣低下。

第二、文化差异明显，交流沟通受限。以13旅游新疆班22名学生为例，来自新疆8个地区17个县市；学生除汉族外，另有维吾尔族、回族及东乡族。建构主义理论认为，学生已有知识和经验对建构新知识起着重要作用，因此地域文化的多元化使得学生接受新知识、掌握新知识的水平差异明显。此外，学生的汉语水平和生活习惯差异使他们还需要克服文化差异带来的交流障碍。

第三、心理环境复杂，多种情感并存。新疆班内职班学生在课堂内外常常会表现出对家人的思念、客居杭州的陌生、对新鲜事情的好奇以及对家乡新疆的自豪，几种感情掺杂渗透，导致对英语学习忽冷忽热、缺乏毅力、容易受挫等，在生活中也较易流露不满情绪。

新疆内职班在学习英语方面既有劣势也有优势，正因为他们既有知识水平较低，因此对内地的教学水平充满期待，尤其对于民考民的学生，英语课为他们打开了一扇从未开启的大门，引导他们开始人生新阶段。多元的民族文化为新疆学生接纳其他文化提供基础，他们的热情、淳朴，以及对家乡对民族的自豪感也为英语学习提供持续不断的正能量。

2、隐性课程的概念及其对新疆内地中职班英语教学的适用性

隐性课程（hidden curriculum）一般认为是指“学生在学习环境中所学习到的非预期的或非计划的知识，价值观念，规范和态度等”（P.J.Jackson，1986班级生活life in classroom）。从字面上看，隐性课程是相对于显性课程提出的概念。显性课程即我们通常所说的学校课程，是有明确教学目标的事先编制的课程。与显性课程的外显性、明确性不同，隐性课程是以间接的、内隐的方式使学生不知不觉地受到影响，这些内容并未公开地告诉学习者，他们本身并不知情。因此隐性课程对学生来说是无意识的内化过程，但是教师可以通过教材、教法等的选择，有意识地向学生传授特定的价值观、人生观，强化隐性课程的积极作用。因此，隐性课程既存在于显性课程之外，又可以通过显性的教学设计得到体现并加以实施。

根据这一理论，考虑到新疆内职班在培养人才、促进民族团结上的重要作用，不应将英语知识水平上的提高作为唯一教学目标，教学内容不能局限于以书本知识为载体的显性课程内容，而应在此基础上加强英语隐性课程的渗透。结合新疆内职班的特点，英语隐性课程应从态度（激发学习兴趣、开阔视野、树立自信心）、方法（促进沟通、学习梳理知识）和情感（感恩母校和祖国）等三方面进行渗透，并在显性的教学过程中潜移默化的实施并发挥作用。

二、 新疆内职班英语的显性教学设计和隐性课程渗透解读。

新疆内职班英语隐性课程的建设是通过显性课程来实现的，因此它体现在教学设计的方方面面。该班目前使用的教材为高等教育出版社出版的《英语基础模块2》。本文将结合该教材第一单元I laughed till I cried中阅读课的教学设计来阐述新疆内职班英语隐性课堂的建设原则和实践（图1）。

1、 显性设计：整合教材，降低难度；隐性渗透：激发兴趣、树立信心。

新疆内职班学生的学习基础比较薄弱，由于词汇量较小、语法运用不灵活，使其在英语听说、理解、应用上出现很大困难。因此，教师对于教材应有适当处理，根据学情，降低学习难度，重置评价标准，以帮助学生达成学习任务为目标。

第一单元I laughed till I cried的阅读材料为两个家庭的日常生活趣事的书信，要求学生在掌握一般过去时态的基础上读懂信中何“趣”之有，培养学生使用一般过去时态编写小故事的能力。两封信的信息量较大，对于新疆学生尤其是民考民学生来说，要读懂信的内容并完成教材练习（内容筛选及正误句子判断）基本是不可能完成的任务。因此，教师进行了整合教材、降低难度的三方面尝试（表1）。

2、 显性设计：学案导航、跟踪效果；隐性渗透：梳理知识，培养习惯。

在课堂上，新疆内职班学生本身语言水平不均衡导致教师用汉语或英语向学生传达的知识和信息不能被完全吸收，学生思维经常滞后。因此，新疆内职班的英语课需要一个性能优异的“导航”--学案。实践发现，学案的使用提高了课堂效率。当学生跟不上时，可直接在学案中找到相关的知识点讲解，节省了大量课堂时间。另外，学案除了可作复习巩固之用，教师亦可回收学案以便了解学生的课堂学习情况，方便跟踪辅导。

第一单元I laughed till I cried的学案设计分为动词过去式变形规则的复习、新学动词根据规则变形的练习、有用信息的搜索、利用动词过去时对真实活动的罗列，以及例句和范文。学案中不仅有知识的归纳，也有内容的留白，需要W生在课堂上紧跟教学节拍，课后进行梳理、思考和巩固。

学案的持续使用可培养学生良好的学习习惯，并形成对课堂的难点重点进行梳理的习惯，学案的导航作用无论在课内还是课后都给学生提供学习英语的安全感和踏实感。

3、 显性设计：鼓励合作、增强互动；隐性渗透：促进沟通，树立信心。

新疆内职班学生来自不同地域、民族，因此在文化习惯上各有不同。来到内地组建新的班级后，需要一个互相熟悉和适应新环境的过程。英语课可以通过小组合作学习来加速这一过程的实现。将程度不同的学生分在一组，进行互助式学习，降低因学生程度差异大而造成的教学难度。合作学习照顾到了部分因为基础差而羞于开口的学生，小组交流可以减轻这部分学生的畏难情绪，使他们敢于参与、乐于参与。

在日常教学中，13旅游新疆班22名学生被分成4个学习小组，每组5-6名组员，且各组均含1-2名民考民学生，其他学生也按成绩好坏进行编排，保证组与组之间的实力均衡。在Unit1阅读课的集体活动环节，动词过去式复习、文中动词及有用信息的搜索以及利用过去式对真实活动的罗列等环节都能够引发不同程度的学生进行沟通、互助，以完成教学任务。

分组学习的隐性渗透在于，组与组之间存在竞争，可激发学习热情；学生之间有沟通与交流，可增进同学感情，培养良好沟通技巧，树立学习信心。

4、 显性设计：重视实践、落实分层；隐性渗透：减少落差，树立信心。

鉴于民考民学生和其他学生在英语学习上的巨大差距，两类学生的学习需求大相径庭，英语课在班内实施分层教学势在必行。在40分钟的课堂上进行的分层教学必须尽可能达到效率的最大化，笔者进行的实践是针对同一教学材料进行分层，可以集中授课，但对教学目标和教学任务进行分层，大量节约课堂时间成本。所选的教材内容也精挑细选，注重实践性和实用性。

13旅游新疆班有7位民考民学生，在进入中职之前从未接触过英语，本着鼓励原则，笔者将其小组取名为“潜力股”，其余15人从小学三年级开始学习英语，则命名为“绩优股”，并进行分层教学。本节阅读课进行了知识目标、技能目标分层；课堂教学任务分层；作业分层以及课后评价分层（表2），减轻了“潜力股”抱怨学习内容太难，“绩优股”觉得学的太浅的矛盾，减少“潜力股”心理落差，为每个学生找到适合自己的发展平台。

5、显性设计：关注情感、提升思想；隐性渗透：学会感恩，专注学习。

新疆内地中职学生是未成年人，只身来到内地求学，一年只有暑假可以回家，在异乡的孤独感可想而知。因此新疆学生在日常生活中难免流露出负面情绪，出现对学习忽冷忽热、难以持之以恒、容易受挫、关注的课堂内容有选择性等情况。课堂是教师和学生交流的最主要场所，不仅要为学生提供知识养料，也应帮助学生抚平不良情绪、积累正能量。

Unit1的阅读材料是围绕着家庭趣事展开的，新疆学生必然会联想到自己在家时的生活，难免又勾起他们的思乡之情，徒添伤感。因此利用动词过去时的教学，将导入时进行对比的句子“we live with our classmates now”以及“we lived with our parents a year ago”进行呈现上的倒置，即“We lived with our parents a year ago，but now we live with our classmates.”（一年前我们和父母生活在一起，但是现在我们和同学生活在一起）。引导学生正视现实，回忆来杭一年间与同学老师一起生活发生的点点滴滴。学生利用表格对学校安排的活动进行时间、天气、地点、活动内容、同伴等方面的回忆和梳理，除了是阅读任务的延伸，进一步巩固动词过去式的使用，还再次体会国家、学校和老师对他们的关爱。

在学生的作业反馈中，笔者确实收获到了意外和惊喜，该班的图尔荪阿依同学在作文中这样写道：“I have never thought that I could go to so many places. Even some local students didn’t do that. I feel very happy and I never regret studying in Hangzhou（一年中自己去了那么多地方，好多地方一些杭州本地的同学都没有去过，觉得自己很幸福的，不后悔选择来杭州读书）”。教学中抓住机会，多一些这样的设计，能够减少新疆学生的负面情绪、专心学习、增进师生感情，更使他们常怀一颗感恩的心。

三、 新疆内职班英语隐性课程渗透教学的初步效果和意义

经过一年多与13旅游新疆班的教学互动，笔者根据上述原则，在英语教学中有意识地借助显性课程内容实施隐性课程建设，此外还适时在显性设计中立足教材，进行文化拓展，对学生开阔眼界、激发学习兴趣方面进行隐性渗透，其效果可窥一斑。

1、态度上，学生较明确英语课的重要性；作业的上交率提高，且分层作业的质量有所保证；课堂参与情况良好；学生小组意识强烈，在学习上也能互相帮助。

2、方法上，学生保持大声朗读的习惯；逐步养成课堂笔记的习惯，课外复习有据可查；每个单元结束以后，学生也基本能够在教师的要求下完成对本单元重要知识点的总结，并以书面的形式上交。尽管学生程度存在差异，但基本能形成根据实际情况形成梳理知识点的习惯。

3、情感上，师生感情融洽，课堂氛围良好；师生能够就学习、生活中的问题进行沟通和交流，并共同寻求解决方法；学生在很多次课后都会对老师说“老师辛苦了”或者“谢谢老师”；师生见面会用英语打招呼等等。

总之，新疆班的英语教学也让笔者有不一样的教学感受，收获到除提高学生成绩以外的成就感和满足感。隐性课程的建设，不仅在学生学习的态度、方法、情感等方面扮演重要角色，也帮助教师更好的自我定位和自我提升，是教学相长的体现，其结果是双赢的。

四、新疆内职班英语隐性课程渗透教学的难点和发展

1、隐性课程的涵盖内容丰富，而新疆内职班的英语隐性课程不是学科意义上的课程，没有明确的教学大纲、授课计划、课程目标，因此教师在把握上有一定的难度，只能根据现实情况进行摸索和积累，实现未来的发展。

2、隐性课程的实现具有长久性，其效果不能马上体现，因而较易被忽视。因此教师需要持之以恒，本着对学生负责的态度，孜孜不倦的进行探索、挖掘、建设。

3、隐性课程既有积极作用，也有消极作用。根据隐性课程的属性，它既可是有意识培养的，也可是无意识产生的，既可是计划性的，也可是无计划的。除教师外，学生所处的课堂环境、学习氛围等因素都会对学生产生感染、暗示或沉淀，如个别学生的不良学习习惯可能会导致其他同学仿效并减低学习热情；教师布置作业难度不当可能导致学生的学习懈怠。因此，教师应依据隐性课程的有意识性和计划性，强化其对学生正面的、积极的潜在影响。

【参考文献】

[1] 蔡琳，内地新疆高中班英语分层教学实证研究[D]：[硕士学位论文].江苏：苏州大学，2013

上班族英语学习计划篇（4）

二、保持双语教育(MaintenanceLanguageBilingualEducation)

儿童入学前使用本民族语,入学后,某些课程逐渐改用学校使用的非本族语讲授,某些课程则用本民族语授课。通常是音乐艺术和社会科学用本民族语教授,技术和科学研究课程用多数人口语言讲授。这种双语教育目的是保护和发展儿童的少数民族语,增强他们的民族认同意识,确认少数民族团体在国家中的权利。在保持双语教育中又可分为静止保持双语教育和发展保持双语教育。

(一)静止型保持双语教育目的是将语言能力保持在儿童入学时的水平上,只保证儿童的家庭语言(第一语言)不丢失,并不提高他们第一语言的能力。

(二)发展型保持双语教育目的是寻求全面发展学生家庭语言技能和双语文能力和知识。将儿童的少数民族语(第一语言)的知识和能力发展到与多数人口语言(第二语言)相等的水平。这种类型常常被称增强型双语教育。它的目的与静止保持双语远非相同,在于扩展个体和团体少数语言的使用,导致文化多元主义和少数民族团体社会自制。在加拿大这种双语教育被称为遗产语言教育(HeritageLanguageEducation)。它与保持双语教育是有区别的:遗产语言计划每周有2个半小时的语言教学,通常在放学后和周末进行;遗产语言教育经常处在多数人口语言的包围之中,容易丢失;遗产语言学校大多是初级学校,也有在中学和大学作为学习媒介的例子。

三、二元语言双语教育(Two-way/DualLanguageBilingualEducation)

这种教育常出现在同一班级里多数人口语言的学生和少数人口语言学生几乎相等的情形下。在教室中两种语言都被使用。如在美国的有些初级学校,约一半的儿童来自西班牙语家庭,另一半来自英语单语家庭,他们在一个教室里一起协调活动。由于两种语言文字在教学和学习使用,或同时使用两种文字,或开始时强调本民族语言文字,目的是产生比较平衡的双语能力。这种方式双语教育课程安排是在一定时间里只用一种语言。不同课程可用不同的语言,语言使用变化是有规律的,以保证两种语言在所有课程领域中都使用。如在星期一、三、五用西班牙语教数学,二、四就用英语来教;下一周两种语言的使用时间对换,一、三、五用英语,二、四用西班牙语。这种双语教育试图保持两种语言的界限,使儿童学会用两种语言思维,不愿在一门课程中转换语言。这种方式可以使两种语言使用者互相学习对方的语言,共同分享语言生活上民族的文化遗产,互相帮助、合作和产生友谊,有利于民族间的了解与合作,是避免种族隔离和种族敌视的好方法。这种模式对教师的语言能力提出了高要求,教师应该是一个熟练的双语者。

四、浸没(淹没)双语教育(ImmersionProgram)

这种双语教育又可称为附加双语教育(AdditiveBilingualEducation)。这种类型是将语言环境比作游泳池,将儿童掌握第二语言的行为比作学习游泳。这种教育是将不会水的儿童扔进游泳池里,希望他们尽快地学会游泳而不借助漂浮工具和开设特别的学习课程。游泳池里的语言是多数人口的语言,如在美国,在一些西班牙移民家庭中英语不是儿童的家庭语言,家庭语言是西班牙语。语言少数民族儿童在与多数人口语言的使用者的日常交往中学习语言。在教室中,教师和学生都只能使用多数人口语言。使用少数人口语言的儿童要么沉到水底,要么在水中挣扎,要么最后学会游泳。概括地说,这种双语教育是完全不用儿童的母语或本地方言(第一语言),而只使用学校采用的语言(儿童的第二语言)。浸没(淹没)双语教育从教育目的看有两种形式:

(一)美国式的“结构淹没”(StructuredImmersion)

这是一种把语言少数民族儿童置于多数人口语言的主流教育中的一种教育,是专为少数民族语言使用者学习多数人口语言开设的。虽然教师在儿童入学初期使用多数人口语言的简化形式,并允许儿童用家庭语,但最终儿童的本族语没有得到发展而且被多数人口语言取代。它的教育基本目标是同化语言少数民族,尤其是移民。学校变成一座有助于创建共同社会、政治和经济思想的熔炉(meltingpot)。赞成这种做法的人认为,美国的伟大就在于她欢迎外国人来到这个国家并迅速同化他们。一种共同的语言和文化将是粘结社会的工具。这种教育方式由于使儿童的语言得不到发展而带来巨大的学习压力,也造成了民族间的对立与冲突。这种方式的弊端在美国受到了越来越多的指责。因而出现了“抽调编班双语教育(SubmersionwithWithdrawalClasses)。这种双语教育在主流学校中将语言少数民族儿童抽调出来单独编班进行多数人口语言的“补偿课程(compensatorylesson)”,也可称之为不学民族语的“民族班”。这种班级在课程内容上可能落后于学校其他班级。由于第二语言低下而被抽调出来单独编班,学生可能感到耻辱和自己的无能。虽然这种方式管理简单,花费少,但对儿童心理发展尤其是健全人格的培养方面的影响却大大不利。

(二)加拿大式的“浸没双语教育”(ImmersionEducation)

这种形式的目的不在于取代第一语言即母语或本族语。这种双语教育保持并支持使用第一语言。加拿大给操英语的儿童开设法语双语教学课程,目的是教授给儿童第二语言,并不是为了用法语取代英语。其理论基础不是语言同化,而是语言多元化思想在教育中的体现。美国式的“淹没”双语教育和加拿大的“浸没”双语教育有本质上的区别,不可混同。1965年,在魁北克由说英语的少数民族居民(主要是英裔居民)提出了被称之为“语言浸没”(immersion)的双语教育计划。他们希望自己的孩子熟练掌握一门第二语言——法语,以便适应法语越来越占优势的社会。该计划使孩子一上学就能全面接触第二语言,由会讲两种语言的教师任教。该计划首先在圣•兰伯特一个由26个孩子组成的实验幼儿园中进行。实验目的是使孩子具有法语的说、读、写的能力:整个课程(包括英语)达到通常的学业水平,欣赏(赞赏)法语加拿大人和英语加拿大人的传统和文化,在短时期内,在不降低学业水平条件下使儿童成为双语人和双文化人。实验在加拿大引起了轰动,浸没双语教育计划开始在各级学校中推广,大约有25万英语加拿大儿童在1600所法语浸没学校学习,约为加拿大学校学生数量的6%。主要做法有这样几种:①早期完全浸没双语教育。由幼儿园开始,完全使用法语(100%),然后从三年级起逐步引入一定数量的英语(占20%),到六至八年级,用50%的法语和50%的英语来教孩子,九至十二年级用40%的法语和60%的英语教学。②早期部分浸没双语教育。从幼儿园到八年级用50%的法语和50%的英语教学,九至十年级用35%的法语和65%的英语教学,十一和十二年级用30%的法语和70%的英语。③延迟浸没双语教育。幼儿园到三年级用“渗透法(drip-feed)”教第二语言,用英语为教学媒介(占100%),四至六年级用法语为教学媒介的课程为80%,英语的占20%,七、八年级法语和英语各为50%,九到十二年级用法语教学的课程占40%,英语的为60%。④晚期浸没双语教育。从幼儿园到六年级,用“渗透法(drip-feed)”开设第二语言课程,其他课程全部用英语授课,七、八年级用法语为教学媒介的课程占80%,英语的占20%,九至十二年级法语和英语为媒介的课程各占50%。

加拿大的浸没双语教育计划给欧洲、美国乃至世界的双语教育理论和实践都带来重大的影响。如何评价浸没双语教育?一些专家认为,浸没双语教育使小学生能读、写和理解使用英语,无代价地学会了读、说和理解法语,而且用了英语儿童学习第二语言——法语的传统教学计划从来不用的方法。加拿大浸没双语教育的目的是形成两种有威望的人口多数语言的双语制(法语和英语)。这和加拿大的人口民族背景是紧密相连的。它的这种浸没双语教育不同于将语言少数民族儿童放入多数人口语言中的“浸入”,如在美国将说西班牙语的儿童放入英语环境中。加拿大的浸没双语教育不是强迫性的。家长自愿选择并送他们的子女进这种学校。家长的信心加之教师的许诺增强了学生的学习动机。在早期浸没双语教育中,儿童有一年半的时间可以在课堂交际中使用他们的家庭语言,儿童的家庭语言是受赏识的而不是受轻视的。教师是具有双语能力的人,他们最初是以能说法语而不是只理解或说英语的形象出现在儿童面前。在早期浸没双语教育中儿童是在有意义、真实的和与儿童需要有关的课堂交际中学习第二语言——法语,如同获得第一语言一样。浸没双语教育中的学生学习了与主流学校学生一样的课程。

五、隔离主义教育(SegregationistEducation)

指为语言少数民族举办的教育中只用少数民族语单语教学的教育。这种做法不是出于保护民族语的目的,而是出于种族隔离的需要。教育主办者将语言少数民族与主流社会隔离开来,让其永远停留在落后的社会文化生活状况中。南非实行只用少数民族语言的语言隔离教育。如对班图人,政府规定只用班图人的民族语言实施教育以维持从属和种族隔离的现状。这种教育使语言少数民族不能充分学习多数人口语言以便顺利进入社会,特别是无法获得与其他少数人口团体的交际和思维的语言工具。隔离教育对处于弱势的语言强制实行单语政策。这种单语教育决不是出于保护民族语的愿望,而是种族隔离政策的具体表现。

六、分离主义教育(SecessionistEducation)

在教育中只使用民族语单语。它是语言少数民族力图把自己同语言多数民族分开成为独立体的一种教育形式。

七、外语教学式的主流双语教育(MainstreamBilingualEducationwithForeignLanguageTeaching)

这种双语教育是在学校教学中(主要是语言多数民族的学校中)使用本土语(母语)和多数地区语言或一种国际语言(外语)。如阿拉伯-英语、汉语-英语、日语-英语双语教育,欧洲人学校运动对欧洲精英劳动者(高级白领阶层)子女开设了欧洲使用功能强大的语种的语言教育等都属于这种类型。从1958年开始,位于德国、意大利、英国等地的欧洲人学校有8种不同的语言团体。小学低年级学生使用他们的本族语为教学媒介,也接受第二语言的教育(如英、法或德语)。随着年级的增长,学生一部分用本族语学习,一部分用第二语言教学(从英、法或德语中选中人数最多的那种语言)。教师由使用这种语言的人来担任,使用这种语言的学生也可以进入这种学校成为其他学生学习语言的样板。用第二语言教学常在中学第3年开始,用来教授来自不同语言团体的学生们历史、地理和经济学课程。

另外,学生还要用不少于360小时学习第三种语言。这种教学的结果,造就了具有文化多元主义和超国家欧洲人认同的双语和多语者,也同时造就了欧洲多元一体化观念。在加拿大这种形式被称为核心计划(coreprogram),在威尔士和其他地方,有时被称为“渗透法(drip-feed)语言计划”。外语在课程中成为一个学科,就像历史、地理和数学一样。这与用第二语言为媒介的教学是不同的,第二语言为媒介的教学其课程的内容是学习的主要目的;这种方式第二语言本身即语言学习是主要目的。世界各国都对如何提高这种外语教学的效果进行了不懈的努力,但这种教育的结果是很少能造就大批真正的双语者。能流利使用外语是语言多数民族中非常有限的、典型的现象。

八、语言与文化的双语教育

语言是文化的一部分,每一种民族语言都折射着使用这种语言的人们的认识水平和思维方式。掌握一种语言过程也就是了解或认同这种语言的文化的过程。由于教育目标的不同,在双语教育中就会产生以下类型:

1、双语单文化型。这种类型指个体具有双语能力,但只认同一种文化的双语教育现象。其中认同母语文化的叫双语母语文化型;认同第二语言文化的叫双语第二语言文化型。

2、双语双文化型。指个体具有双语能力的同时,对这两种语言的文化都认同的双语教育现象。双语第二语言文化型和双语双文化型的个体,由于对第二语言文化有强烈的认同感,因此他们学习语言的动机较双语单文化型的个体强烈,语言习得中的理解和巩固都较好。对第二语言文化的认同使他们对第二语言文化产生亲近的感情,容易理解与社会文化有关的各种语言现象,对第二语言的理解和语言能力的提高反过来又强化了他们对第二语言文化的认同。

上班族英语学习计划篇（5）

2011年春，笔者深入巴州蒙中进行了为期四个月的英语教学与调查，进行听课、讲课、评课和问卷调查，并与巴州蒙中的英语教师进行了访谈交流。由于库尔勒市外来人员复杂，语言天南海北，外来语言的外部环境复杂，英语教学又缺乏有效的校本教研环境，其教学效果受外部因素影响很大。蒙古族语言虽然包含一定的英语外来语，但由于语系不同，外来语仅对学生的英语发音有一定的积极作用，对于英文拼写、单词记忆毫无帮助。这次调研主要包括几项内容：了解当地教师的教学现状和观念、任务型课堂氛围的营造、任务型阅读的实施、任务型阅读对学生探究思维的培养。

一、教学现状和观念

1. 师资

学校师资薄弱，全校254名教师中，特级、高级教师65名，但具有硕士学位的教师仅有2人。个别教师甚至没有教师资格证，教师缺乏教育学和心理学方面的知识，更不注重在教学环节中应用教育学理论知识。教学主要是以高考为指挥棒的讲授模式，填鸭式教学，80%以上教师的教学观念还是以课本为中心，没有以学生为中心进行教学，课堂气氛不够活跃。英语课堂教学主要依靠阅读，应试教学倾向严重。听课发现，教师过度侧重对知识点讲解，课堂组织教学环节欠缺，课堂提问多为判别式提问，课堂师生讨论和学生自主探究环节薄弱。繁重的课业、班主任工作和少数民族地区的政治学习和法律学习等活动占用的教师大量时间和精力，教师自我职业规划和发展目标不明确或没有落实。

2. 学情

巴州蒙中现有学生2316名（汉族1516名，蒙族等少数民族800名）。初高中教学班52个（汉班32个，蒙班9个，双语班11个）。学生按照参加高考类别分为：汉考汉、民考民和民考汉。其中，民考民的学生高考考民族语文和汉语，英语不参加高考，但要求开设英语课，期末学校自主命题，其成绩作为高考成绩的辅助参考。这造成民考民的学生对英语不重视，学习主观态度不端正，而汉考汉和民考汉的学生对英语就十分重视。全体学生的阅读理解能力偏低、阅读速度慢，对文章中提及的背景知识一知半解。学生无法在规定的时间内完成规定的阅读，阅读效果不佳。这种状态与《新大纲》对阅读能力提出的要求相去甚远[1]。

二、课堂氛围的营造

由于地理因素和家庭经济情况，当地学生很少有出疆见识外面世界的机会。教师在任务前准备工作中多采用多媒体教学手段来介绍阅读中的背景知识。如果电化教学的条件不允许，通过制作一些简单的教具形象地展示背景知识也可行的。如：在讲解西餐的文章，提前用纸板剪切出西餐餐具，张贴在黑板上以展示西餐餐具的摆放位置和用餐程序。其次，针对民族特色，选取有针对的阅读材料也是很好的手段和进行校本教研的机会。教师可充分利用学生的民族特色，将搜集资料的任务布置给学生，并针对收集上的有关生活中带有浓郁民族特色的汉语材料进行翻译和汇编，用于以后的教学中。

三、任务型阅读的实施

1. 阅读中设计任务扩大词汇量

根据支架理论，阅读过程中词汇量的扩大包括原有词汇的巩固和新词汇的拓展。针对学习过的词汇，可采用让学生讲授的方式，让理解记忆的同学带动同龄人一起学习。教师仅对新词汇进行讲解。可从词汇的构词和造句上设计任务，让学生在黑板上将单词的前缀与词干划分。如：afternoon = after + noon，解释为noon之后的时间，即下午。教师可鼓励学生的讲解，并对构词教难的词汇进行讲解，如：extraterrestrial。其次，针对单词造句要结合时事，即使词汇超纲也要通过联想方式介绍给学生。如：“次贷危机”，“911事件”等热点词汇如何用英语表达。英语教师可咨询政治教师等其他学科的教师，利用他们在教学中的重点，来展示在英语课堂上，如：物理学中的a表示加速度，M表示质量，这些都是英语的缩略语。实践证明，跨学科联想教学加强了学生对英语的重视程度，激发了其学习兴趣。因此，少数民族地区的英语教师更应具备所教学科知识、普通文化知识、以及相关教育学科知识[2]。

2. 课堂讨论

通过在课堂布置略读和速读来，训练学生在文章中查找信息点、找寻线索、分析材料，然后进行分组讨论。英语口语表达的能力差的学生往往采用逃避课堂集体讨论的方式，小组讨论将水平高低的学生混合搭配，鼓励每个学生自己的独到见解，讨论的话题设计应本着学生熟悉的身边生活、我国国情，个人兴趣爱好等。比如：摄影技术、集邮知识、音乐舞蹈、户外游戏等。尤其是教师采用实物教学，音乐引入英语课堂，让外国歌曲激发少数民族学生能歌善舞的特性，配合以充分的背景介绍，往往效果事半功倍。有价值的话题，如：计划生育、圣经、新疆饮食等可以让学生广泛应用所学词汇和语法，将所阅读的材料用口语讨论的形式重复与改写，在其头脑中形成新的认知[3]。

四、任务型阅读对学生探究思维的培养

通过布置阅读任务，让学生掌握用英语检索文献的能力，利用丰富的网络英语资料，如：新闻、百科等，有意识地安排学生查询与教学有关的背景知识，从某种程度上讲，浏览英文网页和检索英文信息，能促进学生对英语学习的语感。教师可引入游戏与竞争机制来激发学生浏览英文网页的动机，有条件的学校可以建设自己的英文网页和论坛，让学生学会用英文在网络世界交流。其次，教师在备课时要寻找阅读教学的突破口，从文章中的某一个知识点展开，引导学生走出阅读材料，深入探究。

五、结束语

少数民族地区的新课改应注重校本教研，任务型教学需要全体英语教师积极参与，学生积极配合，运用支架理论将教学切入点与学生的原有英语知识相结合。教师如何利用学校现有资源和办学特色有针对地设计出英语阅读中的任务和编写出适合学生阅读的阅读材料是任务型教学在英语阅读教学中的关键。

参考文献：

[1]朱琳.外语教学心理学[M].上海：上海外语教学出版社，1994.

上班族英语学习计划篇（6）

中图分类号：G752.75

文献标识码：A

文章编号：1002-6959(2009)03－0152-05

一、问题的提出

民族学院有着50多年的办学历史，学校从规模很小的公学到现在的万人大学民族学院，从最早的藏语文专修科到现在以本科教育为主兼顾研究生教育的大学，民族学院亲历了我国高等教育的发展。在学院的发展过程中，学科建设、专业建设和课程建设起到了非常重要的作用，作为高校一门重要的公共必修课，大学英语课程教学也经历了几个不同的发展阶段：20世纪90年代以前，大学英语作为公共课并未受到足够的重视，授课时间大多都在晚上，而且外语教学力量薄弱，师资流失严重；1990年和1991年，大学英语作为公共选修课程供学生选择学习，至此大学英语教学跌入谷底；1992年，学校明确大学英语作为公共必修课程在全院开设之后，不仅加强了师资力量和教学投入，而且改善了教学硬件及软件设施，使得大学英语教学的地位得到了提高，因而也取得了一定的成效。期间，对大学英语教学的理解，教学模式、教学内容、教学方法及教材的选择等

都遵循传统的大学英语教学理念，大学英语教学从某种程度上得到了学生的认可。但到了上世纪末，由于高等教育从精英教育转向大众教育，学生数量的急骤增长、学校规模的迅速扩大给大学英语教学带来了新的挑战。主要表现在以下三个方面：一是生源复杂，学生英语水平两极分化极为严重；二是教学目标制定困难；三是教学组织困难。我院学生来自全国各个地区，由汉、藏、门巴、洛巴、回等多个民族组成，学生高考英语成绩两极分化严重，以2005级学生为例，2005年共招收本科学生2069人，高考英语成绩大于或等于110分的人数为138人，仅占学生总人数的7％；90分至109分273人，占13％；50分至89分683人，占33％；49分以下975人，占47％。针对这种情况，为进一步提高大学英语教学质量，体现“因材施教，以生为本”的教学理念，我院从2004年开始有计划地开展了大学英语课程分层次教学、学分制管理改革，目的在于规范大学英语教学，体现学生个性发展要求，提高学生英语水平，以适应当代社会对人才的需求。改革的结果证明，大学英语分层次教学、学分制管理适合民族学院的实际情况，取得了较大的成绩，但同时也存在一些问题。本文试图通过介绍我院大学英语分层次教学、学分制管理的做法，量化改革的成就，总结改革的经验，以期对大学英语教学尤其是民族院校的大学英语教学起到抛砖引玉的作用。

二、改革的提出与试点

大学英语分层次教学、学分制管理改革是在高校扩招和国家教育部2004年颁发的《大学英语课程教学要求》(以下简称《要求》)的背景下提出的。改革的目的是为了贯彻《要求》，真正体现新的历史时期外语教育朝着个性化和自主性方向健康发展的趋势。民族学院外语系、教务处2004年申报了“英语专业本科和非英语专业本科公共英语学分制试点教学改革”课题立项并获批准，同年制定了《民族学院大学英语课程教学要求》(以下简称《教学要求》)；外语系公共英语教研室2004年6月提出了《大学英语课程实行分层次教学、学分制管理的思路及目的》，对民族学院大学英语教学改革提出了初步设想；2004年8月又制定了《民族学院大学英语课程学分制管理办法》(试行)。这些文件的出台，为民族学院实行大学英语分层次教学、学分制管理奠定了制度基础。2004年9月，民族学院在政法学院、财经学院以及信息工程学院的部分2004级本科班级试行了大学英语课程分层次教学、学分制管理。经过一年的试点，民族学院外语系公共英语教研室2005年7月对上述三

个院系实行大学英语分层次教学的学生和没有实行大学英语分层次教学的学生英语成绩进行了比较分析，对大学英语分层次教学、学分制管理进行了客观的评价，并以书面形式得出《大学英语分层次教学、学分制管理试点阶段性总结》，肯定了大学英语分层次教学、学分制管理试点的成绩，也提出了存在的问题和解决的建议。这些都为2005年在民族学院全面实施大学英语分层次教学、学分制管理打下了坚实的基础。

三、改革的全面实施

2004至2005学年在政法学院、财经学院以及信息工程学院的部分2004级本科班级进行的大学英语分层次教学、学分制管理试点及出台的规章制度为民族学院大学英语教学全面实施学分制管理提供了可行性参考和制度性保障。2005年7月外语系又向学院报请《关于改革我院大学英语课程教学要求的建议》，对大学英语分层次教学、学分制管理试点中存在的问题进行了分析并提出相应的建议；2005年9月又对大学英语分层次教学、学分制管理规定中的教学班级层次的划分及学生人数、各层次教学要求、开课时间及授课内容以及考核办法进行了全面的修订，制定并上报学院《民族学院大学英语课程教学要求及学分制管理办法》(自2005级开始试行)，学院教务处下发了《民族学院大学英语课程教学要求及学分制暂行管理办法(院教发[2005]16号)》的文件，至此，从2005级开始，大学英语分层次教学、学分制管理在我院得以全面实施。大学英语分层次教学、学分制管理的试行为我院全面推行这种教学模式打下了坚实的基础，而学院教务处[2005]16号文件为大学英语分层次教学、学分制管理的全面实施提供了制度保障。

大学英语分层次教学、学分制管理改革涉及教学目标、教学内容以及教学要求等方面，是一项系统工程。我院依据《要求》以及本校学生的实际情况，将非英语专业本科生大学阶段的英语教学要求分为四个层次，即较高要求、一般要求、基本要求和初级要求。始终坚持教学目标分层、教学内容分层、教学方法分层、考核分层的教学原则和教学特色，集多种教学模式和手段为一体，努力培养学生的英语语言能力，提高其文化素养。具体做法如下：

1　教学目标分层：教学目标分层是大学英语分层次教学、学分制管理的前提。其方法就是打破原有的行政班级，按照学生的高考英语成绩重新划分教学班级(班级人数30-40人)。民族学院大学英语教学目标分为四个层次，即较高要求、一般要求、基本要求和较低要求。高考英语成绩在110分及以上者编入快班学习，学生在修完规定的英语课程后应达到《教学要求》的较高要求；90-109分编入中班的学生应达到一般要求；50-89分编入慢班的学生应达到基本要求；49分以下编入初级班的学生应达到初级要求。

2　教学内容分层：语言教学是实践性较强的综合性教学活动，它包括听、说、读、写、译等几个方 面。在确定教学内容选用教材时，要求所有学生选用材是不科学的。民族学院在实行大学英语分层次教学、学分制管理中，针对各层次学生的英语水平差异，选用了适合学生英语实际的不同教材。对英语程度较好的快班、中班学生使用了《大学体验英语》或《大学英语》Ⅰ-Ⅳ级教材，同时配备听力和阅读训练材料；对于英语程度较低的慢班学生则选用了《大学体验英语基础教程》和《大学体验英语》或《大学英语》Ⅰ-Ⅱ册教材；对于初级班的学生，则使用了以基础知识为主的伏学体验英语入门教程》和《大学体验英语基础教程》，重点培养他们的语言基础知识和基本技能。

3　教学方法分层：对不同层次的学生施以与其认知层次相适应的教学方法，充分考虑学生学习过程中的个体差异，是分层次教学、学分制管理改革的客观需要和主观需求。教学过程中，对快班学生的教学主要以交际法为主，采用全英授课的方式，注重调动学生的学习积极性和创造性；对于英语语言基础略弱于快班的中班学生，教学则采用教师讲解和学生自主学习相结合的方法，兼顾交际法。对于英语基础普遍比较薄弱的慢班和初级班的学生，主要采取传统的语法翻译法和任务型教学法，加强对学生基础知识的训练和学习方法的指导，帮助学生打下坚实的语言基础，培养学生学习英语的兴趣，增强英语学习的信心。

4　教学考核分层

考核是衡量教学目标的重要手段。其目的是通过一种科学的测试形式，对学生的能力进行客观、准确和公正的评价，检测教学效果，反映教学中取得的成绩与存在的问题。民族学院对大学英语课程进行考核时，依据各层次学生语言知识和语言能力的差异，把测试难度分为四个层次：对于快班学生，测试难度按照国家大学英语四级考试大纲的要求制定；对于中班学生，测试难度按照略低于国家大学英语四级考试大纲的要求制定；而对于慢班学生来说，测试按照略低于PETS三级考试大纲的要求制定；对于初级班学生，一般按照初级水平的要求进行测试。

总之，民族学院大学英语分层次教学、学分制管理改革尊重学生个体差异，真正做到了因材施教，培养了学生学习英语的兴趣，同时也提高了他们的语言能力；实现了立体化、个性化英语学习，解决了因使用同样的教学内容、同样的教学方法及同样的教学目标而导致基础好的学生吃不饱、基础较差的学生消化不良、教学难以组织等诸多问题，取得了良好的教学效果。

四、改革的成就

民族学院大学英语分层次教学、学分制管理突破了传统的大学英语教学模式，对大学英语教学是一种新的尝试，具有以下特色及创新：

创新点1：大学英语分层次教学、学分制管理改革针对学生英语水平参差不齐的现状，因材施教，以生为本，转变观念，变以往单一的“目标管理”为学分制的“过程管理”与“目标管理”并重。

创新点2：大学英语分层次教学、学分制管理将非英语专业本科生大学阶段的英语教学分为四个层次，鼓励学生根据自己的学习情况，积极向较高层次靠拢，调整自己的学习目标。

创新点3：各层次的教学对英语学习者在听力、口语、阅读、写作、翻译等方面都提出了不同的要求，重视学生的个体差异，体现了“因材施教，以生为本”的教学理念。

创新点4：学生可通过参加学院组织的英语课程相应层次的学习及考试或参加全国大学英语四级考试两种方式获得英语课程的学分，符合学生发展需要和社会需求。

经过四年的实践，民族学院大学英语分层次教学、学分制管理解决了以下几个问题：一是不同生源、不同民族的学生入学时英语水平两极分化给大学英语教学的目标制定、教学组织等带来的困难；二是多数藏族大学生因英语基础差对英语课缺乏兴趣和动力的学习动机障碍；三是传统的大学英语教学目标对学生个性发展和成长的不利影响。

同时，大学英语分层次教学、学分制管理也取得了可喜的成绩。通过对政法学院、财经学院和信息工程学院2003级(未实行大学英语分层次教学)和2004级(已实行大学英语分层次教学)学生毕业前英语课程补考情况，2005级、2006级和2007级各教学层次期末考试情况以及2005-2006学年、2006-2007学年、2007-2008学年大学英语四级国家考试情况进行统计分析，结果证明大学英语分层次教学、学分制管理改革成效显著，教学质量明显提高。具体数据及分析见下表：

从表1可以看出，未实行分层次教学的2003级政法学院、财经学院和信息工程学院毕业学生补考率占总人数的43％，而实行了大学英语分层次教学的2004级毕业学生补考率占9.9％，补考率降低了33.1％。

未实行大学英语分层次教学之前民族学院每学期都有大面积的学生大学英语考试不及格，比例最高可达到30％到达40％。从表3可以看出，实行了大学英语分层次教学后快班和中班学生期末考试平均及格率均达到94％以上；慢班和初级班也达到了82％以上，与改革前相比学生英语考试及格率大幅度提高。

最初民族学院参加国家大学英语四级考试的人数不到300人，过级率为0.8％，参加考试的人数少，过级率低。从表2可以看出，民族学院从实行分层次教学、学分制管理以来，参加国家大学英语四级考试人数由最初的300多人增加到近3000人，通过率也由最初的0.8％增加到10.1％，虽然成绩与其它高校相比还有一定的差距，但对于我院来说已经是历史性的突破。

上班族英语学习计划篇（7）

一、美国双语教育概况

（一）美国双语教育概况

美国《双语教育法》1968年颁布，从1969年开始，国会针对双语教育进行了拨款，从此美国双语教育项目迅速发展起来。2002 年1 月，布什总统签署联邦政府法律“不让一个孩子掉队法”后，《双语教育法》停止使用了。美国双语教育政策出现了一种“单语化”的趋势。①1965 年之后涌入的拉丁美洲裔移民，使美国形成英语和西班牙语两大语言对立，实际上西班牙语已经成为美国的准官方第二语言。

20 世纪60 年代以来，美国掀起了“唯英语”运动，此时的英语不仅属于一种语言范畴，而且还是美国主流意识盎格鲁―撒克逊文化的一种标志。在美国“大熔炉”政策影响下，美国双语教育政策具有鲜明的同化倾向。美国内在的语言意识形态认为只有英语是各种语言群体理想的标准语言，其他各种语言应处于“从属地位”。美国双语教育政策的实施使少数民族学生也深信这一语言意识形态。“双语教育政策实施的只是为美国社会培养可以被统治的合格劳动力，以使现有的生产关系得以延续”。②美国的双语教育的特点是双语教育的主要对象是美国非英语民族的学生，只针对英语水平低的学生，学制不固定，而且要有父母的书面许可，可以随时可转入英语主流课堂。③

（二）德克萨斯州双语教育概况

德克萨斯州位于美国西南部地区，由于与使用西班牙语的墨西哥接壤，拉美人的贸易收入占国民生产总值的很大一部分，因此“培养西班牙语和英语兼通的双语人才就成为学校教育满足经济发展客观要求”。尽管美国是实行同化性质的双语教育，本地区还是有很大一部分人保持着流利的西班牙语，双语教育在德州得到很大发展。④据德克萨斯公共教育信息管理部门统计数据，德克萨斯2010～2011年共有831812名英语学习者（ELL）而2000年大约有570000 ELLS。其中90%以上是母语为西班牙语，ELL人数占总学生数的17%也就是说每6名学生就有一个学生是ELL。德克萨斯语言政策规定，在小学阶段如果同一个年级有20名或超过20名的使用同一母语的英语熟练程度有限者（LEP），地区教育部门必须提供双语项目，以确保学生在学习英语的同时，掌握第一语言的基本语言知识和技巧。如果同一年级同一语言的学生数少于20人，可以不提供双语项目，但必须提供英语作为第二语言（ESL）项目。德州双语项目包括5种形式：双语教育项目，英语作为第二语言教育项目、双语到英语作为第二语言教育项目、混合教育项目和无双语教育服务。ESL项目的特点是授课班级由同一种或不同语言背景，不同年级的学生组成，学生一天中一段时间接受英语作为第二语言教育。根据德州法律规定，不管接受双语或ESL教育与否，学生最终都要通过STARR考试，即德克萨斯专业学习水平评估考试和TELPAS德克萨斯英语水平评估考试系统。STARR考试分为英语和西班牙语，而且在德州入学3年内，TELPAS阅读考试中没有达到超高级水平的学生必须参加考试，考核科目很明确，3～5年级考数学和阅读，4年级和7年级考社会学和写作，5年级和8年级考科学，12年级结业考试。结业考试考核的科目为英语1-3、几何1-2、代数、生物、化学、物理、世界地理、世界历史和美国历史。TELPAS考试分为听力、口语、写作和阅读四项，每项考核结果分为四个等级初级、中级、高级、超高级。为提高TELPAS考试成绩，学校英语教学一般要求周一，周三侧重听力和口语，周二、周四侧重阅读和写作，周五进行综合语言能力训练。

二、延边地区双语教育现状

目前中国大约有200万左右的朝鲜族人口，主要分布在延边朝鲜族自治州和周围地区。由于朝鲜族被强势汉语包围，双语现象是必然的。黄行在“中国少数民族语言使用状况的分析和预测”指出，由于朝鲜语有稳定聚居的语言社区，还有使用朝鲜语书面语的传统和环境，朝鲜、韩国是主体民族语言，因此在中国朝鲜族聚居的地方，本民族语言会和汉语长期并存。⑤延边朝鲜族学校办学类型为专设朝鲜族学校和民族联合学校两种，实行除汉语文学科外均使用朝鲜族语言授课教育模式。全州现有朝鲜族中小学共80 所，校生人数为27579，教师为4974人（此数据由延边州教育局2015年1月统计）。目前朝鲜族学前三年教育基本普及，小学、初中入学率均达到100%，初中教育完成率和升学率分别达到100%和95%，高中教育也基本普及，朝鲜族同龄人口高等教育入学率达到95%。延边地区双语教育改革在课程与教材体系建设、双语师资培养等方面取得重大突破。延边州近年来进一步完善了朝鲜族学校以双语教育为形式和手段的人才培养模式，科学调整了朝文、汉语课课时比例，部分朝鲜族学校开始尝试汉语教学，延边从改变高考形式入手，在普通高中全面普及“MHK”考试（中国少数民族汉语水平等级考试），初步实现了学校教育教学的“双语化”和“双语兼通”的目标。世纪初朝鲜族学生涌入汉族学校的问题得到了根本性扭转，在汉校就读的朝鲜族学生比例从2001年的38.6% 下降到目前的17%。

三、美国德克萨斯双语教育对延边地区双语教育的启示

在经济需求的驱使下，中美双语教育政策既表现出某些相似性，又因各自在全球化格局中地位的不同而呈现出了不同的特征。“在全球化的背景和经济发展的需要下，中国的双语教育政策更强调民族语的学习，也更努力为各民族语言的平等对话建立政策平台。”②而美国的双语教育政策对于操少数民族语言的学生，仅是他们通向单语即掌握英语的一个阶段，但德克萨斯双语政策从政策制定、评价制度和教师资格认定和后期培训等方面有我们值得学习和借鉴之处。

（一）明确的法律规定的语言政策

少数民族语言的维持和发展，单靠少数民族自身是不可能完成的。美国的《双语教育法》颁布后，20世纪70年代双语教育法在美国取得了很大的发展。而掀起“唯英语”运动后，1998年通过的5227提案，废除了加州的双语教育，2001年“不让一个孩子落伍法”的通过把双语教育改为“英语熟练程度有限学生的语言获得”教育。至此，美国双语教育已经名存实亡。从美国少数民族双语教育政策的发展历程可以看出，国家政策对少数民族语言文化的保持和发展起着极其重要的作用，美国少数民族双语教育政策对中国少数民族语言的维持和发展及其双语教育政策的制定和实施也有借鉴和启示作用。

首先，中国少数民族语言的维持和发展必须依靠国家政策的支持。所以中国在制定少数民族语言政策时，要因时因地制宜，根据不同的时期和不同的地域制定不同的政策，以达到最大化保护少数民族语言的目的。其次，少数民族双语教育政策要有明确的法律和法规的指导。根据《延边朝鲜族自治州教育条例》第25条规定：“朝鲜族中小学用规范的朝鲜语言文字授课，经自治州教育行政主管部门批准，具备条件的部分课程可以用汉语言文字授课。”在政策支持下，朝鲜族教育不断深化双语改革，在促进朝鲜族学生朝鲜语文素养和汉语运用能力的均衡发展上，取得显著成效。但由于朝鲜族学生在高考升学、进修深造、就业招录、报考教师资格证以及朝鲜族在岗教师在职称评定考试等环节上受到限制，对朝鲜民族语言教育和朝鲜民族文化传承带来很大的障碍，朝鲜语文显性地位不断弱化，导致朝鲜族学校双语学科发展不平衡。

据统计，尽管在政策上有限制，延边各县市小学一年级2014年在汉校就读朝鲜族学生占朝鲜族生源比例延吉市最低，为12.47%，敦化市最高，已达58.8%，因此合理的语言教育政策规定才能阻止少数民族学生涌入汉校。为了延边朝鲜族自治州经济社会的长远发展和边疆地区的长治久安，希望有关部门给予高度重视，在政策上拓宽和丰富朝鲜族人才的升学、晋升、培养渠道等，来提升朝鲜族语言文字社会显性地位，使民族教育与社会需求保持衔接以适应社会发展需要，但在具体政策上我国少数民族语言政策基本以地方条例和文件的形式规定。虽然《延边朝鲜族自治州教育条例》中第11条、第27条、第33条、第39条、第6条、第54条中制订了有关朝鲜族双语教育的规定，但条例内容都是规定有关语言学习的权利、自由等，还有一些有教育改革小组制定的《实验方案》《实施意见》等。法律的效力一般高于自治条例，而实施方案只是一种文件或法规，缺少长远规划，教育改革缺少连贯性和科学性。而德州的双语政策具体实施在法律上有明确规定，如对语言考试进出条件有具体规定，对年度语言能力考核评估有详细规定。在德州由于有明确的法律保障，语言政策实施保证了其延续性和执行力度。因此国家不仅要出台政策鼓励少数民族双语教育，而且要保证双语教育有更加明确的政策和法律保障，规范政府在发展双语教育中的职责、提供双语教育经费、师资、双语教育科学研究等内容。

（二）对学生学习效果的考核和对学校的评价制度合理

美国“不让一个孩子落伍法”中规定：每个州都要制定“年度可测量的成绩标准”，作为评价学区绩效责任的基础。任何一个连续两年没有达到这个目标的地方必须提供详细说明失败原因的新的改进计划。规定期望为达到高学术标准，学校进一步关注英语熟练程度有限学生的学业进步，但实际情况说明，由于学校和教育者受到威胁，他们调整教学科目，减少了语言艺术和数学，还为英语熟练程度有限的学生准备了大量测试题，导致有些学校为了达标而进行应试教育。因此，更加合理的绩效框架出现了。CASTANEDA提供了评价学校绩效的广泛的方法，包括投入和产出。第一，学校是否根据教育理论提供了设计良好的教学项目。第二，项目是否得到了足够的支持，包括资金、合格的教师、合适的评价和足够的教学资源。第三，项目的有效性是否被全面地评价。第四，必要的时候，项目是否被重新计划和修改，以保证学生掌握较高水平的英语熟练程度。CASTANEDA不仅强调英语语言技能的发展，也强调学生在学业标准方面的进步，关键是它强调找到学校表现不好的根本原因。而延边地区汉语教学中的达标，一是指师生通过教学要达到《汉语课程标准》确定的各阶段目标和教学总目标；二是指师生通过教学完成汉语课程开发的教材或其他资源中确定的各种具体的教学目标。延边地区双语教育达标目标比较模糊，对项目完成各阶段对学校和学生汉语水平提高和发展方向没有提出具体明确要求。在延边地区虽然学校对项目的考核没有自主能力，但项目制定之后，考核和评价机制必须完善。如考核达标学校是否配备了合格的教师，足够的教学资源等，同时对学生汉语水平的提高的考核也无统一和具体的标准。反之，在德州不仅有CASTANEDA对项目执行学校进行考核，而且对其学生第二语言的学习有严格的考核制度如STARR考试，他不仅考核英语还要考核用英语学习其他各科学习能力，如科学、社会学和数学，为学生进入大学学习做了充分准备。TELPAS考试有规定阅读要在3和8年级考核，写作要在4和8年级考试，以上两种考试都是州统一考试，保证了考试的统一性、严谨性和权威性。

延边地区普通高中也从1998年起进行“中国汉语水平等级考试”（即“HSK”），2003年起普及了“MHK”考试，整体一次性完成汉语高考形式的改制和转型。MHK考试是一个可靠有效且权威的汉语水平评价工具，考试的成绩比较客观，准确地反映应试者实际汉语水平。但延边州高考并不要求口语表达考试成绩，导致目前高中汉语文教学中最实际的教学目的就是为迎高考拿高分，由此很多毕业生存在较严重的高分低能现象。母语为非汉语的少数民族学生的第二语言，教学可能会在形式上变成稍稍降低程度的汉语文教学，学生除了考个好成绩，语言能力和文化吸收很少改变和收获。笔者认为，少数民族地区民族汉考应从小学开始逐级考核达到一级、初中二级、高中三级的考试制度，并结合口语考试。只有统一的全国或全州性的汉语考核标准，才可以使汉语教学得到教育部门和学校的重视，才能真正保证教育改革的连贯性和科学性。

（三）重视双语教师资格培训

据德克萨斯英语学习办公室的信息，2002年在德克萨斯州共有17816人获得ESL教育资格；20935人获得双语教育资格；27377人接受了LEP教学任务；37382人接受了额外的LEP教育培训。2009-2014年之间，延边共设朝鲜族教师岗位286个，但实际上只招聘了123名教师，即具有双语教师资格的教师数量严重不足。由于朝鲜族学校在教材、教学用语、课程性质等方面有其特殊的规律，教师培训资源、培训渠道等方面受到很大限制，在职教师培训工作普遍存在培训次数少、效益不高的问题。教师受到正常的培训的机会都很少，而大部分培训学习内容宽泛，理论培训多，缺乏实践培训，很难再进一步对双语教师进行有计划的教育培训。据2003年12月调查，延吉市有7所朝鲜族初中，专任教师共有793人，其中除了汉语教师和英语教师之外，能用规范的、流利的汉语授课的教师有63人，占专任教师总数的7.9%，基本可以用汉语授课的有123人，占15%。据高中教师双语能力自我评价调查统计能够用汉语讲授课程的教师，高中占53.2%，但这些教师的口语表达不流利，其余还有相当部分教师用汉语授课有困难。可见，延边州目前需要尽快制定建立系统的双语教师资格认证制度，对双语教师的能力严格把关。针对延边州实际情况，双语教师压力大、工作量大、付出努力也更多， 应当从待遇、晋升方面给予优惠政策，这也是壮大双教师队伍的一个有效途径。另外，朝鲜族教师参考资料、朝鲜语课外读物贫乏，加大了教师的教学难度。

为了防止少数民族被边缘化，中央强调既要反对，又要反对地方民族主义。我们要在充分认识我国双语教育的优越性的同时，不断学习研究、吸纳美国、加拿大等双语教育发展历史悠长国家的经验，使延边朝鲜族自治州双语教育不仅能够执行国家的民族语言政策，尊重当地朝鲜族的语言文化，而且要为延边地区培养少数民族社会经济、文化、教育发展所需要的朝汉双语人才。

注释：

①周庆生.双语教育政策新动向[J].新疆师范大学学报（哲社版），2010（3）.

②杨红杰，刘照惠.美国少数民族双语教育政策对中国的启示[J].贵州民族研究，2012（3）.

③吴剑丽.美国的语言文化倾向与双语教育政策[J].湖南师范大学教育科学学报，2004（9）.

上班族英语学习计划篇（8）

中图分类号：G645 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）36-0309-03

大学生是宝贵的人才资源，大学生就业是政府、社会、高校和千家万户关注的重大的社会问题。2013年4月25日中央政治局常务委员会会议会议强调，“要大力保障和改善民生，及早做好高校毕业生就业服务工作”。内地高校新疆少数民族大学生就业问题，更是一个需要特别引起高度重视，予以认真研究的问题，不仅涉及民族民生、经济发展，还涉及新疆稳定。解决内地高校新疆少数民族大学生就业问题，既要大力发展经济，增加大学生就业岗位总量，又要大力发展新疆少数民族地区基础教育和高校教育教学改革，加强内地高校新疆少数民族大学生就业创业能力培养，提高其就业创业的市场竞争力。只有高度重视、多管齐下，才能有力地解决好内地高校新疆少数民族大学生就业问题。

一、内地高校新疆少数民族大学生就业面临着复杂的环境和严峻的形势

在大学生就业形势总体严峻的情况下，内地高校新疆少数民族大学生就业同样面临着更为严峻的形势。究其原因，既与国际金融危机对我国经济发展的负面影响有关，也与大学扩招包括内地高校新疆少数民族大学生扩招，毕业生数量急剧增加有关，同时也与新疆少数民族大学毕业生的就业流向有关。

1.国际金融危机的负面影响和国家经济发展步伐放缓，对大学生就业形成冲击。2008年国际金融危机给全球经济造成了巨大破坏，全球经济复苏缓慢，世界经济复苏也还存在很大的不确定性，对我国实体经济带来不利影响。我国当前经济发展步伐放缓，国内经济增长内生动力不足，部分行业产能过剩矛盾突出，短期问题和长期矛盾交织，下行风险不断加大，就业结构性矛盾更加突出，就业总量压力持续加大，针对高校毕业生的有效用人需求呈下降趋势，高校毕业生就业形势依然非常严峻。

2.高校扩招包括内地高校新疆少数民族大学生扩招，大学毕业生数量大幅攀升，对内地高校新疆少数民族大学生就业形成冲击。自1999年，高校扩招以来，我国高等教育进入一个空前发展时期，在校大学生的数量急剧攀升。由于受教育的大学生众多，大学教育从过去的精英教育转变为大众教育，大学生也从过去的社会精英转变为普通劳动者。据统计，“2009年，全国大学生毕业人数首次突破600万人，达611万。2010年达630万，2011年达660万，2012年增至680万。2013年全国普通高校毕业生规模为699万人，比去年增加19万人，再创历史新高。”同时，为了促进新疆的发展，国家加大了对新疆少数民族大学生的培养力度。“自1989年起，国家启动内地高校支援新疆培养少数民族人才协作计划人才培养项目，旨在利用内地高校优质高等教育资源为新疆培养少数民族高层次人才。该项目自实施以来，已顺利完成了5期培养任务，累计招生4.4万余人，培养毕业生1.86万人。目前通过内地高校支援新疆培养少数民族人才协作计划，在内地高校就读的新疆少数民族大学生已达4.4万余人，涉及内地370所高校。”内地高校新疆少数民族大学生数量的大幅增加，伴随而来的就是大学生的就业问题。

3.少数民族大学毕业生毕业后就业流向区域性明显，对内地高校新疆少数民族大学生就业形成冲击。由于语言文字、风俗习惯、、亲缘业缘等各种因素影响，新疆少数民族学生去内地工作的概率低微，毕业生就业流向明显，主要流向新疆。特别是随着新一轮经济增长，北上广深以及东部沿海大城市竞争激烈，西部地区已迎来自身发展的良好时期，除了极少部分的优秀毕业生流向北上广以及东部沿海地区以外，2007年以后绝大多数内考的新疆大学生毕业后流向新疆。新疆“自治区教育厅有关负责人介绍，从内地高校毕业的新疆少数民族大学生绝大多数都回到了新疆工作，充实到政治、经济、文化等领域，许多毕业生成为新疆各行各业、各条战线的骨干力量，为新疆经济社会发展进步和繁荣稳定做出了积极贡献。”[1]但随着内地高校新疆大学毕业生就业人数的不断增长，新疆的一些高质量、高收入、高保障的就业岗位在选择大学毕业生时，要求也随之提高，就业问题也随之而来。

二、内地高校新疆少数民族大学生就业能力培养存在的主要问题

提高内地高校新疆少数民族大学生的就业率与就业质量，既与国家、地区提供的就业岗位、各方面提供的就业信息有关，但起关键作用的还是新疆少数民族大学生就业能力。必须认真分析内地高校新疆少数民族大学生就业能力培养中存在的主要问题，才能对症下药，找出解决问题的良方。内地高校新疆少数民族大学生就业能力培养的主要问题，主要有以下几个方面。

1.基础教育不足，汉语、英语、计算机水平较低，内地高校新疆少数民族毕业生难以满足用人单位的需求。内地高校新疆少数民族的学生，具有善良朴实、吃苦耐劳的优良品质，这是其在就业竞争中的优势所在。但大部分的内地高校新疆少数民族大学生来自于新疆少数民族地区，很多学生第一语言基本上是本民族语言。有的非内地高中班的学生，在内地读预科之前，较少使用汉语和英语，汉语、英语水平较低。这些学生经过一年的预科学习后进入内地大学学习，但由于汉语、英语基础差，仍有一部分学生在学习时难以顺利地运用汉语，听不懂汉语授课，难以利用汉文查阅图书资料，严重地影响了正常学习。由于进入大学后没有得到系统性的汉语、英语训练，致使他们毕业时汉语、英语的水平较低，难以流畅交流。由于就业市场竞争激烈，用人单位要求不断提高，许多部门和单位在用人方面都要求能流利使用汉语，掌握较高的英语水平（如英语四、六级）和计算机水平（计算机一、二级），给少数民族大学毕业生就业时带来了严重的负面影响，难以满足用人单位的需求，往往被拒之门外。

2.专业技术能力不强，内地高校新疆少数民族大学生难以适应岗位需要。学生专业技术能力是用人单位的重要考核指标，也是毕业生就业能力的重要体现。内地高校新疆少数民族大学生，来自内地高中的生源由于经过了内地高中三年系统的汉语训练，进入内地高校学习时已经掌握了非常扎实的汉语基础，这些学生入校后学习专业知识，实力和汉族学生相差不太，毕业后专业知识比较扎实，就业竞争能力较强。但对于来自农牧区特别是南疆农村的学生，由于汉语水平较低，高考时数理化成绩分数很低，很大一部分学生在内地高校学习期间，虽然他们非常重视专业知识学习，下了很大功夫努力学习，但由于汉语和数理化基础较差，造成专业学习能力不强，特别是对于理工农医专业的学生来说，少数民族学生专业学习困难更大，毕业时专业知识不扎实、掌握不系统、专业技术不强的现象较为普遍。专业知识能力不强，严重影响了内地高校新疆少数民族大学生就业，特别是到内地竞争激烈的单位就业。

3.人际沟通能力、社会适应能力、实践动手能力等综合能力不足，影响了内地高校新疆少数民族大学生的就业竞争力。人际沟通能力、社会适应能力及实践动手能力，是用人单位在选择毕业生时重要考核内容。沟通能力包括良好的口头交流技能以及良好的倾听技能，社会适应能力包括良好的心理素质、创新创业能力。新疆少数民族大学生由于受到民族区域、语言文字、风俗习惯、的影响，很多学生在内地高校学习期间，参加学生社团活动、班团活动以及各类社会实践活动的积极性不高，人际交往对象相对狭窄，交往的对象主要是本区域、本民族的学生，直接影响了人际沟通能力、社会适应能力和实践动手的培养。由于内地高校新疆少数民族大学生综合素质不高，就业竞争时，人际沟通能力、社会适应能力和实践动手能手成为制约其顺利就业的“短板”，影响了其实现充分就业、高质量就业。

4.职业发展与规划教育、就业创业教育不足，内地高校新疆少数民族大学生就业创业能力不强。这有多方面的原因，既与高校有关，也与少数民族学生自身有关。有的高校把主要精力集中在加强学生的基础文化知识、专业技术知识与综合技能拓展培养方面，对学生的职业生涯发展与规划教育、就业创业教育不够重视，投入不多、效果不好，导致新疆少数民族大学生就业创业能力不强。但对于来自边远地区和欠发展地区的新疆少数民族大学生来说，其职业生涯发展与规划意识、就业创业的意识非常匮乏，职业发展与规划意识、就业创业意识到高年级才形成，与沿海发达城市的学生相比较，时间晚、过程短、成熟慢。有些新疆少数民族大学生职业方向不明确，心中无远期目标，未来职业价值观模糊，缺乏科学合理的学业规划，学校教什么就学什么，难以做到主动学习、自我学习、有目的学习，造成毕业时知识面窄，综合素质不全。再加上许多新疆少数民族大学生自身的文化基础不好、家境条件也不够好，本来完成学业的压力就很大，分身参加相关的职业技能培训、就业技能培训、创新投资受到极大限制，就业竞争力明显较低。各种因素交织在一起，造成内地高校新疆少数民族大学生就业创业能力较低，难以适应复杂的就业市场和严峻的就业形势。

三、加强内地高校新疆少数民族大学生就业能力培养，促进内地高校新疆少数民族大学生就业工作

促进内地高校少数民族大学生充分就业，要多管齐下，既要大力发展经济，增加就业岗位，畅通信息渠道，扩大毕业生就业口径；又要加强基础教育体制和高等教育改革，改革教育教学模式，提高新疆少数民族大学生的综合素质、专业技能和就业能力，增强少数民族大学生的职业规划与发展能力、创业创新能力，有效地解决内地高校少数民族大学生就业问题，提高就业质量。

1.大力加快新疆经济社会发展，增加就业岗位，畅通就业信息，为新疆少数民族大学生提供更多的就业岗位和更好的就业服务。经济发展是带动大学生就业的“火车头”，必须坚持在加快新疆发展中解决大学生就业问题，实现经济增长与扩大就业的良性互动。只有新疆的经济社会发展好了，才能从总的就业容量上扩大新疆少数民族大学生的就业的机会。一要认真制定积极的促进少数民族毕业生就业的政策，要努力拓宽新疆少数民族大学生就业领域，在制定经济与社会发展规划、确定政府投资重大项目时，应规定为少数民族大学毕业生提供一定比例的就业岗位。要制定鼓励各类企业和非公有制经济组织吸纳少数民族大学毕业生的就业刺激政策，对于吸纳了少数民族大学毕业生就业的，给予一定的税收优惠政策。二要整合现有资源，加快推进网络信息化建设，搭建新疆大学生网络求职一站式服务信息化平台，建立优质高效的少数民族大学毕业生网上求职招聘信息服务平台，及时就业信息，加快就业信息的收集、、更新，实现网上网下就业信息、政策咨询、讨论交流、指导服务一体化，为促进少数民族大学生就业提供优质服务。要积极创造条件，大力开展网络招聘和视频招聘，促进网上网下对接，为少数民族大学生就业建设优质的网络求职服务平台。

2.加强新疆基础教育体制改革，提高新疆少数民族大学生汉语、英语、计算机等基础能力。新疆少数民族大学生受汉语、英语、计算机应用能力的限制，影响其专业学习和综合素质的提升，致使其就业竞争力不高。因此，必须提高他们熟练地运用汉语、英语、计算机的能力，特别是汉语言文字的应用能力。众所周知，语言文字能力教育必须从娃娃抓起。必须进一步加强新疆基础教育体制改革，花大力气在新疆少数民族地区，大力宣传汉语教育的重要性，提高新疆少数民族对使用汉语的重要性的认识。要大力加强少数民族地区的汉语言教育，从小学起大力推行少数民族本民族语言、汉语的双语教学，中学起开始加强英语和计算机的教学，既保障新疆少数民族地区的学生拥有使用本民族语言文字的权利，又大力提高少数民族学生的汉语的口头交流和书面写作能力，这样也有助于提高少数民族学生对汉族、少数民族是一个大家庭的认同感和归属感，确保新疆的安全稳定。

3.加强高校教育教学模式改革，提高内地高校新疆少数民族大学生专业技术能力、综合素质。一是高校要有针对性大力提高新入学的新疆少数民族大学生的汉语、英语水平。“在高校要加大推行‘双语’教学的力度，力争在短时间内让少数民族大学毕业生在汉语使用上达到一个较高的水平，”[2]对于进入内地高校学习的新疆少数民族大学生，内地高校要进行汉语、英语的摸底考试，要有针对性地开展教育教学研究，积极创造条件提高新疆少数民族大学生的汉语、英语的学习能力和学习水平，使少数民族大学生进入大学，可以通过少数民族学生汉语、英语、计算机强化班等继续加强学习，缩短与汉族学生的差距，提高新疆少数民族大学生的汉语、英语、计算机水平。内地高校要努力创新少数民族大学生培养机制，采取有效措施，促进少数民族毕业生加强汉语的学习，提高汉语的运用水平。二是高校大力加强专业技术知识教育教学改革，制定科学的新疆少数民族大学生的培养方案和课程教育教学体系，要做到目标清晰、分类科学、分级清楚、定位准确，在教育教学过程中，循序渐进，逐步加大力度、加快进度、加强深度，使新疆少数民族大学生上课时能跟得上、听得懂、记得住、理解透，否则再好的教学方案也是纸上谈兵，再强的课堂教学也是雾里看花。三是高校要对新疆少数民族大学生加强人际沟通能力、社会适应能力、实践动手能力的培训，要通过党团、社团、班团活动模式机制的改革创新，调动新疆少数民族学生与汉族、其他民族学生的互动交流的积极性，参加党团、社团、班团活动的积极性，参加各种能力、素质拓展班的积极性，提高新疆少数民族大学生的综合素质，从根本上提高其就业能力。

4.加强高校职业发展与规划、就业创业教育，提高内地高校新疆少数民族大学生的职业发展与规划能力、就业创业能力。一是高校要加强职业发展与规划、创业就业教育，尽快建构适应经济社会发展的新疆少数民族大学生就业指导体系，建立符合其特点的完整的就业指导教育体系，形成有效的少数民族大学生职业发展与规划、就业创业指导方式和手段，在推进对少数民族大学生的专业知识教育、综合素质教育的过程中，提高少数民族学生对提高职业发展与规划能力和就业创业能力的认同度和参与积极性。要在提升就业指导课标准，加大就业指导团队建设，创新就业延伸服务方面狠下功夫，帮助少数民族学生解决“毕业后”自身定位、职业发展等问题。二是高校要积极与各级政府部门沟通，鼓励新疆少数民族大学生辅修利于就业创业的第二学位、第二专业或汉语授课的应用类课程，选修费用可以由各级财政分级负担。三是高校要加强校企合作办学，形成特色鲜明的少数民族毕业生就业创业体系，切实解决新疆少数民族毕业生的实际问题、帮助学生实现成长成才，提高就业质量和就业满意度。高校要积极打造校企合作平台，着力开展“西部知名企业进校园”、“企业精英进校园”、“企业精英校园高端论坛”等活动。通过这些活动，促进校企合作，促进企业与高校签订合作协议，推进校企之间就共建实训基地、少数民族大学生“订单式”人才培养方面开展合作；并通过企业家与少数民族大学生“面对面、心连心”的沟通活动，帮助引导少数民族大学生树立正确的就业观念，更好地了解社会和企业对人才的需求，激励少数民族大学生创业就业。

5.关心关爱家庭经济困难、就业困难的新疆少数民族“双困”毕业生。一要对少数民族开展个性咨询、技能培训、就业补贴等系列帮扶，为“双困”毕业生建立就业档案。院系领导和辅导员，要深入了解少数民族“双困”毕业生的家庭状况、经济状况、心理状况、学业状况，及时解决其就业创业方面的实际问题。二要采取措施，提升少数民族“双困”毕业生就业竞争力。要有针对性地对“双困”毕业生开展“一对一”的辅导，免费强化就业技能培训，提升就业能力，促进就业。三要设立专项经费，积极帮助少数民族“双困”毕业生，为其提供生活、学习、求职等就业补助，缓解其求职压力，促进其早就业、就好业。

上班族英语学习计划篇（9）

我校近几年少数民族学生不断增多，主要来自边疆五个少数民族。笔者在教学中发现少数民族学生英语基础薄弱，英语起步较晚，英语学习吃力，不能达到大学英语教学的要求。根据三语习得的语际迁移理论结合我校少数民族英语教学的实际情况，提出提高少数民族英语教学策略如下：

1.教学管理化合理化设置：建议独立开设班级，小班授课，因材施教。少数民族学生在大学英语学习中已经成为一个“英语弱势群体”，建议为他们单独设立大学英语教学班，独立开班最大益处在于教师在教学中能够因材施教，能够使他们的英语水平在大学期间逐步得到提高。在同一个教学进度、教学层次和相同教学对象的班级里，学生的英语水平就会逐步提高，教师在教学中也会做到教学重点突出，教学目的明确，教学效果显著。

2.相关教材的科学选用，以适应少数民族英语教学的需要。大学非英语专业的教学大纲、教学方式和教材并不适用于内地高校在混合班级的模式下少数民族学生英语学习的实际状况。应根据少数民族学生的具体情况建立教学大纲，充分发挥学生的自主性，让学生参与到教材选择和教学计划制定的过程中。

3.加强对学生语言学习策略的指导，帮助学生培养元语言意识。教师要帮助学生分析自己的实际情况，培养其元认知意识，提高语言能力。根据学生的多语学习背景，引导学生认识语际迁移在英语学习中的重要性，帮助学生分析母语、汉语和英语的语言规律，学会反思自己学习汉语和英语的过程，总结借鉴并利用学习汉语时的方法和经验，发挥双语者本身特有的优势，恰当处理语言之间的异同和正负迁移。

4.强化英语学习的目的性教育，培养学生的自主学习能力。在英语教学过程中，改进教学方法，以学生为主体，设计各种有趣的教学活动，激发和调动学生的学习兴趣，为学生营造学习语言的环境和氛围，教学中强调学习英语的重要性，增加学生学习英语的自我效能感，培养他们的自主学习能力。

5.抑制母语因素的潜在干扰，强化教学中的文化导入。少数民族学生在学习英语时，他们的本民族语言和汉语都是母语，母语的正负迁移在他们英语学习中同时存在。他们习惯用本民族语言在课上讨论英语问题，是母语的负迁移。通过研究和实践，如背诵输入是一种有效的抗干扰母语的有效方法之一。让学生每天都背诵英语句子和文章，摆脱母语对他们的影响。

6.增加英语的可理解性输入，结合本族文化增加任务型输出。根据三语习得的理论，少数民族学生只有尽可能多地接触英语，母语和汉语对英语学习的负迁移就越少，才能避免语码转换过程造成的反应停滞。随着英语熟练程度的提高，民族语和汉语对英语的语际迁移影响会逐渐降低，因此需要加强英语的输出练习。

7.增强网络互动、多媒体技术和网络的交互性。。各高校应致力于建立网络信息系统和教学资源库等现代化科学技术库，设置相关的教学网站和APP软件库，完善各种资讯和咨询系统，供学生自主学习。运用课堂教学手段激发学生学习英语的兴趣，根据心理学规律，英语学习如果能够最大限度地接近实际交际的情景， 交际能力的形成就会更快、更容易。

8.强化多语跨文化交际，尊重少数民族异地文化，强调英语的重要性。在少数民族英语教学过程中，存在多种文化共存的现状，教师可以把英语、汉语、少数民族语言的背景知识，多种异地风情，文化特征等进行对比研究，找出共性和差异，根据学生多语的学习背景，改进教学方法，设计有趣的教学活动，为学生营造学习语言的环境和氛围，教学中以鼓励为主，及时了解并帮助解决学生的学习困难，调动少数民族学生学习英语的兴趣。以此增加学生自我学习英语的自我效能感，培养他们的自信心。

9.建立与现代化教育相适应的多元评价体系。要改变少数民族学生英语教学的现状，推进英语教与学的双向发展，就必须建立与之相适应的多元评价体系。改变以学生的笔试成绩为唯一衡量标准的师生评价方式，以发展性评价和过程性评价为取向，提倡使用多样、灵活、全面、有效的评价方法，对师生的综合素质进行评价，促进师生的全面、和谐、共同发展。在少数民族学生居多的地方，本人认为学生的学习评价结构是：口语（30%）+听力（30%）+笔试（40%），应多让学生们在学习过程中和考试中得到乐趣，并从中客观地评价自己，以达到英语学习可持续发展能力培养的目标。

语际迁移理论作为三语习得的一个理论之一，是应用语言学研究的热点，针对我校的实际情况，简要介绍了提高我校少数民族英语教学策略。

参 考 文 献

上班族英语学习计划篇（10）

1.少数民族预升本学生学习水平

在经济快速发展以及西部大开发的大环境之下，教育部提出了“少数民族预科班”的培养计划，旨在“加快西部大开发战略步伐，培养和造就西部少数民族地区高级专门人才，切实促进西部少数民族地区经济发展和社会进步”。坚持德智体全面公平考核，择优录取，为沿海发达地区和内地高校源源不断输送优秀的少数民族生源。同时也为西部地区培养更多的优秀人才，最终肩负起西部大发展的宏伟计划。预科生在一年的预科学习阶段，以巩固基础知识，加强基本技能训练和政治思想学习为主要的学习任务，并最终通过民族预科教育学院组织的考试方能最终进入本科阶段的学习。

独立院校通常也被俗称为三本院校，在高考录取中，分数线较二本院校一般要低几十分。总体来说，学生的综合文化基础相对比较薄弱。而独立学院少数民族预升本的学生作为一个特殊群体，他们的综合文化基础比统招三本学生的更薄弱，而且学习水平参差不齐，这一特征在英语这门课上表现的尤为突出。

2.少数民族预升本学生英语学习现状

少数民族预科生绝大多数来自中西部教育水平较为落后的民族地区，整体的英语水平较同层次的中东部地区汉族学生英语水平差。

笔者经过在南昌工学院的教学实践中，将少数民族预科升本学生的英语水平归纳为一下几点：

语音方面分优劣两种。藏族预升本学生受民族语言负迁移的影响，发音问题较大，尤其是元音发，元音中又以双元音[aI]最为典型，如，time，mind这些常用的基础词汇常常会被误读成[tim]，[mind]。令人欣慰的是，经过两年的大学英语学习，藏族学生在语音方面有很大进步，从大一朗诵时完全听不出来是英语，到大二逐渐有英语腔调。同为基础薄弱的新疆籍学生在语音方面却表现出优势。他们总体的基础和藏族学生持平，甚至更差。笔者了解到，相当大一部分学生在读预科之前没学过英语，即使高中有英语课，大多是自学，没有老师上课。在教学过程中，笔者遇到很多连26个字母都写得不够标准的学生。即便如此，新疆籍学生在语音方面非常有优势，在学习过程中一旦习得基础语音，发音便十分标准地道，且习得速度快。

在词汇阅读方面，少数民族预升本学生普遍特点是词汇基础匮乏，词汇量严重不足。词汇是英语学习的基础，只有掌握一定词汇量，才能进行有效的英语交际。在笔者所教的南昌工学院2013级交通运输专业预升本班级的160多名学生中（都为疆藏少数民族预升本学生），无一人通过大学英语四级考试。学生普遍反映，四级词汇远远超出自己的词汇量。阅读理解部分生词太多，无法理解全文。在教学过程中，笔者为了更好地了解学生词汇基础，在大二第一学期第五周对学生进行了一次测试，材料为上海市和北京市2012年中考试卷。在测试的96名学生中，70分以上的为0人，60到69分之间有14，50到59分之间45人，其余37名学生为50分以下。测试结果表明，绝大多数学生词汇阅读水平较北京、上海初中毕业生差。

在语法写作方面，汉族地区少数民族预升本学生具备基础的语法基础，但是比较复杂的，如定语从句，状语从句，非谓语动词等较高层次的语法基础薄弱。疆藏籍预升本学生语法知识几乎为零，写作方面是最基本的词汇堆砌，几乎无语法。在听说表达方面，笔者发现了优势，疆藏籍预升本学生课堂很活跃，愿意开口说，愿意跟读。这对他们的口语表达十分有利。但是在听力方面，由于环境的限制，学生学习动机和自制力低下，课后几乎没有锻炼，所以，听力水平也十分低下。

3.少数民族预升本学生本科阶段英语教学策略

针对少数民族，尤其是民族地区少数民族预升本学生实际学情，英语教师的主要任务是“激发学生学习兴趣，查缺补漏，夯实基础。”在日常教学任务中，积极引导学生，吸引学生的注意力，让学生关注英语课堂和英语学习。同时培养学生课后自主学习能力，做到课内外结合，提高教学和学习效率。

3.1思想上积极鼓励，培养学生兴趣和信心

在大学本科教育阶段，教师需要主动走近学生，了解关心学生思想以及学习困难，耐心引导学生走进大学英语教学体系。根据少数民族学生能歌善舞以及个性开朗的特征，积极鼓励他们大胆地表现自己，使他们处于不断进步的状态，不断获取学习成就感，从而消除其心理障碍，信心倍增。

3.2 因材施教，开发合适的课堂模式

少数民族预升本学生民族特色比较显著，多数喜歌善舞，性格外向活泼，并且喜欢以小组团体的形式展开各种活动。结合这一系列的特征，英语教师可以在课堂上展开小组教学，让学生们在小组活动中相互学习共同进步。其次，教师的课堂内容可以在尊重少数民族学生民俗风情的基础上，组织学生用英文简单地介绍本民族的风土人情。在教学过程中将小组教学形式和恰当的教学内容结合，最大程度地激发预升本学生学习兴趣与热情。

4.结语

少数民族预升本学生是大学教学中一个特殊的教学群体，由于客观环境和民族特征等因素的影响，他们的英语学习基础相对比较薄弱，在大学英语阶段会碰到更多的学习困难。因此大学英语教学需要更多的关注关心这一特殊群体，开发与之学习基础相适应的相关教学策略，为少数民族教育事业的腾飞增砖添瓦，为各民族的团结和睦共处尽一份绵薄之力。

参考文献：

[1] 李敏.对少数民族预科生学学英语的几点思考[J].文化教育，2014（2）.

[2] 赵奔奔.提高独立学院少数民族预升本学生英语水平的策略[J].中国科教创新导刊，2011（28）：2-3.