出差心得体会篇（1）

这个事实让大家感触颇深、震动很大。对于我们进一步开阔视野、解放思想、加快发展也是一个有力的推动。我的深刻体会是，看xx比自己关键是要有大发展的思路、超前的科学规划、良好的干部作风和抓落实的干部队伍。我们既要坚持正确的发展思路不动摇，又要积极借鉴兄弟省市的成功经验，坚定不移地贯彻落实科学发展观，以奋发进取的精神状态，勇于崛起、善于跨越、积极赶超，进一步开创全市经济社会又好又快发展的新局面。

向xx市学习，我觉得，一是要以思想大解放推动大发展。解放思想是加快发展的先导。xx之所以发生巨大变化，究其原因，就是紧紧抓住了解放思想这个根本，以观念突围推动发展突破，以思想大解放推动大发展。以世界眼光、独立思考、批判思维和创造能力为解放思想的根本方法，打破发展唯条件论、唯资源论、唯政策论、唯经验论，用思想解放的无限活力，激发出跨越发展的强大动力。

我们解放思想必须着眼发展、落脚发展，必须有开放思维、战略眼光，必须实事求是、重在实践，必须紧扣实际、破解难题，才能不断以创造性的工作推动加快发展、科学发展。二是敢于创新，善于创新。敢于创新就要有缜密的分析能力、果敢的决策能力、精密的操作能力;就要有敢于尝试的领导气魄，勇于担当的历史责任感;更要有细致入微的调查研究、兼听各方的论证考证和步步为营的探索实践。

要把先进地区的发展经验因地制宜的用在本地区的发展中去，既要克服水土不服导致的发展不畅，又要善于总结创新适合本地区快速发展的经验做法。三是打造一支坚强的干部队伍。xx的成功经验表明每个地方的发展机遇都是平等的，能不能抓住机遇，用好机遇，推动本地区经济发展，关键要有一个好的精神面貌、一个好的发展氛围，要有一支高素质的干部队伍，特别要有一个责任心强、事业心强的，想干事、会干事、肯干事、能共事的领导班子。

要强化干部管理制度，优化行政资源，明确干部责任;进一步建立健全干部考评机制，加大惩罚力度;对影响发展环境的人和事，要严格责任追究制。积极营造公正、公平、宽松、稳定的投资环境。四是调动群众的发展积极性。正如xx同志所说的：发展为了群众、发展依靠群众，要尊重群众的首创精神。群众的大智慧是发展的不竭动力，要采取有效手段引导帮助群众的自身发展。

鼓励扶持个私和集体企业成长壮大，出台切实可行的优惠政策，营造和谐、公正、平安的发展环境，充分调动群众的发展积极性。同时，要畅通献言献策渠道，加大政务公开力度，密切政府和群众的交流活动，引导群众参与政府运作，支持政府管理。

通过这次的考察学习，以及所见、所听、所感，我深刻的体会到，地区与地区之间的竞争发展是客观的，不进则退，小进也是退。这种客观现实要求我们必须付出百倍努力、迎头赶超;必须扎扎实实的做到：

出差心得体会篇（2）

中图分类号：D648 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）08-0277-02

性别群体的心理差异一直是心理学家和教育学家关心的热点问题，男女两性在生理发育、生理功能和形体等方面的生理差异已经被人们普遍认可和接受，但是对于性别群体的心理差异的研究较少，研究和了解性别群体的心理差异可以充分发挥男女心理发展过程中的长处以促进思想政治教育的不断进行，同时还可以针对男女心理发展过程中出现的问题进行有针对性的思想政治教育，使男女生的心理都能够得到最好的发展，从而培养出一大批有优秀品质的学生。

一、性别群体的心理差异

（一）一般心理过程的差异

心理学界把心理现象分为一般心理过程和个性心理特征两个方面。心理过程是心理活动的主要方面，是指个体的心理活动发生、发展的过程，是人脑对客观现实的反应过程，包括认知、情绪情感和意志。从总的心理过程来看，男女不存在显著差异，但是具体到心理过程的各个构成要素方面，各有所长。

1.男女的认知有差异

男女的认知有差异，主要表现在：其一，男女的感知能力有差异。一般来说，“女性的感知觉较男性更加敏感、细腻、深刻”，男性则“相对肤浅、易变和易退”。其二，男女记忆能力有差异。女性比较擅长形象记忆、情绪记忆和运动记忆，男性则更擅长意义记忆和逻辑记忆。其三，男女思维能力有差异。“女性的思维更多地偏向于形象思维，她们习惯和倾向于用形象思维去解决问题；而男性的思维则更多偏向于抽象思维，他们习惯和倾向于用抽象思维去解决问题，”同时男性的空间创造能力要优于女性。其四，男女想象能力有差异。主要表现在有意想象上，无意想象并不存在明显的差异。女性更习惯于根据形象性的描述和示意创造出新的形象，并比较偏向于文学艺术方面的创造性想象。而男性则习惯于借助于抽象性的描述和示意创造出新的形象并且比较偏向于自然科学领域的创造想象。

2.男女的情绪情感有差异

男女两性的情感存在着显著差异。首先，女性情感更加丰富、敏感多情，情绪情感的体验更为强烈。其次，女性的感情比男性更深刻、细腻、隐含；男性则相对比较肤浅、外露。女孩子不管遇到高兴、痛苦还是愤恨的事情，尽管内心的情感体验是很深刻的，但她们不流露在脸上，而男性表面上情绪激昂，但内心的体验却可能是不深刻的，他们受一点点委屈就会立刻板起面孔，瞪大眼睛；男女都有情绪情感的反应，但由于男孩子从小受到社会化过程中一种特殊的教育和培养，“男儿有泪不轻弹”，等社会文化的影响，所以男人是不轻易为情所动。

3.男女意志能力有差异

女性的意志较为软弱，依赖性较强，容易受他人的暗示，而男性的意志力则相对比较坚定，自主性、果断性和理智性也强于女性。在面对重大的突如其来的事件和挫折的时候女性往往容易表现出软弱，男性则比较刚毅和坚强，但是男性同时又比较容易犯盲目独断、鲁莽草率的错误。

（二）个性心理特征的差异

个性心理特征是个体在社会活动中表现出来的比较稳定的成分，个性心理特征的形成具有相对稳定性，但是它在个性结构中并非孤立存在，受到个性倾向性的制约。男女的个性心理特征有差异，具体表现在兴趣、能力、气质和性格等方面。

1.男女兴趣有差异

一般来说，女性的兴趣较窄，更关注于比较感性的文学、艺术、医学、教育等领域。男性的兴趣则比较广泛，多倾向于重大社会事件、政治时事和自然现象等。例如，对于一件玩具，女性常常只会对它的用途感兴趣，而不会去关心它的结构；男性则在摆弄物件的探求欲以及对物理现象的好奇心方面都强于女性。再次，在课外阅读方面，女性更喜欢看小说、看电影以及跳舞等等，而男性则侧重于浏览科学书报、参加科技活动等等。

2.男女能力有差异

性别群体对于人在普遍活动中表现出来的能力，即一般能力而言没有太大的差别，这里的差别主要指特殊能力方面的差别。特殊能力的个别差异科学实验和日常生活表明，人的特殊能力的差异是十分明显的。有的人擅长音乐，有的人擅长体育；有的人善于技术操作，有的人则表现出社交、组织管理等方面的社会活动才能。男女在特殊能力方面的差异体现在女性多在艺术、医学、教育、新闻等方面取得成就，而男性多在哲学、政治、经济和自然科学等方面取得成绩。

3.男女气质有差异

气质是与生俱来的个体的性情和脾气，根据巴普洛夫对气质类型的四个划分来看，女性接近粘液质和抑郁质的人数多于男性，而男性接近多血质和胆汁质的人数多于女性，比如著名的影视人物林黛玉就是抑郁质的典型代表，而张飞和李逵是多血质的典型代表。

4.男女性格有差异

性格是个体对人对事的稳定的态度和习惯化的行为方式表现出的心理特征。在这个方面一般来说，男性多偏向意志型和理智意志混合型，而女性多偏向情绪型和情绪意志混合型。在中国传统的家庭文化里，男孩子调皮捣蛋、好动贪玩属正常现象，而女孩子就应该文文静静、贤良淑德。而且在学校教育中，很多老师会为了管理好那些顽皮的男学生，安排其与女孩子同桌，由于女孩子受家庭教育的影响，再加之其惹不起这些调皮的男生，久而久之，就形成了一种十分柔弱的性格。另外，一般情况下，在成长的过程中，女孩子都比较依赖母亲，而男孩子更喜欢跟随父亲，所以，“潜移默化中女孩子慢慢形成了安分守己、拘泥小节以及情感脆弱等性格特征，特别是在女生的生理期，因为种种主客观原因，焦虑、自卑以及烦恼等负面情绪十分常见；反之，受父亲的影响，男孩子的性格更多的是大胆奔放、不拘小节以及情感粗犷等特征。”

二、性别群体心理差异的成因

一般而言，“性别群体的心理差异是生理基础和社会环境因素相互作用的结果”。是男女在遗传因子上的不同，加上后天环境影响下综合作用的结果，使得男女在生理、心理以及社会角色等方面的诸多差异。

性别群体心理差异的生理基础主要包括男女两性生理发育有差异、生理功能有差异、神经和内分泌有差异等。遗传和生理学上的差异是男女生物属性的差异，是先天就存在的。社会环境因素主要包括家庭、学校、大众传播媒介等，其中社会环境因素是性别差异的决定性因素。个体的性别差异是受到了家庭因素最初的导向作用、学校教育的强化作用和社会因素的潜移默化作用。一方面，性别差异的形成是由于个体接受了家庭、学校和社会方方面面的性别观念的强化。另一方面，个体在成长的过程中会不断地观察他人的行为，男孩子通常是观察父亲、男性教师和男同伴，而女孩子则是观察母亲、女性教师和女同伴，从而他（她）获得了自身的行为模式。而且，不同的社会角色的扮演也会对男女两性的心理和行为差异造成影响，因此造成了性别群体的心理差异，并通过不同的行为活动表现出来。

三、根据性别群体的心理差异做好思想政治工作

性别群体的心理差异是客观的存在的，思想政治工作者要想使思想政治教育取得良好的成效，就必须尊重这种差异，并从这种差异出发有针对性地进行思想政治教育，根据具体问题具体分析和因材施教的原则，从男女两性的群体心理差异出发，根据男女的生理、心理特点和社会属性做好思想政治教育工作。

（一）男女差别要求思想政治教育的具体方法与之相适应

思想政治工作首先要必须考虑到男女不同的生理特点，照顾到男女不同的生理需求，以及他们在不同生理条件下产生的不同的情绪反应和心理需求。比如女性在生理期和怀孕期以及哺乳期都会由于生理的变化造成体力不佳、情绪变化大等反应，而男女两性都会在更年期产生不同的心理反应，思想政治教育要根据不同性别群体的思想特点来进行思想政治教育，满足他们的特殊需求，如女性多以情动人，给予更多的关心和照顾，而男性则多是以理服人，给予更多的鼓励和支持的方法来进行思想政治教育。

（二）男女差别要求思想政治教育确立扬长避短、合理发展的方针

思想政治教育应该为不同的性别群体提供更为广阔的学习和交流的机会，首先要承认这种群体的性别心理的差异，这是尊重事物客观发展规律的必然要求，然后提供大量的活动和教育、学习的机会，通过两性持久的交流和相互的影响各展所长、各补所短。比如女性做事认真但意志力不够坚定，而男性做事粗犷但却遇事坚韧不屈，男女两性通过恰当的模仿和交流使双方的性格都能得到很好的发展。

总之，思想政治教育必须尊重性别群体的心理差异，扬长补短是最基本的策略，而保证不同性别群体心理发展以及素质的健康和谐发展是其最终的目的，这也是符合当今素质教育的。因此，每一位思想政治教育工作者都应该尊重与发掘性别群体之间的心理差异，有针对性地开展教育工作，使每个个体都学有所获，各展其才，为我国的现代化建设储备大批优秀人才。

参考文献：

[1]时蓉华.两性世界——男女性别差异的心理剖析[M].上海：华东师范大学出版社，1992.

[2]郭永玉.人格心理学：人性及其差异的研究[M].北京：中国社会科学出版社，2005.

[3]杨芷英，王希勇.思想政治教育心理学[M].北京：首都师范大学出版社，1999.

[4]陈枚.对青少年学生性别角色心理社会化发展特点的研究[J].心理发展与教育，1989，（4）.

[5]赵丽琴.性别角色的形成及其社会适应[J].华南师范大学学报：社会科学版，2003，（5）.

出差心得体会篇（3）

一、引言

随着大批农村劳动力进城就业，他们的子女或留在老家成为留守儿童，或带在身边成为流动儿童。本研究中留守儿童是指“父母双方或一方从农村流动到城镇或其他地区，孩子留在户籍所在地不能和父母双方共同生活在一起的儿童”。流动儿童是指“随父母或其他监护人在流入地暂时居住半年以上，有学习能力的16岁以下儿童”。留守儿童和流动儿童的心理健康问题近年来得到广泛的关注。大量研究显示父母外出务工使留守儿童得到的关爱减少，跟随父母外出的流动儿童心理健康水平也不高。留守儿童的心理健康水平显著低于非留守儿童，流动儿童的心理健康水平也显著差于城市常住儿童和非留守儿童。而这些儿童正处在情感性格变化的转折时期,长期的心理和生理的需求得不到满足，将会严重影响这些儿童的健康成长，给社会带来较多社会问题。本研究试图通过比较，了解流动儿童与留守儿童在心理健康总体水平和问题上的差异及各自的特点，以为有针对性的教育管理提供依据。

二、研究对象与方法

本研究选用小学生心理健康评定量表(MHRSP)为测查工具，量表共80个项目，包含“学习障碍、情绪障碍、性格缺陷、社会适应障碍、品德缺陷、不良习惯、行为障碍、以及特种障碍”八个因子，每个题目分0、1、2三级评定，分数越高表明心理健康水平越低、问题越严重。量表具有良好的结构效度，八个因子内部一致性较好，分半信度系数为0.943；与症状自评量表（scl-90）的相关系数为0.542（p<0.001），抽样充分性描述，KMO=0.856，bartlett球型检验统计量（p<0.001），说明量表具有良好的信效度。测查样本对象为重庆市涪陵区玉峰学校的流动儿童、黔江区五里中心小学和青龙湾小学的留守儿童，共发出问卷400份，有效回收342份，回收率为85.5%。其中，流动儿童182人，占53.2%，留守儿童160人，占46.8%；男生186人，占54.4%；女生156人，占45.6%；四年级108人，占31.6%，五年级108人，占31.6%，六年级123人，占36.0%。所有数据采用SPSS18.0软件包进行统计分析处理。

三、研究结果与分析

1、总体情况比较分析（1）问题检出率。量表平均得分大于1的问题检出率，在总体及学习障碍、性格缺陷、品德障碍因子上留守儿童大于流动儿童，其余因子流动儿童大于留守儿童。流动儿童检出率最高的前三项是性格缺陷（7.14%）、情绪障碍（5.49%）、社会适应障碍（4.40%）；留守儿童检出率最高的前三项是学习障碍（14.38%）、性格缺陷（10.63%）、情绪障碍（5.00%）。检出率大于10%的留守儿童有2项；大于5%的留守儿童3项，流动儿童2项。可见，总体上留守儿童检出率大于流动儿童。（2）与常模比较结果。①通过流动儿童测查得分平均数加减标准差（M±SD）与常模进行差异显著性t检验发现，流动儿童从总体到各因子得分均高于常模，但总体差异不显著，在不良习惯（p<0.001）、学习障碍（p<0.01）和社会适应障碍（p<0.05）三个因子差异显著；②留守儿童得分与常模差异t检验结果发现，从总体到各因子得分均高于常模，且总体差异显著(p<0.01)，在8项因子中，学习障碍、情绪障碍(p<0.001)、社会适应障碍、品德缺陷、不良习惯、行为障碍(p<0.05)六个因子差异显著。（3）流动儿童与留守儿童比较结果。通过对流动儿童与留守儿童得分差异显著性t检验发现，留守儿童总体得分显著高于流动儿童（p<0.05），并在学习障碍（p<0.001）、情绪障碍（p<0.01）、及性格缺陷和品德缺陷（p>0.05）四个因子上显著高于流动儿童，但在不良习惯因子上流动儿童显著高于留守儿童（p<0.001），其余三个因子差异不显著。（4）分析讨论。结果表明，总体上看，流动儿童和留守儿童心理健康水平都显著低于正常儿童，留守儿童又显著低于流动儿童。说明留守儿童心理问题最严重，这可能主要是缺乏情亲关爱、监护和教育管教不力所致。流动儿童虽然不缺亲情关爱，但父母管教能力有限，加上打工子女学校条件有限，得不到与城市儿童平等的学校教育，环境不熟，甚至受到人歧视等原因，心理健康水平也不乐观。从具体问题看，流动儿童与留守儿童的主要心理问题各不相同。流动儿童的主要问题是不良习惯、学习障碍、社会适应障碍和性格缺陷；留守儿童的主要问题是学习障碍、情绪障碍、性格缺陷、品德缺陷。这说明流动儿童比较难于融入城市之中，人际关系、学习生活环境条件、行为习惯等方面的城乡差别往往给儿童带来较大压力和困扰；而留守儿童没有父母的亲情关爱、教管辅导与督促，监护不力等会对儿童健康成长造成多大的不良影响。2、流动儿童与留守儿童在人口统计学方面的差异比较分析（1）性别差异的比较分析①流动男童与留守男童比较。流动男童与留守男童得分差异显著性t检验结果表明，除不良习惯因子流动男童得分显著高于留守男童（p<0.05）外，在总体得分和其余七个因子上留守男童得分都高于流动男童，且在学习障碍（p<0.001）和情绪障碍（p<0.05）上差异显著。②流动女童与留守女童比较。流动女童与留守女童得分差异显著性t检验结果表明，总体得分差异不显著，在学习障碍上留守女童得分显著高于流动女童（p<0.01）。③分析讨论。综合以上结果可知，留守儿童问题大于流动儿童、男生差异大于女生，流动男童的突出问题是不良习惯；留守男童的突出问题是学习障碍、情绪障碍；留守女童的突出问题是学习障碍。可见，流动女童没有相对突出的问题，留守男童问题最多；留守儿童共同的突出问题是学习障碍。这告诉我们：在流动、留守儿童心理问题方面确实存在性别差异，要更加关注男生、特别是留守男生的心理健康，过去相对比较强调关心女童、特别是留守女童，可能更多是出于生理方面的考虑；进城务工人员，为了孩子的健康成长，如果有可能最好把孩子带在身边。（2）年级差异的比较分析①四年级比较。四年级比较流动与留守儿童得分差异显著性t检验结果表明，总体上差异不显著，但在情绪障碍（p<0.01）和学习障碍（p<0.05）上留守儿童得分显著高于流动儿童；在不良习惯（p<0.05）上流动儿童得分显著高于留守儿童。②五年级比较。五年级比较流动与留守儿童得分差异显著性t检验结果表明，总体上差异不显著，但在学习障碍和品德障碍上留守儿童得分显著高于流动儿童（p<0.001），在行为障碍上流动儿童得分显著高于留守儿童（p<0.05）。③六年级比较。六年级比较流动与留守儿童得分差异显著性t检验结果表明，总体（p=0.05）及学习障碍（p<0.001）和行为障碍（p<0.05）上留守儿童得分显著高于流动儿童。④分析讨论。综上结果表明，各年级留守儿童心理问题在总体上均高于流动儿童，且在六年级表现出显著差异，这可能是六年级留守儿童、特别是女童开始进入青春发育期，而又没有家长在身边指导所致。（3）是否独生子的差异比较分析①独生子女比较。独生子女流动儿童与留守儿童得分差异显著性t检验结果表明，总体和多数因子上留守儿童得分高于流动儿童，但差异都不显著。②非独生子女比较。非独生子女流动儿童与留守儿童得分差异显著性t检验结果表明，在总体（P<0.05）及学习障碍（p<0.001）、情绪障碍（p<0.01）、品德缺陷（P<0.05）三个因子得分上留守儿童显著高于流动儿童。③分析讨论。结果表明差异主要表现在非独生子女方面，非独生子女留守儿童的心理健康问题总体上显著大于流动儿童，主要表现在学习障碍、情绪障碍、品德缺陷三个方面；独生子女方面心理健康水平差异不显著。可见，非独生子女、特别是非独生子女留守儿童心理问题多于独生子女。这与人们“独生子女心理问题要多于非独生子女”的通常看法有出入，原因可能是因为多个孩子的管理教育比一个更乏力，孩子更容易出现问题，而且在缺乏管教的情况下，多个不成熟、年龄又有差异的孩子在一起，可能会导致负面影响放大，正面影响缩小，会出现更多的问题，如欺凌现象、教唆干坏事等。（4）学习成绩差异的比较分析①后进生间比较。后进生流动与留守儿童得分差异显著性t检验结果表明，在总体上留守儿童得分显著高于流动儿童（p<0.05）；各因子得分留守儿童均高于流动儿童，且在学习障碍、性格缺陷和情绪障碍三个因子上差异显著（p=0.05）。②中等生间比较。中等生流动与留守儿童得分差异显著性t检验结果表明，总体上留守儿童得分显著高于流动儿童（p<0.05），多数因子得分留守儿童高于流动儿童，且在学习障碍（p<0.001）、情绪障碍（p<0.05）和品德缺陷（p<0.05）三个因子上差异显著。③优秀生间比较。优秀生流动与留守儿童得分差异显著性t检验结果表明，在总体和多数因子流动儿童得分高于留守儿童，但总体差异不显著，在不良习惯因子上差异显著（p<0.01）。④分析讨论。结果表明，在学习成绩中等及其以下学生中，留守儿童心理问题显著比流动儿童严重，主要表现在总体及学习障碍、情绪障碍、性格缺陷和品德缺陷三个因子上；学习成绩优秀的学生中，流动儿童心理问题比留守儿童严重，主要表现在不良习惯方面。这可能是因为，一部分留守儿童在孤独的留守中、在缺少情亲和管教的环境中心理问题越来越严重，而另一部分留守儿童则在孤独的留守中学会了自立自强，比同龄孩子更加成熟能干。

四、结论

1、流动儿童与留守儿童心理健康水平都低于全国常模。2、留守儿童的心理问题显著大于流动儿童。3、流动儿童与留守儿童的具体问题有区别，流动儿童的主要问题是不良习惯、学习障碍、社会适应障碍和性格缺陷；留守儿童的主要问题是学习障碍、情绪障碍、性格缺陷、品德缺陷等。4、性别差异总体不显著，但具体问题上各有不同，留守儿童共同的突出问题是学习障碍；总的来说男生差异大于女生，留守男童问题最多。5、总体上各年级留守儿童心理问题均高于流动儿童，且在六年级表现出显著差异；留守儿童各年级共同的突出问题是学习障碍。6、非独生子女留守儿童心理问题显著高于非独生子女心理流动儿童。7、学习成绩中等及其以下的学生中，留守儿童心理问题显著比流动儿童严重；学习成绩优秀的学生中，流动儿童心理问题比留守儿童严重。五、建议为了促进流动儿童和留守儿童心理健康成长，针对流动儿童和留守儿童存在的心理问题，我们提出如下建议。1、重视流动儿童和留守儿童的心理健康，特别要高度关注留守儿童，尽快建立、健全、完善流动儿童和留守儿童心理支持体系。2、针对流动儿童、留守儿童心理特点和具体问题加强教育辅导。对留守儿童应着重学习障碍、情绪障碍、性格缺陷和品德缺陷的教育辅导；对流动儿童应着重不良习惯、学习障碍、社会适应障碍和性格缺陷的辅导。3、注重男生、非独生子女、学习成绩较差的儿童。因为，总的来说男生问题多于女生，留守儿童多于流动儿童，流动女童问题最少，留守男童问题最多；非独生子女心理问题高于独生子女，学习成绩越差的儿童心理问题越严重。

参考文献：

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[5]刘欣,陈青萍.留守儿童与非留守儿童心理健康状况比较研究[J].长沙师范专科学校学报,2009，(5).

出差心得体会篇（4）

班主任是一个班级体开展教育教学工作的核心人物，全面负责一个班学生的思想学习，健康和生活等工作。在班集体管理中居于主导地位，是班级的教育者，组织者和领导者。“十年树木，百年树人。”道出了培养人才是一个长期而有艰辛的工作。

俗话说：庄稼有高有矮，手指头有长有短。一个班级里，肯定既有好学生，又有问题学生，一个班主任千万不能因为问题学生不好或表现不好而放弃对他们的培养与转化，把他们推向更为错误的方向。如果换个角度，用另外一种方式，就可以使他们顺利到达成功的彼岸，与其他同学融为一体。 差生的共同特点是：⑴是非观念模糊。⑵缺乏强烈的求知欲，学习能力较低。由于精力没在学习上，所以他们怕苦畏难，没有明确的学习动机，对学习不感兴趣，学习成绩较差。⑶自尊，自傲，自卑‘自弃交织在一起。 因经常遭到老师的批评，同学的讽刺，甚至父母的打骂，存在严重的自暴自弃。但出于自尊的需要，他们有时又表现得十分傲慢。⑷意志薄弱。他们有时虽知道什么是对，什么是错，有时也迸发出进步的火花，但已经形成了不良行为习惯，有时又身不由己，所以他们身上经常出现反复的情况。这导致教育的结果是差生更差。

我们一直在提倡素质教育，而大量事实说明，今天的“尖子”明天不一定是“尖子”；今天的差生，明天不一定还是问题学生，更何况所谓“优生”与问题学生的评判标准本身就有局限性和片面性。比如许多在校的优生，在社会实践中不一定工作就很出色，而有一些所谓在校时的差生，倒还表现出了创造性。这说明：唯有坚持“面向全体”，特别是差生才是切切实实素质教育的重点。

差生产生的原因有很多：⑴由于有某个缺点而遭到老师严厉问责儿自我调节力差，产生厌烦情绪。⑵由于老师的误会蒙受过“不白之冤”，产生心理失衡而自暴自弃和你反；⑶由于家庭的负作用或面对社会阴暗面时缺少应有的正确引导而形成不良习性；⑷学习态度不端正，要求自己不严格。与好生相比，差生的自尊心更强。因为学习不好或纪律差，长期受冷落和歧视，他们一般都很心虚，对外界极敏感，外表有套有一层硬壳，但在内心深处仍可望得到老师和同学的理解，谅解和信任。因此，一旦他们犯错，班主任一定要心平气和，以诚相见。切忌动不动当众批评，挖苦，或者变相体罚，否则必定会刺伤他们的自尊心，增加转化工作的难度。老师的诚心还应表现在对学生自我教育能力的发掘和肯定上，做到防患于未然，吸收差生参与班级管理和班级活动，让他们承担某一方面力所能及的工作，让他们在管理中和完成某项活动过程中克服掉身上不良的行为习惯，为他们提供展示自身价值，树立自身形象的舞台。实践证明，这种委以任务的方法经常是转化差生的一种行之有效的方法。

我们要用辩证的观点对待差生。⑴一分为二的观点。任何学生都会同时存在优点和缺点，优生的优点是显而易见的，而差生的优点容易被缺点掩盖，这种现有碍学生进步。⑵用发展的眼光看学生。 相信差生的今天比他的昨天好，差生的明天比今天好。 ⑶因势利导，化消极因素为积极因素。贫瘠的沙漠，也有蕴藏着丰富的资源的时候。帮助他们找到优点，克服缺点。其次，应有平常心，差生也是孩子，厌恶，责骂只能适得其反。他们享有同其他学生同样的平等和民主，也应享受到优生在老师那儿得到的爱。

“伤仲永”的故事就深刻阐明了一个道理：即使天资聪颖的“神童”也要通过后天的培养和努力，否则也会成为“凡人”，甚至“废人”。所以，差生并不是有的老师说的“朽木不可雕”。在一定的环境影响和后天的培养下，也会成为社会有用之才。下面，就本人在转变差生过程中的具体做简单地阐述一下。

1 一视同仁，倾斜差生

著名的心理学家和教育家戴尔。卡耐基在谈人的需要时提出：人们大都渴望被肯定，那些差生尤其需要老师及时发现和肯定他们的进步。这就需要办主任积极并经常参加到学生的活动中去，对好生和差生一视同仁，尤其是对差生要多投入一份爱心，多加一份注意，及时发现他们身上的闪光点，并加以鼓励，及时表扬，肯定他们的微小进步，帮助他们认识自身的优点，从而帮助学生树立信心，增强搞好学习，提高能力，遵守纪律的勇气和恒心，始差生在受到老师关注，理解，尊重的愉悦中尝到进步的快乐，从而从差生转变为好生。

2 爱学生，始其感受到生活的快乐

爱是教育的基础和前提，只有爱他们，才能走进他们封闭的心灵天地，做好转化工作。由于差生身上的毛病，缺点多，常遭到父母，老师，同学的冷漠，甚至歧视，缺少关爱，很少得到理解同情，普遍背着沉重的思想包袱，自卑，自傲，对老师持对立的情绪，对同学有不满的态度，他们疏远了集体，表现出孤傲。因此，对他们应多关心，爱护，培养他们的情感，使他们感受集体的温暖。

3 善于倾听，增强学生对老师的信赖

伏尔泰说：“耳朵是通向心灵的道路。”差生都有戒备心理，不愿向别人倾诉。作为教育工作者，就该耐心地倾听他们的诉说。他们会感到老师尊重他，对他说的话有兴趣，他就会向老师敞开心扉。

我在班上开展了以“我”为主题的一系列班会活动，让同学们把自己的心声真正地说出来。特别是那些差生，他们把自己的烦恼倾诉了出来，把自己的希望表达了出来。课余时间，我继续跟他们谈心，学生的热情一下子被鼓动了起来，仿佛是变成了另外一个人。倾听，既掌握了学生的思想，又能真正得到他们的尊重和信赖。

4 信赖作支点，促成其心理平衡

差生由于经常遭遇各方面的失败，深受家庭，学校，社会等各种氛围的冷遇，嘲笑和鄙夷，心理往往失去平衡，为了维护心理平衡，往往表现出破罐子破摔，形成病态心理，为促进他们的心理平衡，老师应给与他们支点，充分信赖他们，让他们有满足感。

我的班里总有几个同学不爱写作业，并且总是找各种理由掩盖不写作业的事实，批评一点作用不起，后来，我让这几个同学担任科代表，这样他们不得不写作业，并且还对所负责的学科产生了兴趣，取得很好的效果。

出差心得体会篇（5）

（一）中国式情感关系梳理

《中国式关系》这部戏，建构起了中国式关系中最为举足轻重的情感关系图景。在人际关系之中，无论其他关系的形态如何，情感才是最为关键的维系纽带。勿庸讳言，中国是个典型的人情社会，因此，费孝通先生才将情感视作维系关中国式关系的关键，这种关键显然就是费孝通先生所规训的以伦理为本位的情感关系。同时，情感关系也是各种人际关系之中唯一存在着温度的维系方式。正是这种温度维系，才使得中国式的各种关系之中的心愿与梦想能够最终得以达成。由此可见，情感关系才是中国式关系的所有关系之中最具亮点的，在中国式关系之中，由情感关系升华而成的情怀、人性、信仰等，才是所有关系之中首当其冲的东西，然后才能谈及人际关系等等其他关系。因为情感与情怀，才使得亲疏界能够得以界定。情感与情怀显然距离个体的距离最近，同时，情感与情怀也是现代社会所不可或缺的和谐剂与剂，这种情感与情怀，也恰恰是戏中马国梁所秉持着的中国式关系的唯一底线。[1]

（二）中国式人际关系释理

《中国式关系》这部戏，以并不复杂的开篇逐渐展现了一幅中国式关系的浮世绘，由最简单的一对一的男女关系，透过双方的分分合合与社会关系的纷纷扰扰，发展成为一种牵系着整个社会的关系体系范式。这种关系体系范式，构成了一面能够网住任何国人的人际关系网。触在这张人际关系网上面的既有普通百姓，又有士农工商，更有权贵高官。可以说这张人际关系网，网罗一切且包罗万象，几乎就是一幅中国数千年社会的具体而微的缩影。无论是中国式的情感关系，还是中国式的人际关系，事实上，都是一种文化上的根深蒂固，这种根深蒂固已经将中国式关系的表象表现得维妙维肖。但是，中国式情感关系与中国式人际关系却远远无法从社会学理论上揭示整个中国社会关系的本质。而唯有费孝通先生所提出的中国社会的差序关系理论，才能由人我界出发，将中国式关系诠释得入木三分。

（三）中国式差序关系诠理

诚然，中国社会自有其传衍数千年的传统观念中的亲疏、远近、内外、上下，实际上，甚至亲戚这一差序系统，亦能够再进行更加细致地划分。例如，是否同姓、是否出五服、是姑表亲，还是姨表亲等等，这种亲疏划分显然自有其特殊且牢不可破的社会化基因。而这种特殊的社会化基因，恰恰就决定了中国社会关系的最根本的群己界范式，与最基本的整体架构体系。而这种最根本的范式与最基本的整体架构体系，恰恰就是费孝通先生社会学理论中的中国式关系中的差序关系。中国社会上下五千年的差序关系古以有之，并且是一种社会自然法则所固化形成的通行法则。因此，客观而言，差序关系虽然是费序通先生的最先提出来的，但是差序关系事实上则由来以久。[2]经过上述梳理，我们已经可以看出，恰如剧中所言，在差序关系社会之中，关键节点中的一个人，就可以决定与其关系着的许多人的命运，和许多事情的发展走向，剧中的男主角的人生轨迹亦正是因为一个人、一件事而彻彻底底地改变了，而这恰恰才是中国式关系的神奇之处。

二、《中国式关系》中的差序社会关系格局

（一）本能格局

《中国式关系》中所演绎的社会格局因为过于真实，而使得许多观众都会沉浸于剧情之中，无法自拔，由剧本与表演，所拟真的社会关系亦丝丝入扣。在《中国式关系》中，我们看到，马国梁与江一楠是这种中国式关系中的主线，同时，马国梁与江一楠也是这种中国式关系冲突中的主要矛盾，并且，马国梁与江一楠更是两种意识形态的代表者。较为特殊的是，由于马国梁这一角色的沉浸式体验的需要，而使得这一角色在整部戏中频频出现较大的转折，在诸多转折的促动之下，马国梁这一角色最终完成了，其由差序关系封闭体系中，突破式涌现出来，这样一个在现实社会之中可能较为罕见的特例。事实上，这部戏以马国梁这一特例，为中国式差序社会关系进行了一种逆自然本能的举隅。而事实上，深刻地审视中国式关系中的差序社会关系，我们看到，论其本质，实质上，就是一种费孝通先生社会学理论中的社会化趋利避害的中国式社会自然本能。

（二）强弱格局

任何差序社会关系格局系统中，都会出现强势与弱势的一方，同时，任何差序社会关系格局中亦必然会出现强势与弱势的分野，这也是中国社会为什么数千年以来，总是会出现这样或那样问题的一个最根本的症结所在。由费孝通先生的差序格局理论可知，一方面，差序社会关系格局中，强势的一方必然会不遗余力地试图守住其既得利益，并且无所不用其极；而另一方面，差序社会关系格局中，弱势的一方却因为这些人数众多的差序弱势关系之间的过度松散性，而导致根本无力挑战差序强势的一方。同时，差序弱势一方甚至还会因为种种冲突，而造成差序弱势系统内部的层出不穷的系统性内耗。从《中国式关系》来看，戏中的掌权者显然处于绝对差序强势的位置，而普通民众则是差序弱势的一方，例如，戏中的古奶奶所代表着的显然就是差序弱势的一方，戏中古奶奶的“先小子后君子”以及在医院中的种种自我保护行为企图等，其实都是差序弱势方的一种必然的本能式自保反应。

（三）乱序格局

很显然，费孝通先生的差序社会关系格局，是对经典的中国式关系的深刻揭示与高度概括，差序社会关系格局，不仅高度概括了中国式关系的社会基本结构与基本元素，而且更深刻地揭示了中国式关系的社会逻辑关系与社会阶层关系。同时，从《中国式关系》这部戏来看，实际上，借归国设计师之口，亦深刻地贬斥了影片中所表现出来的那种以逢迎承托起来的、弱势差序盲目崇拜强势差序的社会关系格局，这种贬斥显然更具现代规训性。在这部戏中，我们更惊喜地看到了差序关系中强势一方的乱序逆转。这种别具匠心的乱序逆转，使得这部戏中的男主角不仅是差序关系格局中的强势方，而且同时也成为了差序关系格局中的弱势方。这样的巧妙设计使得观众们看到了一个与传统意义上不太一样的掌权者形象，这一形象的塑造，显然为当今社会差序关系格局中弱势一方带来了别样的希望之光，同时，这一人物形象本身也闪耀着人性的希望之光，这样的角色塑造，显然是非常迎合中国社会差序关系格局中的绝大多数民众心理的。

三、《中国式关系》中的差序社会团体格局

（一）树状差序团体格局

如果从更加进阶的视角，深度观察《中国式关系》这部大戏，实际上，我们还能够发现，其实这部戏的意象意义远h不止于塑造出了一种中国式关系的差序格局。事实上，这部戏还塑造出了数种更加形象化的中国式关系的差序式社会团体格局。这些社会团体格局对中国数千年的社会一直产生着极其重要的影响。这些产生重要影响的差序社会团体格局，恰如法国伟大的社会学家迪尔凯针对中国式关系进行的研究所印证的那样，中国式差序社会团体格局既是一种有机式团结格局，又是一种机械式团结格局，这种差序社会团体格局呈现着一种异常牢固的以伦理本位为根系的树状结构格局。在这种树状结构格局的关系之中，存在着格局内部强信任与格局外部强排斥的自然保护机制，而这也恰恰使得许多这样的中国式差序社会团体格局的解体，均由其内部开始，这不由得令人想起了耶稣门徒中的犹大。[3]

（二）集束状差序团体格局

中国式关系远非外国人眼中的那么错综复杂，恰恰相反，中国式关系格局反而十分地清晰。中国式关系格局之所以如此清晰，亦恰恰缘于中国所特有的差序化的社会团体格局。这种中国式的差序化社会团体格局，就如同柴禾的形态，如果是整整齐齐一根挨一根地垛成一垛，那就不是中国式的差序化社会团体格局，而是一种无差序化格局。这种格局一旦出现问题显然就是整垛轰然倒掉。而中国式差序化社会团体格局则是将这些柴禾一垛变成N捆，一捆中有N把，然后再把这N捆垛在一起组成一垛。由此可见，当一垛出现问题时，每一捆仍然会牢牢地捆在一起，不会受到太多太大影响。同时，每一捆中捆在一起的那些柴禾之间的关系依然更加紧密，而捆与捆之间的联系则较为松散。当然，这种中国式关系还可以透过联姻等关系等使得一小捆变成一大捆，甚至一整垛。这种中国式关系的形成自然与“一根容易折，一捆不易断”谚语古训不无关系，而究其本质，则是一种小集团式的抱团求生与抱团取暖式的社会化生存使然。

（三）轮辐状差序团体格局

出差心得体会篇（6）

一、前言

随着课程改革的不断深化，如何对学生进行教育教学，使他们的身心和谐健康地发展，已成为我们实施教育教学的关键。《体育与健康课程标准》的基本理念是：坚持“健康第一”的指导思想，促进学生健康成长；激发运动兴趣，培养学生终身体育意识；以学生发展为中心，重视学生的主体地位；关注个体差异与不同需求，确保每一位学生受益。

二、差异教学的涵义

所谓差异教育，就是承认学生的差异，面向每一名个体存在差异的学生，并根据学生的差异创造与之相应的教学环境，采取差异的教学对策，使不同类型的学生都得到最佳的发展，提高素质，发展个性。每一个学生都是一个特殊的个体，在他们身上既有共性，又有巨大的差异性，教师在遵循教育规律的情况下，要打破统一的模式和传统的做法和教法，去关注每一个或每一类学生，并在此基础上采用分别指导、分层次、分组等教学方法，来满足学生的不同需求，帮助他们确立“每个人都具有成功的潜能”的信念，使每个学生都得到充分的发展。

学生差异往往是潜能开发程度不同表现出的差异，在体育课堂上这种差异显而易见。在一次篮球三步上篮课上，有些学生一大二小三跳动作非常娴熟，而且进球率很高；有些同学低头盯着球运球，上篮动作僵硬；有些甚至连运球都不会，一拿球就走步。针对这种情况，如果采取以往贯的完整练习法，一个教学单元后，动作娴熟的同学进球率会更高，而那些低头运球和不会运球的同学则会失去对篮球的兴趣和信心，不但技术方面没有得到提高，而且会惧怕篮球这项运动。所以，在体育教学中，应根据学生的不同技术水平和身体素质，采取不同的教学方式和手段，甚至改变教学内容。

三、基于学生个体差异的教学策略

个体差异，也称个别差异、个性差异，是指“个人在认识、情感、意志等心理活动过程中表现出来的相对稳定而又不同于他人的心理、生理特点”。身体素质和主观学习意识的努力程度的不同，决定了他们在体育知识、技能和技巧的学习方面存在明显的个性差异。

（一）根据学生的性别，采用男女分组教学。

体育课一般也都采取班级授课制，以班级为单位，统一学习某一技术和技能。但男女生的生理、心理特点不同，学不利于学生的身心发展。从运动生理学角度讲，进入青春期，学生开始慢慢成熟，此时是一个人一生最重要时期，在身体形态、机能水平、运动素质、运动功能等方面具有明显的差异。其特点是：男生的速度、力量、耐力明显优于女生，而女生则在柔韧性、技巧性、平衡能力方面比男生更有发展潜力。从运动心理学的角度讲，这个时期的学生注意的稳定性、目的性和选择性都得到了增强，注意力明显提高，意志的独立性、顽强性和自我控制力大大加强了，但又有轻率、固执蛮干、易冲动的倾向，往往不能持之以恒。在情感方面男女生相互自我表现又相互回避情感，不希望在异性面前出丑，这给双方都带来了心理压力，不敢大胆练习，不利于自尊心的发展。所以分组教学有利于调动练习的积极性，提高学习效率。

在男女生分组教学中，要积极运用体育委员、班干部、体育特长生的作用，起好带头模范作用，管好一个组，带好一个组，做到教师在与不在一个样。

（二）根据学生技术掌握的程度，采用帮教型分组教学。

某一技术动作新授课后，让学生在复习课上强化练习，这是遵循动作技能形成规律的要求，从泛化、分化到自动化的循序渐进的过程。但由于学生的身体素质、心理素质、自律性等的不同，一堂课后学生技能掌握情况相差很大，有些能达到分化甚至自动化阶段，有些连动作的基本影像、套路都不清楚，特别是一些技巧、武术课。这就需要在复习课的时候尽全力调动不同层次学生的积极性，分小组帮教练习。在整体提高学生的技能掌握程度的同时，增进同学间的友谊，加强班级凝聚力。

（三）根据学生的性格，采用性格分组教学。

学生的性格类型同样影响教学效果。属于外倾型性格的学生，活泼开朗，反应较快，身体素质往往较好，运动能力较强；而属于内倾型的学生，性格孤僻，反应较慢，一般体育素质较差，运动能力也较弱。在教学中，如果忽略了这种个性格差异的存在，运动量和运动强度安排不合理，前者会感到“吃不饱”，而后者却已经是“吃不消”了，这就会导致一部分学生产生逆反心理。对此，教师可按内、外向型两种性格，结合其运动技能分组教学，做到有的放矢，因材施教。这样，教师较易控制课的密度和运动量，避免伤害事故的发生，让不同个性特征的学生身心都能得到全面健康的发展。

（四）根据学生的兴趣爱好，采用不同教学内容教学。

兴趣是影响教学效果诸因素中作用极明显的心理因素，兴趣是最好的教师，“激发运动兴趣，培养学生终身体育意识”是新课标的基本理念之一。而怎么激发学生的兴趣，如何在激发学生兴趣的基础上培养学生终身体育意识呢？我认为只有让学生感到快乐，让学生感到满足，让学生感到健康才能达到这一目的。

为了保证教学目标的实施和培养学生终生体育意识，教师可以按照学生的兴趣选择分组教学。由于小群体的学生都是喜爱某一项体育活动而自愿参与学习的，学习动机肯定是积极的。这样的教学组织安排，学生不仅会全力配合，而且易于完成学习领域中的五大目标（运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应），也能使学生在快乐体育中尽情运动，自觉学习，养成体育锻炼的良好习惯。

四、差异教学能提升教师的专业化水平

基于学生差异的教学对体育教师提出了更高的要求。

体育差异教学的特点之一，就是提供学习内容、练习过程和锻炼成果三要素的多元化选择。学习内容是指教师教的和学生学的东西；练习过程是指学生练习技术动作的组织、教学手段实施等过程；锻炼成果是指学生获得的体育知识、体育技术、体育技能和体育兴趣。教师要教会学生，首先得自己会；要教得好，就必须全方位提升自己的能力，包括语言能力、洞察力、体育专业素质、教学方式的探究能力等。

五、结语

总之，教学有法，但无定法，重在得法，贵在创法。在体育教学中应根据学生的自身条件，运动技能、生理发育、心理状态、兴趣爱好等，针对他们之间的差异性确定不同的学习目标，采用相应的教学手段，选择有弹性的学习内容，使他们在原来的基础上得到发展，分享成功，感受体育，享受快乐。

参考文献：

［1］教育部.体育与健康课程标准.北京师范大学出版社，2005.7.

出差心得体会篇（7）

分类号 B848.9

1问题提出

心理学关于自我问题的研究始于19世纪的哲学家、心理学家詹姆斯。他在其1890年出版的《心理学原理》一书中首次提出了系统的自我理论[1]。20世纪初，Cooley提出了“镜像自我”的观点[2]。之后，Mead发展了Cooley的思想，强调社会经验在自我形成中的作用[3]。而后，由于受行为主义思潮的影响，自我问题的研究进入了一个相对缓慢的时期。到了20世纪中期，自我作为人格的重要研究内容取得了众多的研究成果。在各种理论的指导下，自我概念的理论模型及测量工具作为了解自我的主要手段不断得到完善。比较有影响的有Coopersmith的自尊测量问卷，Piers-Harris的自我概念量表等。但它们多是建立在单维理论模型基础上，对自我的理解过于简单，问卷结果很难全面地反映复杂的自我内容。Shavelson等人提出了一个多层级的自我概念模型[4]。在这一模型中，一般自我概念位于最顶层，一般自我概念可分成学业自我概念和非学业自我概念。这一理论对Marsh[5]等产生了巨大影响，在Shavelson多层级自我概念模型的基础上，Marsh及同事编制了分别适用于青春期前学生、青春期学生及成人自我概念测量的3个自我描述问卷SDQⅠ，SDQⅡ，SDQⅢ。这3个问卷，特别是SDQⅡ成为后来自我测量的主要工具。

我国心理学界近二十多年来对自我问题的研究也形成了一定的规模并在国外理论及方法的本土化方面做了很多工作，也取得了一些成果。如黄希庭、石蓉华、沈德立等人都对自我问题提出了自己的看法和观点[6~8]。概括起来，自我主要包括自我认知、自我体验、自我控制三方面内容，它与人的心理健康有着密切得关系。在这些思想和理论的指导下，张灵隐、边玉芳、曾向等编制了测查自我的量表[9~11]，但多是对自我成分部分内容的测量。江光荣从自我与心理健康的关系角度提出了一个多维度多层次的“心理健康素质相关自我结构”模型[12]，并据此理论模型编制了自我测量量表。此量表较全面地反映了自我的各方面内容，且有较好的信度和效度。

2研究方法

2.1被试

采用分层抽样的方法在华东、华北、中南、西南、西北、东北等不同行政区域所属的23个省市、自治区选取了51399名青少年为调查对象，以同时满足年级、性别、专业、家庭来源、家庭收入、学校性质等15个背景变量为标准进行严格筛选，获得有效样本44063（有效率85.70%）例。其中男性21245（48.20%）人，女性22818（51.80%）人；来自城市20569（46.70%）人，农村23494（53.30%）人；重点学校15737（35.70%）人，一般学校28326（64.30%）人；独生子女19626（44.50%）人，非独生子女24437（55.50%）人。平均年龄为15.39±2.74岁。调查对象年级分布如表1所示。

2.2研究工具

本研究采用江光荣等编制的《青少年心理健康素质调查表・自我分量表》[12]。在自我一级阶层下是包括自我认知、自我评价、自我调控3个维度的二级阶层。其中，自我认知由学业自我、身体自我、社会自我、情绪自我4个因子组成；自我评价由自尊和一般自我效能2个因子组成。各因子包括数量不等的条目，量表共有35个条目。被试根据自己的情况对每个条目做出完全不符合、不太符合、比较符合、完全符合的4级判断，分别记作1分、2分、3分、4分。各因子得分为所属各条目得分之和的平均分；二级阶层的3个维度得分为所属各因子得分之和的平均分；自我总分为各二级阶层维度得分之和的平均分。对于处于同一年龄阶段的个体来说，分数越高，个体的自我越积极，其心理健康素质水平越高。

自我三级结构各维度、因子的α系数分别为：自我认知（0.81）、自我评价（0.76）、自我调控（0.59）、学业自我（0.72）、身体自我（0.70）、社会自我（0.59）、情绪自我（0.62）、自尊（0.66）、一般自我效能（0.65）。以Piers-Harris儿童自我意识量表为效标检验该量表的效度，总分相关（0.76）、学业自我―智力与学校情况（0.61）、身体自我―躯体外貌与属性（0.59）、情绪自我―焦虑（0.59）、自尊―幸福与满足（0.54），相关系数均达到了p

2.3施测及数据处理

问卷调查使用统一指导语以班级为单位进行团体施测，主试为专业的心理学工作者。使用SPSS 13.0软件对数据进行统计分析。

3结果与分析

3.1青少年整体自我得分的分布特点

对44063份有效问卷进行人数分布情况统计得知，青少年整体自我得分在1.05~4.00之间，平均分（M）为2.867，标准差（SD）为0.373，整体自我得分的置信区间（95%）为2.864～2.871。人数分布基本为正态分布形态。偏度值为0.099，峰度值为0.164。分布情况见图1。

从表中可以看出，整体自我得分大于3.61（M+2SD）的有1340名，占有效调查样本的3.04%；小于或等于3.61（M+2SD）、大于或等于2.12（M-2SD）的有41948名，占有效调查样本的95.20%；小于2.12（M-2SD）的有775名，占有效调查样本的1.76%。

3.2各年级青少年整体自我水平及年级差异

各年级青少年整体自我得分的统计结果见表3。

从表中可以看出，青少年整体自我的得分从小学五年级至高中一年级下降明显，高中阶段变化平缓，高三到大学阶段略有回升。方差分析表明年级的主效应显著，F（7,44055）=89.791，p

3.3各年级青少年自我认知水平及年级差异

青少年自我认知得分的平均数为2.777，标准差为0.376，青少年自我认知平均数的置信区间（95%）为2.773～2.780。各年级青少年自我认知水平的统计结果见表4。

从表中可以看出，年级变化表现为从小五到高一下降明显，高一到高三变化平缓，高三到大学阶段略有回升。方差分析表明年级的主效应显著，F（7,44055）=136.285，p

3.3.1各年级青少年学业自我水平及年级差异

青少年学业自我得分的平均数为2.555，标准差为0.530，青少年学业自我得分平均数的置信区间（95%）为2.550～2.560。各年级青少年学业自我水平的统计结果见表5。

从表中可以看出，青少年学业自我得分从小学五年级至高中一年级下降明显，高中阶段变化平缓，高三到大学阶段略有回升。方差分析表明年级的主效应显著，F（7,44055）=321.546，p

3.3.2各年级青少年身体自我水平及年级差异

青少年身体自我得分的平均数为2.725，标准差为0.564，青少年身体自我得分平均数的置信区间（95%）为2.720～2.730。各年级青少年身体自我水平的统计结果见表6。

从表中可以看出，各年级青少年身体自我得分波动较大，小学五年级、初中三年级、高中三年级得分较高，初中一年级、高中一年级得分较低。方差分析表明年级的主效应显著，F（7,44055）=8.842，p

3.3.3各年级青少年社会自我水平及年级差异

青少年社会自我得分的平均数为3.019，标准差为0.464，青少年社会自我得分平均数的置信区间（95%）为3.015～3.023。各年级青少年社会自我水平的统计结果见表7。

从表中可以看出，青少年社会自我的得分从小五到高一表现为明显下降，高一到高三变化平缓，高三到大学阶段略有回升。方差分析表明年级的主效应显著，F（7,44055）=12.632，p

3.3.4各年级青少年情绪自我水平及年级差异

青少年情绪自我得分的平均数为2.808，标准差为0.594，青少年情绪自我得分平均数的置信区间（95%）为2.803～2.814。各年级青少年情绪自我水平的统计结果见表8。

从表中可以看出，青少年情绪自我得分从小五到高三下降明显，只在高三到大学阶段有一定程度的回升。方差分析表明年级的主效应显著，F（7,44055）=114.141，p

3.4各年级青少年自我评价水平及年级差异

青少年自我评价得分的平均数为2.845，标准差为0.461，青少年自我评价得分平均数的置信区间（95%）为2.840～2.849。各年级青少年自我评价水平的统计结果见表9。

从表中可以看出，自我评价得分随年级的增长明显下降。方差分析表明年级的主效应显著，F（7,44055）=39.280，p

3.4.1各年级青少年自尊水平及年级差异

青少年自尊得分的平均数为2.841，标准差为0.563，青少年自尊得分平均数的置信区间（95%）为2.836～2.846。各年级青少年自尊水平的统计结果见表10。

从表中可以看出，青少年在自尊得分上的年级变化情况是，从小五到初一有一定程度的下降，从初一到高三变化平缓，高三到大学阶段再次有明显的下降。方差分析表明年级的主效应显著，F（7,44055）=28.226，p

3.4.2各年级青少年一般自我效能水平及年级差异

青少年一般自我效能得分的平均数为2.848，标准差为0.510，青少年一般自我效能得分平均数的置信区间（95%）为2.843～2.853。各年级青少年一般自我效能水平的统计结果见表11。

从表中可以看出：一般自我效能得分随年级的增长下降明显。方差分析表明年级的主效应显著，F（7,44055）=39.139，p

3.5各年级青少年自我调控水平及年级差异

青少年自我调控得分的平均数为2.980，标准差为0.520，青少年自我调控平均数的置信区间（95%）为2.975～2.985。各年级青少年自我调控水平的统计结果见表12。

从表中可以看出，自我调控的年级变化表现为从小五到高一明显下降，高一到高三变化平缓，高三到大学阶段有一定程度的回升。方差分析表明年级的主效应显著，F（7,44055）=60.030，p

4讨论

4.1青少年整体自我的分布特点

整体自我或可称之为自我，它由自我认知、自我评价和自我控制构成。整体自我水平的高低意味着自我的整体功能的差异。整体自我水平越高不仅表现为主体自我对客体自我的认识和评价越真实，与客观评价越一致，而且表现为对自己的把握和控制也越强。对同一年龄的个体来说，整体自我分数越高，个体的自我越积极，其心理健康水平也越高。以均值加减两个标准差来区分的高、中、低得分水映了自我发展在真实性、客观性和控制性上的差异表现。从调查结果上看，中间以上水平的人数居多（98.24%），说明绝大多数青少年的自我发展是不错的，青少年心理健康素质的自我因素是好的。在肯定这一情况的前提下，对分布在两个极端的少部分对象必须给以足够的研究和关注。其中对位于平均数加两个标准差以上较好的（3.04%）那一部分有必要进行进一步探究，找出有利其发展的因素，为提高心理健康素质提供依据；而对那部分较差的对象（1.76%）应给与更多的关注，及时查明原因，及早进行干预，以避免更为严重问题的出现。

4.2青少年自我的年级特征

青少年时期是个体身心发展的关键时期。此阶段个体的身心发展不仅快速而且其社会化程度也在不断提升。作为人格核心内容的自我，它的变化特征是个体身心发展的整体规律在自我方面的具体反映，是生理、心理的内在因素与特定环境因素相互作用的结果。调查结果表明，整体自我、各维度、各因子（除身体自我因子外）的年级变化特点具有普遍的一致性，总的看来具有先随年级增长下降，大学阶段有所回升的特点。这种变化特征的出现可从两方面理解。一是它反映了个体在整个心理发展过程中的一般规律。青少年个性的发展，思维水平的提高，社会角色的改变等与自我的年级变化特征是协调一致，相辅相成的关系，自我的年级变化特征是与其它心理机能的发展密不可分的。小学五年级阶段的儿童对自我的认识多来源于外部，老师、家长甚至同学的标准起着重要作用，这种评价带有明显的不成熟、不稳定的性质，自我控制能力还没有得到很好的发展，盲目乐观地看待自己，评价标准的易变，较少约束的内外在环境，都可能是高自我得分的原因。然而，随着年龄的增长，知识的增加，社会交往的扩大，他们开始有了自己的认识标准，思想也日趋成熟、稳定，到了大学阶段应该说基本形成了客观、稳定、成熟，以内在标准来看待自己的认识和评价，对自我控制能力有了更高的要求且也有了相当程度的发展。虽然青少年自我的年级变化特征中小学五年级得分较高，但自我的“他律”特征明显。随着心理机能“他律”向“自律”的变化，青少年自我的年级变化特点与其一致地表现出“自律”的特征。分数的差异只是量上的表现，正确理解自我的年级阶段特征还必须从质的角度加以分析，进行横向的比较，这样才能够更全面地理解青少年自我变化情况；另一方面，自我结构的年级差异可能是这种趋势的又一个内在原因。随着自我研究的日趋深入，自我在年级间的结构差异、学科差异、性别差异等问题得到揭示[13~15]。不同年级间自我构成成分的不同或权重的改变，不同学科间自我水平的差异，不同性别间的不同变化特点等都可能造成自我在整体、各维度、各因子的不同变化规律。正是在这样相互依赖、相互制约的过程中，青少年的自我的年级变化表现出了既有共性，又有个性的特征。

5结论

青少年自我的整体表现是好的，对极端个体的自我状况应当给以进一步研究和关注；青少年自我的年级变化特点表现为，小学五年至高中一年下降明显，高中阶段变化平缓，高三到大学阶段略有回升。

参考文献

1 James W. The Principle of Psychology. Harverd University. 1890

2 Cooley H C. Human Nature and the Social Order(Revised edition). New York: Charles Scribner′s Sons, 1922

3 Mead G H. Mind Self and Society from the Standpoint of a Social Behaviorist. Chicago: University of Chicago, 1932

4 Shaveson R J. Hubner J J. Stanton G C. Self-concept: Validation of construct interpretations. Review of Educational Research. 1976, 46: 407~441

5 Marsh W H, Byne B M, Shavson R J. A multifaced academic self-concept: Its hierarchical structure and its relation to academic achievement. Journal of Educational Psychology. 1988, 80(3): 366~380

6 黄希庭, 郑涌. 当代中国大学生心理特点与教育. 上海: 上海教育出版社, 1999

7 时蓉华. 现代社会心理学. 上海: 华东师范大学出版社, 2002

8 沈德立, 马惠霞. 论心理健康素质. 心理与行为研究, 2004, 2(4): 567~571

9 张灵隐. 初中生学习自我控制特点的研究. 博士论文. 指导教师: 黄希庭教授. 2001, 6

10 边玉芳. 学习自我效能感量表的编制与应用. 博士论文. 指导教师: 金瑜教授. 2003, 3

11 曾向. 青少年身体自我及其与自我价值感关系得研究. 硕士论文. 指导教师: 黄希庭教授. 2001, 6

12 江光荣, 胡博. 《青少年心理健康素质调查表》自我分量表的编制. 心理与行为研究, 2006, 4(2): 95~100

13 Shapka J D, Keating D P. Structure and change in self-concept during adolescence. Canadian Journal of Behavioural Science. 2005, 37(2): 83~96

14 Liu W C, Wang C K, Parkins E J. A longitudinal study of students′ academic self-concept in a streamed setting: The Singapore context. British Journal of Education Psychology. 2005, 75: 567~586

15 Hewitt M P. Self-evaluation accuracy among high school and middle school instrumentalists. Journal of Research in Music Education. 2005, 53(2): 148~161

ADOLESCENT MENTAL HEALTH DIATHESIS: A STUDY OF

MENTAL HEALTH-RELATED SELF DEVELOPMENT IN CHINESE ADOLESCENT

Zhou Tiemin, Yin Guo′en

(Psychology and Behavior Academe in Tianjin Normal University, Tianjin300074)

出差心得体会篇（8）

随着职业教育的迅速发展，中职学校的办学规模不断扩大与办学层次不断提高，但随之也带来了令人担忧的新问题――相对越来越大的非智力型差生群体给教育教学工作带来了前所未有的压力。所谓非智力型差生是指那些兴趣、情感、意志、性格较差的学生。非智力型差生在学习上往往表现出毫无兴趣，听课易走神，缺乏自觉性，易被其他事物所诱惑，对规定的学习任务常常不能如期完成，因而导致学习成绩差。在思想行为上，缺乏自我约束力，执行规范制度观念淡薄，在日常道德行为上常常出现言行相悖、知行相悖的情况，导致“大错三六九，小错天天有”，渐渐地形成“痼疾”。究其心理特点，主要有自卑心理、疑惧心理、对立心理和矛盾心理。那么教师如何转化这些学生呢？

一、重管理，落实措施

我们把差生成因及转化作为学校的研究课题，每学期在全校检查一次，明确转化对策，建立差生档案，由政教处统一管理，在各班建立学生心理档案记载本，学校制定出转化差生奖励办法，并把转差工作的成效纳入《班队工作量化评估指标体系》中，真正做到期初有计划、期措施，期中有检查、有活动，期末有评估、有总结。

二、抓研究，优化方法

差生不良品行的矫正一般要经过醒悟、转变、反复、稳定四个阶段，这是一个长期的过程。差生意志力薄弱，在转化过程中当遇到来自外部或内部的困难时，时常控制不住自己，往往是旧病复发，这又是一个复杂的过程，因此必须从深层次上研究“转差”方法，着力在“转化”两字上下工夫。几年来，我校许多班主任在“转差”方法上深入研究，形成了具有班级特色，具有自身特点的“转差”经验。归纳起来，有以下几条带有共性的经验。一是有“容错”雅量。容错绝不是放任自流，对差生无意犯错、无知犯错、偏激犯错等一些情节较轻的应弄清缘由，在时间上宽容，在态度上宽容，在处理上宽容，特别是差生在向好的方面转变过程中更不能急于求成，应让差生从言谈中、举止上体会到教师的良苦用心。二是给予差生“四个多一点”。思想上多一点关怀、爱护，用爱的力量扬起差生进步的风帆，和差生交朋友，建立民主、平等的师生关系，消除差生的恐惧心理；学习上多一点辅导、检查，做到三优先：课堂发言优先、作业批改优先、解答疑问优先；在生活上多一点关心、呵护，譬如在谈话时叫他坐一坐，热时擦一擦汗，冷时叮咛多穿件衣，交往时友好地摸一摸头，事情尽管细微，可使差生消除戒备心理和对抗情绪，达到师生关系逐步融洽的目的；在行动上，多一点表扬、鼓励，努力挖掘差生的闪光点，发现差生的点滴进步，及时肯定，及时表扬，扬其长而改其短，并积极创造条件帮助差生迸射出进步的火花，使他们从点滴的成功中，感到教师的关注和期望，获取积极的情绪体验。三是讲究转化艺术。当差生感到自惭形秽时，给他戴一顶“高帽子”；当差生产生对立情绪时，对他进行“冷处理”；当差生自以为是时，对他施以“降温术”；当差生停滞不前时，对他采用“激将法”；当差生放任自流时，给他配个“小老师”。

三、讲效果，丰富活动

在集体活动中，差生一般都希望能有自我表现的机会，让人感觉到他们存在的价值，但又因在这种活动中，他们缺少自我表演的资本，往往又是失败者，因此他们又总游离在集体之外，为此我们积极创设各种条件和情境，让差生积极参与到集体活动中来，从中形成转化的契机，收取转化的效果。一是实行“小小班主任”“小干部轮换制”，让差生有机会当上班干部，使得差生变被管者为管理者，从冷落的角落里走上表演的舞台，从而通过在管理别人的过程中发现自己的缺点，体会工作的难处，在处理班级日常事务中，进行自我反思，受到自我教育，懂得应该怎么做。二是创办以心理咨询为内容的“心灵驿站”，构建起沟通师生心灵的桥梁，为差生创造一个能说心里话的场所。全体行政人员及骨干教师轮流坐堂，定期召开差生座谈会或个别谈心，及时了解差生的心理动态，帮助他们解开心理症结，引导差生正确认识自我，指导差生纠错的基本方法，从而使差生树立起进步的信心，真正体会到领导和教师的关心、苦心和爱心。三是改革激励措施，增加差生得奖的机会。在学校层面上设立差生进步奖；年级层面上开展评比“特色星”活动，对差生在某一方面的优势或学有所长，给予奖励；班级层面开展“人人争奖章”活动，只要在某一方面取得进步就可得到奖状。激励措施的改革也有效地提高了差生参加集体活动积极性，产生了自我转化的内趋力。

四、求配合，凝聚合力

出差心得体会篇（9）

2.特困移民与常住居民SCL－90评分情况比较土家族特困移民与常住居民在人际关系、抑郁、焦虑、偏执、精神病性得分及总分上差异均有统计学意义(P＜0.05)，而在躯体化、强迫症状、敌对、恐怖得分上差异无统计学意义(P＞0.05);苗族特困移民与常住居民在躯体化、人际关系、抑郁、焦虑、精神病性得分及总分上差异均有统计学意义(P＜0.05)，而在强迫症状、敌对、恐怖、偏执得分上差异无统计学意义(P＞0.05，)。

3.特困移民与常住居民心理障碍阳性症状检出情况比较心理障碍阳性症状的总检出率为28.5%(85/298)，其中土家族特困移民和常住居民的检出率分别为32.4%(33/102)和23.8%(15/63)，差异无统计学意义(χ2=1.857，P=0.173);苗族特困移民和常住居民的检出率分别为31.4%(27/86)和21.3%(10/47)，差异无统计学意义(χ2=1.866，P=0.171)。不同性别、年龄、婚姻状况、就业状况的土家族特困移民心理障碍阳性症状的检出率间差异有统计学意义(P＜0.05);而不同受教育程度、家庭人均年收入的土家族特困移民心理障碍阳性症状的检出率间差异无统计学意义(P＞0.05)。不同年龄、就业状况的土家族常住居民心理障碍阳性症状的检出率间差异有统计学意义(P＜0.05);而不同性别、婚姻状况、受教育程度、家庭人均年收入的土家族常住居民心理障碍阳性症状的检出率间差异无统计学意义(P＞0.05)。不同性别、年龄、婚姻状况的苗族特困移民心理障碍阳性症状的检出率间差异有统计学意义(P＜0.05);而不同受教育程度、就业状况、家庭人均年收入的苗族特困移民心理障碍阳性症状的检出率间差异无统计学意义(P＞0.05)。不同年龄、就业状况的苗族常住居民心理障碍阳性症状的检出率间差异有统计学意义(P＜0.05);而不同性别、婚姻状况、受教育程度、家庭人均年收入的苗族常住居民心理障碍阳性症状的检出率间差异无统计学意义(P＞0.05)。

4.特困移民与常住居民SSRS评分情况比较无论土家族还是苗族特困移民主观支持、客观支持、支持利用度得分及总分与常住居民比较差异均有统计学意义(P＜0.05，)。特困移民与常住居民心理健康问题的多因素Logistic回归分析以是否有心理健康问题为应变量，以性别、年龄、婚姻状况、教育程度、就业状况和家庭人均年收入为自变量，采取逐步回归法进行二分类Logistic回归分析，自变量纳入水平α=0.10，以P＜0.05为有统计学意义。变量赋值情况:无心理健康问题者(SCL－90总分＜160分)=0，有心理健康问题者(SCL－90总分≥160分)=1;男性=0，女性=1;15～35岁=0，36～55岁=1，≥56岁=2;未婚=0，已婚=1，离异/丧偶=2;文盲或小学=0，初中及以上=1;无业=0，农民/零工=1，固定职业=2;家庭人均年收入＜0.9万元=0，0.9～1.8万元=1，＞1.8万元=2。结果显示，两个特困移民纳入模型的自变量有3个，分别为性别、年龄和家庭人均年收入;土家族常住居民纳入模型的自变量为性别和年龄;苗族常住居民纳入模型的自变量为年龄和受教育程度。在两个特困移民及土家族常住居民中，女性和高龄对心理健康的影响有统计学意义(P＜0.05);在苗族常住居民中，高龄对心理健康的影响有统计学意义

二、讨论

1.本研究结果显示，湘西州土家族、苗族特困移民的SCL－90总分及人际关系、抑郁、焦虑、精神病性因子得分均高于安置地同民族的常住居民，其心理障碍阳性症状的检出率为31.9%(60/188)，说明移民的总体心理健康水平较当地居民差，已有相当数量的移民存在不同程度的心理症状。这与其他类型移民的研究结果相似。移民心理健康受个体和社会等多种因素影响。相关研究表明，性别和年龄是影响移民心理健康的两个重要个体因素。在本研究中，不同性别、年龄、婚姻状况的特困移民心理障碍阳性症状的检出率间有差异。多因素Logistic回归分析也显示，女性和高龄是特困移民心理健康的危险因素。女性对移民带来的生活生产方式和社会关系的变化更为敏感，对新环境的适应和认同更为艰难，因而容易表现得更为焦虑，较男性更易产生心理健康问题。老年人由于年龄的增加，身体健康状态和劳动能力下降，加之对故地的思乡之情和社会支持网络的缺失，影响了他们对新环境的融入和新生活的适应，心理应激增加，容易产生不良情绪，导致心理健康问题出现。因此，女性和老年人应成为特困移民心理健康监控和干预的重点人群。社会支持是指能够获得来自家庭成员、亲友、同事、团体、组织和社区等在精神上和物质上的支持和帮助，对缓冲心理应激、维护和促进心理健康具有重要作用，也是影响心理健康的一个重要社会因素。

出差心得体会篇（10）

我从事教育工作二十几年了，在这二十几年的班务工实践中，不但摸索出了一些规律，而且还总结出一些方法。并将这些方式方法灵活的晕用在了我的教育教学实践中，下面是我在工作中的一些感悟。

一.教师应用"爱心"，滋润学生心灵

差生在教育界中一般认为是德育、智育两方面都是比较差的学生，也有人称为'双差生'这些学生平时纪律散结漫，无心向学，喜欢拉朋结友，抽烟、喝酒、：至打架闹事也少不了他们，对于他们，不少教育工作者采取的是消极态度，认为"朽木不可雕"而任其自生自灭，的确，这些学生可能在某些方面是落后的，但我们也要认识他们的可塑性，只要我们找出正确的对策，进而耐心的教育，他们并非没有转化的可能，况且，差生之所以落后，也有许多原因。有的是学习目的不明确，态度不端正造成的，有的是意志不够坚强，不能克服自卑心里而产生的；有的是因一时失足，父母师长的引导不得法而自甘堕落的；总之，无论是什么原因造成的，我们师者都要多给他们一份爱心。因为差生之心多已冰冷，他们此时最需要的是别人的关心和爱，若"没有情感，没有爱，就没有今天的教育"，此语话一点不假，二十几年的教学生涯，是我深深体会到教育是植根于爱，爱是教育好学生的前提，只有创造好良好的教育环境，形成爱的氛围，才能与学生打成一片，取得学生的信任，才能做他们的良师益友。因此，我们应以慈母般的爱去关心，呵护自己的学生，而不是偏爱某些优秀生，因为此时的差生更需要老师的关心和帮助，而师爱正是医治他们心灵创伤的良药，所以，我们转化差生的工作，应从爱心教育开始。

二 、注意保护差生的自 尊心，努力培养他们的自信心。

差生并不是不可塑的 木，他们中大多数并非存在智力低下的问题，而是非智力因素出现了障碍。如注意力不集中、意志薄，没有机会处于良好的教育环境，由于在思想、学习等方面的落后，差生已经受到或正受到别人的歧视，其实，他们也有自卑和自责的心里，往往对别人的批评，讥笑是较为敏感的，若教育者动辄讽刺、挖苦或乱加训斥，必定会增强其逆反心里。正所谓"良言一句三冬暖，恶语伤人十月寒"。面对差生的缺点和错误，我们应尊重他们的人格，持诚恳的态度，平心静气地指出他们问题的所在，并不是一味的挖苦，再说，差生也迫切想改变学习落后的面貌及过去不光彩的形象，只不过没有机会而已。因而，我们要想转化他们，就应尽量保护他们的自尊，尊重和维护他们在集体的合理地位，努力创设一个团结的班集体氛围，用正确的集体舆论引导他们向好的方面发展。一旦差生认识到自身的价值，享受到集体的温暖，自尊心得到一定程度得满足，便会抬起头来走路，一扫过去那种自暴自弃得心态和举动，况且，差生并非一无是处，他们或多或少都有某些方面得特长，作为教师应善于发掘他们哪怕是十分微弱得闪光点，并创设机会让他们获得成功得自我表现，教师及时地表扬和奖励，让他们感受到我也有成绩。或在老师心目中，我也有一席之地得位置。老师并没有忘记我，从而引发他们奋发进取，增强自信也达到转化。

三引到差生树立学习的目标，激发其学习的兴趣

大多数差生的学习态度不端正，为此，我就利用主题班会，英雄事迹会，课外活动等方式对他们进行世界观、人生观、 价值观的正确教育，使他们从迷迷糊糊的状态中醒悟过来，进而设法让他们把个人目标和班集体目标集合起来，形成新的目标系列。并定期坚持检查和督促。用学习的计划性去克服他们学习的随意性，这样，若差生一旦达到某种目标时，就会获得一种愉悦和成就感，从而增强他们克服困难的勇气和信心。

四.经常家访，勤与家长联系，共同教育差生。

三字经说："养不教，父之过，教不严，师之惰"。如果学校教育和家庭教育没有配合好，要想转化差生是有一定困难的，因此，作为教师（ 特别是班主任）平时应多与家长联系，如经常家访（每周至少家访二至三次，或打电话让家长来学校的方式进行交谈），及时地了解差生的思想动态，共同约束差生的不良行为，正确教导他们不要到不该去玩的地方玩，双方都要以全面提高孩子的教育素质为出发点，平时多给差生正面教育，找准恰当的谈话方式，试着与他们进行心灵的交谈，并耐心细致地做好差生的转化工作。

五.注意态度，注意场合，注意时间，尊重事实，针对事件区别对待，讲究教育方法。

批评学生态度要严肃真诚，不能信口便骂，语言要时当，用词要确切，不能装腔作势，大声吓唬学生，更不能粗暴打骂学生或体罚学生，（要有深切的感情和体会，如批评没有针对性，教育没有对症下药，老是讲大道理或漫不经心、泛泛 而谈，这样效果差），也不能在班集体或大庭广众面前批评或责骂学生，当众受罚 不但使他们失去信心，产生自卑感，也会使他们感到失去同伴信任。滋生孤独感，或产生逆反心理，对学生的不良行为要当时或及时指出，如果过了一段时间再责备，学生没有了真实感，对错在何事茫然会降低效果，责备学生要先了解事件的真相，不要道听途说，闭眼乱责一通，学生受委屈，不服气顶嘴，甚至产生对抗，有逆反心理，失去教育意义。