研究性学习教学计划篇（1）

2、让学生在主动参与中培养独立自主、主动求索、勇于面对困难甚至挫折的精神和能力。

3、引导学生通过自主探究、实践、归纳等灵活地、创造性地解决一些实际问题，使所学的知识应用于实际，进行“再实践——再认识”活动。

4、巩固和扩展所学知识，开阔学生的视野，激发学生进一步探究的兴趣和欲望。

5、培养学生的创造性思维品质，培养探索真理的习惯，培养独立的人格。

6、培养学生的现代信息文化素养：可以进行有效、高效的信息利用；可以对信息进行关键性评价；可以准确地运用各种信息，并进行创造性的运用。；学会利用网络收集、分析和利用信息解决问题的能力。

二、教学内容：

1、日常生活的安排：包括在学校与家庭中某日活动的安排，涉及到的词汇有场所、日常活动、时间等。由此拓展到学生周末与假期活动的计划与安排，引导学生就此展开话题谈论自己的日常生活。

2、学生个人信息的表达与描述：包括学生谈论自己的体貌个性特征、爱好、生日、家庭、朋友等。涉及的话题较为广泛，但可引导学生重点谈论自己感兴趣的方面。

3、月份与季节的相关知识：让学生明白一年四季的特征与活动、十二个月份的名称与顺序。然后可以拓展到谈论自己喜欢的季节与月份以及喜欢的原因。教师可以适当补充中外常见节日的相关知识。

三、教学措施：

1、教师要把学生置于学习的主体地位，创设能引导学生主动参与的教学情境，激发学生的学习积极性，重新调整自己的角色，尊重学生的想法，与学生平等合作，为学生创设宽松、自由的活动空间。

2、在英语课堂教学中，可以以教材内容为基点，以开放性、综合性问题为线索，以问题探究的形式引导学生进行研究性学习。在课堂教学中，要引导学生对学习内容善于思考，发现问题要大胆质疑，勇于创新。

3、教师可指导学生学会多渠道地获取信息，并运用所学知识对信息进行分析判断，概括提炼观点，形成自己的结论。

4、教师在学习的组织和指导中，应渗透启发性、激励性理念。教师对学生的研习活动应多肯定、赞赏、鼓励，消除他们的种种顾虑，使他们大胆质疑，敢于创新。要尊重学生的研习成果，不要随意否定和贬损学生的观点和结论，刺伤学生的自尊心。

5、精心设计任务型活动，布置开放性的作业。

附：教学内容与进度安排：

周次 教学内容 课时

1---4 认识我自己 4

5---7 小学生假日生活调查 3

研究性学习教学计划篇（2）

1．在职教师的继续教育。市教育局教研室在高一级开设“高中物理新大纲新教材培训”课程，共30学时。其主要内容有：

主要学习课程改革的相关文件，包括：教育部颁发的大纲，部领导、专家的讲话；省教育厅领导的讲话，省教育厅的文件，市教育局的文件和材料。

介绍教育部培训计划的内容，教育厅培训计划的内容，以及各地的经验。

组织教师交流实施新教程的体会、听课和观摩。

教师继续教育，着重解决几个问题：

（1）教育观念的转变。从社会发展的角度出发，基础教育要适应社会的需求。我们的社会从精英教育向义务教育转变，正在普及高中教育，我们的社会将要进入全民教育和终身教育。传统的教育难以适应这个变化，教师必须建立新的教育理念，才会接受和自觉地投入这场教育的改革中去。

在培训中，我们强调一个全新的教育观：以学生的发展为本，培养创新精神和实践能力。介绍学习最优化的几种理念，即：动脑、动手、动口的“三动式”创新学习；全脑学习（即左脑与右脑协调、大脑与小脑协调）；全面发展素质的学习；课内与课外学习的结合；校内与校外学习的结合；理论与社会实践结合。我们着重指出，这些理念是分别站在不同的层面的专家的研究成果，他们分别适应不同对象。我们学习之后可以找到与自己相近的一点来尝试，体验现代教育理念与教学的关系。

（2）切实执行课程计划。教育部、省教育厅和市教育局都有相应的计划，指导各地、各校执行新的课程。我们强调教学计划是行政机构对教育进行宏观控制的手段，各校、各科教师必须坚持执行。我们发现，凡是具有现代教育理念的教师，都会理解新的教学计划，忠实执行这个计划。这恰好说明为什么教育观念的转变是首要问题。

（3）对教师的支持。执行新的课程标准和教学计划，学校、教师都认为需要取得上级的支持，广州市除了介绍各地的经验，还邀请一些教师介绍他们的成果；分层召开教师座谈会，交流实施新课程的心得；组织教师到二中、七中、十六中参观和听课；要求每个教师都必须开展创意活动与外出交流。

2．教研活动。由物理教研会高一中心组牵头，制订高一级的教研活动计划，将开展新课程作为中心任务。主要活动包括：学习新课程的心得，教材分析，教学体会，怎样开展研究性学习，座谈交流，小组研究，青年教师与新教师培训，公开课、实验课介绍，研究性学习实施与成果汇报，到外地参观与听课。

教研活动与继续教育从不同的层面为教师理解新课程提供了支持。

通过师资培训，为支持新课程培养了一支骨干队伍。有了这支队伍，我们的教学就会不断取得成绩，不断进步。

二、教学控制是实施新课程的保证　教学控制，一是教学计划对教学的宏观控制，二是对教学过程的控制。

1．对市教育局的教学计划要坚决执行。在教师培训中，帮助教师的教育理念转变，使他们乐于接受新的教学计划，体现了宏观的控制。

2．有些教师教学的难度会超过教材的难度，不是因为他们对教材把握不好，而是他们担心教学的难度不够，会影响质量。在教师培训活动中，我们指出教材的要求适应多数学生，教学应从多数的学生出发，同时兼顾少数资优生、后进生，要求教师上课前先了解学生，“上课时面对多数、课外兼顾少数”，一定要使全体学生都能受益，都得到各自的发展。难度控制不应片面的降低难度，也不应片面的加大难度，而是体现教学让所有的学生都有进步，控制难度是一门教学的艺术。

研究性学习教学计划篇（3）

大学英语教学改革中存在的问题表明传统教学模式已无法满足时代的需求，翻转课堂教学模式有利于解决大学英语教学中存在的问题。本研究试图通过对大学英语教学中的翻转课堂教学模式进行行动研究，探索大学英语翻转课堂教学设计和教学行动计划，以解决翻转课堂教学模式在大学英语教学中遇到的问题，并优化大学英语课堂中的翻转课堂教学模式，提高学生自主学习能力和教学效果。

2 翻转课堂及行动研究理论

2.1 翻转课堂

翻转课堂（Flipping Classroom）是21世纪的最新教学理念。2007年，美国两位高中化学老师乔纳森?伯尔曼和亚伦?萨姆斯最先使用翻转课堂的教学方法，用录屏软件录制PPT和讲解的声音，并将录制完成的视频在网上，以此来帮助缺课的学生。2012年，萨尔曼?罕想在TED发表“用视频变革教育”的演讲，提出可罕学院将参与K11翻转课堂的实践，推动了翻转课堂在全球的流行。

美国富兰克林学院的罗伯特?陶伯特教授结合自己的实际教学经验对翻转课堂教学模式进行总结。他认为，翻转课堂教学有课前和课中两个环节。课前，学生完成老师布置的学习任务，观看教学视频并完成相应的课前练习；课中，教师检查学生任务的完成情况，并进行探讨，帮助学生解决遇到的问题，并指导学生总结所学知识。

在罗伯特?陶伯特教授提出的翻转课堂教学模式的基础上，我国教授张金磊和王颖在他们的《翻转课堂教学模式研究》一书中对翻转课堂教学模式进行了进一步的完善。他们在课前阶段的学习中加入交流平台，学生可以在交流平台上讨论完成知识的学习。课中，教师指出问题并创造学习环境，学生进行探索、协作学习、交流成果、并进行反馈评价。信息技术和活动学习为翻转课堂教学模式的个性化自主学习提供可行性条件。

翻转课堂并不是对课内课外的学习顺序进行简单的颠倒，而是强调以问题为中心，以学生为中心，进行自主学习，充分提高学生的学习参与度。

2.2 行动研究理论

1. 行动研究的起源

1933-1945年间，美国印第安人事务局局长柯立尔在研究印第安人与非印第安人的关系时首次将“行动” 和“研究” 这两个概念放在一起，形成术语“行动研究”。1946年，德裔美国心理学家库尔特?勒温（Kurt Lewin）在他的《行动研究与少数民族问题》一文中首次对行动研究的基本理念进行具体阐述。20世纪50年代，美国哥伦比亚大学师范学院院长科利（Corey）倡导将行动研究引入教育领域，并于1953年出版《以行动研究改进学校实践》，鼓励教师和学校行政人员进行“教育行动研究”，以改进整个学校的课堂教学形式和学校管理形式。20世纪60年代，美国教育行动研究发展缓慢，英国教育行动研究兴起。在斯登豪斯等人的带领下，“行动研究运动”逐渐形成。随着行动研究在教育领域的逐步发展，行动研究的思想对教育的发展影响深远。1993年，国际刊物《教育行动研究》的出版标志着教育行动研究在教育领域的地位得以正式确立。

2.行动研究的定义及主要特点

关于行动研究的定义，不同学者有不同的见解。影响较为深远的是澳大利亚学者凯米斯（Kemmis）和麦克唐哥（Mctaggart）（1982）提出的定义。他们认为：“行动研究是一种自我反思的方式，社会工作者和教育工作者通过这种方式来提高他们对自身所从事的社会或教育事业、自己的工作过程及工作环境的理性认识和正确评价。”

英国学者Mcniff提出行动研究具有参与性、合作性、系统性和实验性这四个基本特征。参与性是指教师参与整个研究过程，提出设计方案，并对设计方案进行分析与研究。合作性是指教师之间或教师与其他相关人员的合作关系。系统性是指行动研究的研究过程是一个完整的系统。实验性是指教师教师通过观察和数据调查等方式进行实验研究，获取实验数据，并对实验数据进行分析与研究，形成实验报告。

我国学者张正东在他的《外语教育的研究方法》一文中提出行动研究的四个特点：研究的对象一般是研究者自身和研究者自己的学生；研究内容一般是研究者自身在教学实践中遇到的问题；研究者本身也是设计者、实施者和评价者；研究方法主要是反思。

3.行动研究的过程与方法

凯米斯与麦克唐哥认为行动研究由计划、实施、观察和反思四个环节构成，这四个环节是一个螺旋式盘旋上升的过程，每一环节都相互联系。

计划是整个研究过程的第一个环节。研究者通过调查研究发现教学实践中存在的具体问题，并针对具体问题设计具体行动的方案。

行动是整个研究过程的第二个环节。研究者按照计划行动，并根据实际情况，对行动进行调整。再整个行动过程中，完整记录行动的整个过程，并将数据进行整合。

考察是整个研究过程的第三个环节。研究者对行动过程和结果进行考察。

反思是整个研究过程的第四个环节。对整个行动的研究过程和研究结果进行反思和评价，分析原因，提出改进方案，计划下一步的行动计划。这是一个螺旋圈的结束，又是另一个螺旋圈的开始。

3 大学英语翻转课堂教学设计

3.1 大学英语翻转课堂教学设计理念

教学设计是指“对整个教学系统的规划，是教师教学准备工作的组成部分，是在分析学习者的特点、教学目标、学习内容、学习条件以及教?W系统组成部分特点的基础上统筹全局，提出教学具体方案，包括一节课进行过程中的教学结构、教学方法、知识来源、板书设计等”。

教学设计是教学的重要组成部分。教学设计的好坏直接影响课堂教学效果，影响整个教学过程。翻转课堂教学模式下的大学英语教学设计，以现代教育技术为基础，以翻转课堂的教学理念为核心，“先学后教，演练展示”，“以教师的指导为主导、以学生的活动为主体”，从学生学习的实际情况出发，因材施教，从网络自学、互动学习、教学评价等方面对教学内容进行整合，充分调动学生自主学习的能力，帮助学生提高学习效率，提高课堂教学效果，形成自主、开放的大学英语课堂。

3.2 大学英语翻转课堂教学设计方案

根据大学英语翻转课堂教学设计理念，设计方案如下：

1.教师课前准备阶段

为了能够让学生在课前更好地进行自主学习，教师根据大学英语学科特点、教学内容、教学目标、教学重难点和学生的学情，为学生准备形式新颖的自主学习材料，激发学生的学习兴趣，引导学生准备的学习材料包括听力材料、教学视频、教学PPT。

教学PPT： 教师制作的PPT包含学生需要学习的语法与词汇，将知识点以简单、清晰的方式呈现出来，并根据知识点设计探索性的检测习题，让学生对自己的自学效果进行自我检验。

教学视频和音频：教师可以根据教学内容录制微视频，也可以到国家精品课程网、每日英语听力、爱课程网站、空中英语教室等英语学习网站和学习软件上去选择与教学内容相关的教学视频，如：TED演讲、特朗普每周电视讲话、VOA、BBC、CNN、名人演讲等。选择的视频应主题突出、情感丰富，避免单调、枯燥与冗长，以激发学生学习英语的兴趣，引入主题。

2.学生课前学习阶段

学生根据自己的实际情况，认真学习老师布置的课前学习材料。通过完成老师布置的相关自测练习，巩固学习成果。将材料中不明白的知识点和遇到的问题做好详实的记录，从主观与客观两方面分析问题产生的原因，找出解决问题的方法。同时，将自己在材料中学到的知识记录下来，为之后课前和课上的学习互动积累知识。

3.课前互动阶段

学生通过QQ群或微信群将自己在自主学习过程中遇到的问题与老师和同学探讨，找到问题解决的方法。学生在完成了课前的自主学习材料之后，可以在QQ群里或微信群里给老师反馈。通过课前在网络平台的互动，学生可以顺利地完成老师布置的任务，老师可以在课前充分了解学生的学习情况，确保课堂教学的顺利进行。

4.课堂学习和巩固阶段

通过课前学习老师布置的自主学习材料和在QQ群和微信群上的互动学习，学生已基本掌握将要学习的知识点。在课堂上，教师根据教学内容、教学目标和课前互动掌握的学生的实际学习情况，设计有效的教学活动，激发学生的学习兴趣，帮助学生将知识吸收内化，使课堂成为学生探求真理、学习互动的地方。

①小组活动

教师根据学生的学习意愿和学习情况对学生进行分组，给每个小组布置课堂活动安排，让学生交流讨论，练习和应用课前自主学习的知识，用所学语言知识编对话、写读书报告、开展辩论会等。小组成员积极参与，互相协作，共同完成老师布置的课堂活动。老师积极参与每个小组的讨论，了解他们的活动进展，并进行指导与点评。

②小组汇报

小组汇报是翻转课堂教学模式必不可少的一个环节。经过课前自主学习、课前互动和课堂小组讨论，小组成员自由发言，对小组活动的成果及仍然存在的问题进行汇报，激发学生的学习动力，提高学生的语言表达水平和逻辑思维。教师针对学生的汇报进行总结和点评，并对学生提出的问题进行指导，引导学生找到解决问题的策略。

③练习巩固

通过小组活动和小组汇报，师生互动，共同发现问题和解决问题。在问题解决之后，老师可以根据学生的学习情况，给学生布置一些问题进行练习，以小组检查或老师检查的方式对学生完成情况进行了解，巩固学习成果。

④反思总结

翻转课堂的最后一个环节对所学知识进行总结，在反思与总结中不断提高，帮助学生整理思路、将知识要点吸收内化。

4 大学英语翻转课堂教学行动

4.1 第一轮行动

根据教学内容、教学目标和学生的学习情况，教师制定为期16周的第一轮行动计划。第一轮行动研究的研究目的是尝试在大学英语的教学中运用翻转课堂的教学模式，观察并反思实施过程中存在的问题。

1.计划

教师撰写第一轮行动计划方案，准备课前学习包括听力材料、教学视频、教学PPT等，制定第一轮行动观察内容。

2.行动

教师根据本轮行动研究目的和行动计划方案，开展第一轮行动研究。在整个行动过程中，教师给学生布置课前学习材料，在网络平台上与学生互动，组织学生积极参与小组讨论、小组汇报和完成巩固练习，详细记录出现的问题，观察学生的学习行为。

3.观察

经过第一轮行动方案的实施，学生的语言表达水平和学习态度都有明显的提高。但是，学生在课前学习阶段，不能认真完成老师布置的课前学习材料；在课堂巩固和学习阶段，有部分学生不积极参与展示，或在展示者展示的过程中，注意力不集中，而且这种现象随着行动研究的深入愈发明显。

4.反思

对第一轮行动中出现的问题进行如下反思：在课前学习阶段不能完成老师布置的学习材料的主要原因是材料难度较大，学生无法自己独立完成；小组讨论时，部分学生注意力不集中，主要是由于他们在听展示者展示的过程中，没有意识到课堂展示既可以锻炼口语也可以锻炼听力，并不是浪费时间；小组汇报不积极的主要原因是计划不够完善，没有明确个人汇报的重要性。

4.2 第二轮行动

在第一轮行动研究的基础上，第二轮行动研究为期八周，以完善教学设计和实施策略为研究目的，提高学生课前学习阶段的学习效率，提高学生的自学能力，提高学生的课堂参与度，调动学生的学习热情。

1.计划

根据第一轮的观察和反思，对第一轮行动计划进行修改，加入访谈活动，制定访谈表，对学生的课前学习互动情况和课堂学习巩固情况进行访谈；制定观察任务，重点观察在行动计划改进之后，第一轮行动中出现的问题是否在第二轮行动中有所改善，是否有新的问题出现。

2.行动

针对第一轮行动中出现的问题，教师在这一轮行动研究的过程中，按照行动计划方案，开展学生访谈活?樱?了解学生的学习情况，学习习惯和对翻转课堂教学模式的认可度；课堂学习巩固阶段，灵活组织课堂活动，并进行及时的调整与改进；重点关注后进生在整轮学习过程中的行为表现。

3.观察

经过第一轮的反思，第一轮行动研究中出现的问题在第二轮行动中已得到改进，但在深入观察之后，发现还有以下问题有待解决：有些同学仍然无法独立完成老师布置的课前学习材料；在课前交流过程中，很多学生没有对不明白的知识点做好记录，并解决问题；在小组讨论过程中，主题不够明确；在小组汇报过程中，部分学生不能完整流畅地将自己的观点表达出来。

4.反思

对第一轮行动中出现的问题进行如下反思： 课前学习阶段出现的问题主要是由于学生自主学习能力有待提高，教师可以和学生定好一个固定的时间在网络平台上交流互动，提高学生的学习积极性，提高学生学习的自主性。课堂学习和巩固阶段出现的问题主要是由于学生相互协作的能力有待提高，教师应该细化小组分工，加强教学评价机制。

4.3 第三轮行动

在第一轮和第二轮行动研究的基础上，第三轮行动研究为期八周，进一步完善教学设计和实施策略，研究翻转课堂教学模式在大学英语教学中的实践效果。

1.计划

根据教学内容、教学目标和前两轮行动研究的观察和反思，制定本轮行动计划方案。在之前行动计划方案的基础上，加入小组自评表和学生互评表；设计观察内容，重点观察学生在本轮行动中学习行为的变化。

2.行动

按照本轮行动设计方案开展本次行动，仔细观察，并组织学生填写学生自评表和小组互评表。

3.观察

经过前两轮行动研究，本轮行动中学生的表现进步明显。大部分学生能够独立完成老师布置的课前学习材料，认真做笔记，并在网络平台上积极参与互动。课堂学习与巩固阶段，学生能自觉参加讨论并发言，不需要老师和组长的监督。学生的整体表现和水平变化很大，但仍有部分学生表现欠佳。

4.反思

研究性学习教学计划篇（4）

1学校构建课外科研支持体系

教育部从2006年起设立“大学生创新性实验项目支持计划”，目的是通过科研项目引导大学生自主地训练知识综合和创新能力，一些关于“大学生创新性实验项目支持计划”的教学研究也已经开展［1－5］。该计划主要针对大三学生，获批的国家项目研究期为2年，学校项目研究期为1年，已经取得了良好的示范效应。但是，该计划独立于培养计划之外，学生只能利用业余时间开展，因此，该计划的实施和落实是个难点，主要表现在：（1）学生的学习任务重，能分配给项目研究的时间少；（2）学生仍处于学习阶段，知识体系不完整；（3）属于课外科研，时间零散。工科学生强调动手能力，创新能力必须是建立在实践基础上的创新［6－8］。解决好课外科研和专业培养计划在时间上的冲突问题，解决好科研过程的严谨性和课外科研管理的松散性问题，是课外科研健康发展的基础。在学院的支持下，项目组从2008年开始，以“大学生创新性实验项目支持计划”为平台，构建完成了课外科研支持体系。本文首先分析课外科研对本科教学的意义；其次，以电气工程与自动化专业为例，分析大学4年的学习压力度变化，寻找课外科研的定位；最后，根据培养目标构建全学程的课外科研支持体系。

2课外科研在本科教学体系中的定位

创新能力培养是“大学生创新性实验支持计划”的核心，学校和学院利用这个平台，把创新能力培养的过程分解到课外科研的每一个部分，用理性的科研过程阐释创新的内涵和价值。

2．1辅助培养计划内的课程教学通过创新性、提高的科研训练，提高学生对课程知识的理解和把握能力。课外科研在培养创新能力方面高于教学实验，一方面教学实验虽然也涉及到创新实验，但是，由于其主体教学目标是理论验证，创新性实验的数量很少，而课外科研完全是一种创新性活动，活动的创新性大；另一方面，实验教学只注重本课程的学习，对培养计划的综合性不够，而课外科研以科研项目为引导，其开展必须使用大部分计划内课程，在很多情况下，还需要自主学习计划外课程，知识的覆盖面和综合程度大。因此，课外科研是教学实验的扩展和延伸，对计划内课程有辅助作用。

2．2实现本科教学和研究生教学的衔接通过系统的训练，培养学生的信息搜集能力、科研素质、论文撰写、申请书撰写、工作汇报和答辩，以及基本的科研技能，弥补本科教育和研究生教育之间的断带。研究生教育以科研为平台，要求学生具有一定的科研能力［9］，包括文献阅读和综述能力、专业知识运用能力、项目规划能力、学术论文撰写能力、学术汇报能力等。这个能力的培养周期很长，在短学制情况下，基本科研能力的培养难度很大。本科教育以课程教学为平台，以培养理论知识为核心，学生的知识综合能力不足，对课程一知半解。项目组曾经调研一些已经保研的大四学生，发现很多学生对专业知识的掌握仅仅局限在课程或考试本身，很多电气工程及自动化专业的毕业生，甚至不知道“Protel”、“PCB”的内容和应用，很多优秀毕业生把这些知识的获取寄希望于研究生阶段，但是实际上，研究生阶段的状态与他们的设想相距甚远，于是又寄希望于博士生阶段。本科教育与研究生教育之间存在断带，这个断带是本科教育对科研能力要求低与研究生教育对科研能力要求高的矛盾造成的。这种现状影响了研究生教育，也影响了导师指导研究生的积极性，因此，本科教育和研究生教育之间需要一个过渡期，这个过渡期以课外科研为平台，向上衔接研究生教育，向下衔接本科教育。与研究生教育对科研培养的定位不同，过渡期的科研定位是训练，提高学生对科研过程的认知能力，而不是追求科研成果。

2．3实现本科教学与社会服务的衔接通过系统的训练，培养学生的基本研发技能，信息搜集能力、团队协作能力、沟通技巧等。在与企业家交流的过程中发现，很多企业不愿意招收应届毕业生，他们普遍认为应届毕业生动手能力差，到企业后要重新培训。虽然学生的学习成绩优秀，但是解决实际问题的能力很差，还有一些学生与人合作能力差。本科教育与社会服务之间也存在断带，这个断带是本科教育对实用性的要求低与社会服务对实用性的要求高的矛盾造成的。本科教育与社会服务之间需要一个过渡期，这个过渡期的教学也需要以课外科研为纽带，向上衔接社会服务，向下衔接本科教育，这个阶段的教学重在实用性。

3全学程课外科研支持体系

3．1大学生本科四年的学习压力度分析课外科研的特点是课外，其开展不能影响正常的教学秩序，在设计课外科研培养方案时，首先要分析大学生的业余时间到底有多少，哪些业余时间可以用来开展课外科研。按照武汉大学电气工程与自动化专业培养计划的规定［10］，本科毕业必须修满150学分，其中必修课108学分，选修课42学分，表1是第1—8学期培养计划中学分和学习压力度统计表。为了保证数据的可比性，只选择必修课和实践课作为对照，其中学习压力度是随机调查了30名毕业班学生，调查他们对学习压力的主观感受，取最大学习压力的第5学期的压力度为10度，其他参照给出主观结果。表1中的数据表明：学生的学习压力主要集中在第4—6学期，第1—3学期学生的压力不大，第7—8学期压力较小。在第1—3学期，学生还处在高中到真正大学生活的过渡期，学习主动性不强，学习方法是高中阶段的延续，如“大学英语”、“大学物理”、“中国近代史纲要”等，虽然在第3学期也开设一些专业基础课，如“电路”，但是这些课程与大一的课程有强烈的相关性；此外，这些课程对实践的要求不高。第1—3学期的教学安排降低了学生的感受，因此他们感到压力不大。进入第4学期，有“电机学”、“模拟电子”、“电气工程基础”、“信号与系统”等难度大的课程需要完成，学生感到学习压力增大。这些课程的学习方式与1—3学期的完全不同，需要注重实践，此外，保研成绩也是以1—6学期的成绩为衡量标准，因此需要学生格外努力，这个过程一直延续到第6学期。第7学期的课程主要是专业选修课和其他选修课，第8学期主要是本科毕业设计，这2个学期的学习压力较小。第4—6学期是学生学习压力最大的阶段，与“大学生创新性实验项目”既冲突又合作，一方面，从时间上看，“大学生创新性实验项目”的实施时间在第5—6学期（国家项目执行期在第5—8学期，但是覆盖面小，不具有代表性），此时，课外科研与培养计划在时间上存在冲突；另一方面，从“大学生创新性实验项目”实施条件上看，项目的实施所依赖的基础正是第4—6学期所开设课程。创新项目在时间上与培养计划的冲突性，和在内容上对培养计划的依赖性，构成了“大学生创新性实验项目”开展的一对矛盾体，这个矛盾是否能够得到合理解决，将直接影响到“大学生创新性实验项目”的实施。因此，学校和学院需要系统地安排学生的课外科研，一方面制定详细的训练安排，另一方面，构建全学程的培养体系，延长课外科研的开展时间。

3．2构建课外科研教学体系虽然课外科研的定位不是获得科研成果，而是提高学生对科学研究过程的认知能力，但是其开展必须以科研项目为载体，以科研成果为引导。课外科研与培养计划在时间上是冲突的，在内容上是相互依赖的，为了解决这个矛盾，在制定课外科研支持体系时，需要延长课外科研时间，同时，精心设计课外科研内容，使之与培养计划紧密结合。为了延长课外科研的开展时间，围绕“国家大学生创新实验项目”在学院层面，再增加3个支持计划，表2是课外科研支持计划表，这4个支持计划与创新发展规律相一致。创新分为好奇、兴趣、质疑和探索3个阶段，课外科研的开展必须贯穿这个过程才能有效果。在针对大三学生的“大学生创新性实验项目支持计划”的基础上，针对本院实际情况，进行了拓展，包括：针对大一新生的科研习惯训练，这个阶段主要是参加论坛性质的“电气汇智创新课堂”；针对大二学生的“电气学院创新预研项目支持计划”；针对大四学生的“创新性毕业论文支持计划”。这3个计划与国家大学生创新支持计划成为一个整体，使研究期从2个学期扩展到了8个学期，延长了创新项目的实施期。为了使课外科研内容与培养计划紧密结合，确定6类基本科研技能，表3是基本科研技能与培养计划课程的关联性的对照表。科研技能包括：文献阅读、综述能力，数学工具运用能力、电磁场分析能力、电路设计能力、编程工具和文章撰写能力。其中，电磁场分析和电路设计与培养计划关联性最大，而文献阅读、综述和论文撰写在培养计划中没有涉及。综合表1、表2和表3，设计电气工程与自动化专业课外科研支持体系。图1是电气工程与自动化专业课外科研支持体系图。课程学习压力度是通过调查获得的学生对课程学习压力的直观感受，实验课程数量是培养计划中实验课按学期的分布，基本科研技能训练是按照表3展开的专业基本科研技能在各学期的分布，科研项目与竞赛项目是学生可参加的课外科研支持计划和可参加的全国性竞赛。

研究性学习教学计划篇（5）

中小学教研组的校本研修如何摆脱无主题或频繁更换主题的游击状态？中小学教师的课题研究如何避免无过程或过程不扎实的哑铃状态？教研组能否把平常的校本研修活动和课题研究活动整合起来，开展系列化的主题研修活动？

针对以上问题，我校尝试课题研究引领下的主题式教研活动。把课题研究的问题作为教研组研修的主题，试图通过开展系列化的主题式教研活动，逐步破解课题研究中的问题，完成课题研究的任务，从而在系列化主题研修活动中实现促进教师专业发展的目标。下面结合近三年来我校几个课题研究，谈谈主题式教研活动的实践操作经验。

一、制订课题方案，充盈主题选择和提炼的“源泉”

一个完整可操作性强的课题研究方案包括研究背景的阐述、研究概念的界定、研究目标的提炼、研究内容、研究过程的设计及研究分工，历经专家的开题论证和课题组的多次研讨。一份完善的课题方案就是一枚“指南针”，解读课题方案，从中选择和提炼出主题，便可寻找教研的“源头活水”。

（一）源自研究背景的“炙热点”。教研组可针对课题研究背景的难点、热点问题，提炼研修主题。如四年前我校申报了一项市级课题――《以生为本的小学语文课堂教学评价研究》，当时还没有刮起“生本课堂”这一阵教育改革风潮，可参阅的文献资料不多。我们基于研究背景中教师评课视角“偏离学生”的现状，提炼出我校教研组活动的主题――《关注学生学习状态，提高课堂教学的有效性》，后来经课题组讨论，课题题目调整为可操作的《关注学习状态的小学语文课堂评价研究》。

（二）源自研究目标的“着力点”。课题方案中研究目标的设定是教研组活动的有效“着力点”，找准它，课题研修主题就自然诞生了。如课题《小学语文阅读课练习设计的实践研究》中，我们提出如下的研究目标：1.通过对阅读练习设计，提炼出一套适合我校实际需求的阅读练习集；2.依托课例研究，积累典型的阅读教学练习设计案例；3.探索出指向阅读能力的练习设计的可操作模式；4.通过本课题的研究，促使教师重新审视自身的阅读练习设计理念。根据第一、三项目标，分别提炼出教研组研修大主题：优化练习设计，提高阅读实效。

（三）源自研究内容的“空白点”。课题的研究内容提示教研组活动的导向，好的研修的主题可以来自课题研究内容的“空白点”。如我校一位骨干教师研究的一项《小学品德与社会中“地理素材”教学实践研究》，针对地理素材研究的“空白点”提炼出街道品德教研组的研修主题：积累素材，服务课堂。又如我校2000―2001年低语组教研活动主题，就是源自小课题《故事引领，发展中低年级学生语言》研究的内容“故事引领，发展语言”。

（四）源自研究过程的“生成点”。通过序列化教研活动，主题的研讨逐渐深入，还会生成新的主题。如高段语文组根据小课题《单元整组教学的实践研究》定的研修主题是“整体设计，有效提升”，但在研究过程中，又生成新的操作性更强的研修主题：1.单元导读课研讨主题：关注起点，有效引导；2.单元总结课研讨主题：有序梳理，有效提升。

总之，课题实施方案是课题组立足学情，多次研讨，专家论证后深思熟虑写成的，就像研讨主题提炼的“原始森林”，处处充满研讨的生机。

二、制订研究计划，提炼与分解主题

研修主题明确后，需要对它进行分解与梳理，将主题分解成几个循序推进的子主题。课题研究计划的制订为分解主题提供研修的“轨道”。如根据课题《小学语文阅读课练习设计的实践研究》制订的研究计划，将“优化练习设计，提高阅读实效”这一大主题分解为两个阶段：

（一）第一阶段分层练习，提高阅读实效。将之具体细化为可操作性强的子主题：1.星级作业，分层练习；2.课内阅读一页纸专项练习设计；3.课后阅读加餐分层作业设计。

（二）第二阶段指向阅读，有效练习。可分解如下：1.指向阅读能力的练习设计（又可分解为提取文本信息、整体感知文本、语言积累运用、解释评价文本的练习）；2.指向阅读方法的练习设计（又可分解为摘录批注式、统整归纳式、联结推论式、图表归纳式）。

根据细化的主题，教研组长要系统策划学期教研组活动。如以下的学期教研活动序列：

案例1：“指向阅读，有效练习”高语组学期教研活动策划

主题序列化的教研活动立足学情和现状分析，以课例研讨为有效载体，在同伴研讨中分享智慧，在课堂实践中反思，借鉴他人成功经验。这样的教研组活动策划从理论到实践，又从实践中汲取“营养”滋润自身，焕发出的是团队真正合作、个体自主反思的有效研修的激情。

三、设计研究过程，促进主题的互动与深入

学校有关制度规定，落实课题研究有几个必走流程：课题组成员讨论研究方案――邀请专家开题论证――阶段行动研究（结合课例）――一次中期汇报，梳理课题成果――后续改进行动研究（结合课例）――整理研究成果――撰写结题报告。市区级课题的开题论证和结题指导由教科室牵头落实，小课题在教研组组内论证。

（一）开题论证：主题的互动从笼统到明确。来自课题的研修主题刚开始可能是模糊笼统的，但课题开题论证时，课题组成员通过与专家的对话，对研修主题的认识从笼统到明确。如几年前我校申报了课题《减负背景下中高年级有效性作业设计的实践研究》，开题论证时，专家指出本课题研究的内容过大，可操作性不强，于是我们根据专家的意见做了如下调整：

1.调整研究内容使主题细化，研讨更深入。（1）以分层作业设计为核心辐射全课题研究；（2）研究作业形式和指向性目标。建议作业设计的指向性是阅读能力：获取信息、形成解释、做成评价、整体感知及产生文学体验的能力。考虑文体指向不同的阅读能力，学生的真实起点、教材特点、阅读过程、方法的体验。

2.调整研究方法使主题明确，更具有操作性。（1）设计分层作业，通过前后测数据对比，检测学生语文素养与学业成绩，验证作业设计的有效性；（2）设计作业序列表，尝试设计一页纸作业并逐步积累；（3）针对阅读题进行质量分析对比评价。

（二）课例研究：主题的互动从理论到实践。课例是课堂教学的真实再现，课例研究是行动研究的重要形式。主题式教研活动凭借行为跟进式的课例研讨，设计集体备课活动、展示研讨活动、反思总结活动等活动步骤。每个环节如何设计教师的参与点，让教师真正融入研修活动？精心策划每次教研活动，得先将主题分解成几个可操作的课堂观察视角，并给每位教研成员一定的研修任务。

1.分点观察，点式评课。主题式研修的关键是引发教师对教学实践的反思，明晰原因，然后通过行动研究，改进教学行为。怎样使每一次研修都成为教师成长的加油站？应尝试角色分工，分点评课。如在主题为“精选内容，有效语用”的高段语文教研组活动中，我们尝试“点式评课”，即将课堂观察视角分为两组“教学内容的选择、语用的有效性”，并设计以下A、B两份观察记录表：

2.全体参与，主题解读。课题研究引领下的主题式研修的关键是引发教师对教学实践的反思，明晰原因，然后通过行动研究，改进教学行为，提炼教学策略。怎样使每一次研修都成为教师成长的加油站？应设计参与式任务。如以下是课题《基于不同文体的教学价值的研究》子主题“感悟型文本教学价值”的教研活动现场，展示的课例是《给予是快乐的》，每位老师就“给予”这个关键词画简笔画，并简短地进行解读。

3.团队认领，小组展示。课例研究中课堂观察评课是关键，如何发挥团队的智慧？在“借助学单，促有效阅读”课例研究中，先就主题分解三个课堂观察点：“助学单设计解读、助学单效果呈现、怎样在助学单中渗透阅读方法。”将教研组成员按年级组分成三组，每组认领一个观察点。主题评课时小组讨论后，以”招贴画“的方式展示评课（如下图）。

（三）专家引领：主题的互动从肤浅到深刻。教研组活动策划中如何围绕主题进行理论的有效指导？我校以课题研究为载体，围绕主题邀请专家进行专题讲座，使教研活动从实践到理论，从肤浅到深刻。如在区级小课题《故事引领，发展中低年级学生语言》的引领下，围绕“故事引领，发展语言”这一主题进行学期教研活动时，邀请区教师发展中心董晓群老师做《阅读，让学生插上隐形的翅膀》课外阅读指导专题讲座，对课题组老师在课外阅读中如何利用故事的语言，发展学生的言语智慧有深层次的指导，这样的理论指导无疑是“及时雨”。又如区级课题《小学语文阅读课练习设计的实践研究》面临“中原期”――阅读练习的设计如何推陈出新，指向阅读能力？课题组又请来董晓群老师做《课堂练习：实现语言与精神同构共生的快捷键》专题讲座。董老师从教材的独特解读，对阅读课现状归因的透彻分析，到课堂练习设计的精辟论述都让人耳目一新。把脉课堂练习设计，聚焦阅读能力的提高，提出七个“指向”，从理论高度到实践操作深度，为我们提供了很好范例或可操作的方法。专家的引领使主题教研活动从实践走向理论，又将理论运用实践中验证。

（四）中期汇报：主题的互动从零乱到整合。借力课题研究的主题式教研组活动不仅有针对性的研讨主题，最重要的是主题研讨始终是教师自发、自觉的研究行为。如果举行课题中期汇报活动时，教研组就会精心策划研讨活动，整理前期研究的相关资料，盘点研究成效。如课题《故事引领，发展中低年级学生的语言》，教研组活动展示了精品课例，在同行的互动评课和专家点评中提炼出故事引领，发展语言的简约策略：1.凭借故事“语言链”发展学生的语言能力；2.寻找故事的“空白点”，发展学生的语言能力；3.探索文本与语言的“撞击点”，发展学生语言。这样主题研修具有层次性的提升。

四、提炼研究成果，促进主题的延续与突破

通过课题研究成果的提炼，教研组的研修主题在同伴互助中得以延续和突破。如在提炼品德课题《小学品德与社会中“地理素材”教学实践研究》成果的基础上，研修主题从“积累素材，服务课堂”延续到“巧用素材，服务课堂”，又延伸至“运用现代技术，优化素材呈现方式”。又如我校高段语文组在《小学语文阅读课练习设计的实践研究》课题成果的基础上，将原来的研修主题“优化练习设计，提高阅读实效”延续为助学单设计的专项研修。

总之，课题研究背景下的主题式教研活动，主题研讨有计划、有成效、有突破、有跟进，解决教研组活动主题针对性不强、缺乏连续性和生成性等问题，我校的校本研修逐步走上主题式教研组活动的“轨道”。同时主题式教研活动助力课题研究，使课题研究走出无过程或过程不扎实的哑铃状态，促使我校课题研究成果的精品化和具有连续性特色。

研究性学习教学计划篇（6）

中图分类号：G642.0文献标志码：A文章编号：1005-2909（2012）05-0076-04研究性教学目前已成为高等学校专业课教学的一个重要发展趋势[1]，对培养学生的学习能力、分析能力、逻辑思维能力以及团队合作和创新能力，增强学生对未来研究和工作实践的适应能力有很好的促进作用。为适应教学改革需要，顺应教育教学发展潮流，提高教师的教学水平和学生的探究、解决问题能力，作为高等学校专业教师应紧跟时代步伐，积极研究新的教学方法，并在课程教学中实施。

关于研究性教学的内涵，目前学术界有不同的说法[2]。结合教学实践，文章认为研究性应体现在以下三个方面：第一，教师对教学方法的研究；第二，教师对教学内容（理论、实践）的研究；第三，学生对学习内容的研究。不同课程有其不同特点，教学内容也存在差异，与之相适应的教学方法必然也有所不同。教师的研究性教学和学生的研究性学习必须建立在具体课程的基础上。下面结合具体的教学研究实践探讨研究性教学在路基路面工程中的运用。

一、路基路面工程研究性教学思路

路基路面工程是一门理论性和实践性并重的课程，是学校土木工程专业（交通土建方向）的核心课程，教学上结合学生的主要就业方向，重点讲解路基路面设计计算与施工等内容，并辅以课程设计、课程实验和生产实习等环节进行强化和巩固，将理论与实践有机统一。在前期的课程建设中，教学手段已向多媒体过渡，增加了课程实验所需的仪器，并安排了实习基地，保证理论教学和实践教学的需要。为提高学生学习兴趣、提高教学质量，充分利用现代教育手段，收集大量工程资料、施工图片以编制教学课件并运用于课堂教学，加强学生的感知能力和接受效率，帮助学生更好地掌握所学内容。在教学过程中重视采用启发式教育，但研究性教学的研究与应用尚存在不足。

近两年来，此课程已开始研究性教学探索。在开展研究性教学时，结合研究性教学的内涵认识，改革课堂教学的传统模式，重视培养学生创新思维能力，并建立与研究性教学相应的评价体系。在教学中主要考虑以下几点。

（一）加强对教学方法的研究

在教学过程中，注重情景式、探究性和小组合作式学习等现代教育理念在教学中的应用。教学方法由传统的“灌输式教学”转向“研究型教学”，教学形式由“单向的课堂传授”转向“双向的互动交流”， 引导学生掌握多种学习方法，将接受性学习与研究性学习相结合。在教学过程中对每节课作出具体的教学方案设计，教学设计的主要内容包括确定教学目标，安排教学内容，设置教学程序，选择教学方法等，立足于这些方面引导学生进入最佳学习状态。

（二）提高学生研究性学习能力和创新思维能力

在教学中采用与研究性教学理念相适应的授课方式、作业类型、实践训练和考核方式，建立“以学生为主体、教师为主导”的基于探索和研究的教学模式，激发学生的求知欲、创新力和探索精神。根据土木工程专业（交通土建方向）学生的认知结构，采用启发式、讨论式等方法，引导学生积极思维，培养学生运用所学专业理论知识分析解决现实问题的能力。在教学程序设置时，尽可能创设探索和研究的情境，让学生自主探索、发现和体验，学会收集、分析和运用相关信息，在牢固掌握基础理论、基本知识、基本技能的基础上，提高查阅、筛选、运用资料的能力，以及分析和解决问题的能力。

（三）产学研有机结合，将专业领域的科研动态引入教学

以工程项目为教学切入点，依附《路基路面工程》教材，将理论融入课堂，使课程教学不只是单调枯燥的传授而是工程实践的再现。课程教学的素材取自工程实践，学生通过分析案例资料，并对照规范的要求，进行计算、分析、组织，作出可行的设计或解决方案。同时，将科研课题引入教学，开拓学生视野，激发学生潜能。

二、路基路面工程研究性教学的方法

相对于传统的被动接受学习，研究性学习实质上是一种学习方式的变革，更多强调探究，而不是接受。学生是学习的主体，利用情境、协作、交流等学习环境要素充分发挥学生的积极性、主动性，最终完成知识的掌握，并养成积极探索未知世界的科学态度、科学精神。在路基路面工程研究性教学过程中，立足于教材，适当向外扩展与发散，将课程的教学要求定位于理论研究与应用实践并重，满足考研学生和直接工作学生的差异化需求。研究性教学主要采用了以下几种方法。

（一）问题探讨

根据教学内容提炼问题是开展研究性学习切实可行的方法。学生的课堂学习从问题开始，最终在问题研究探索过程中有所发现，有所创造。教师在教学过程中对每一章节提出问题，以解决问题为教学的切入点，课堂教学中随着问题的解决自然地给学生提供知识点，让他们更好地学习、运用知识。以问题为中心进行分析探讨，理论联系实际，完成教学目的。所提问题主要是基于课程内容主线的核心问题，基于知识模块群的综合问题，基于知识点的具体问题，对学生提出的问题也应有选择性地讨论和研究，但不是随机性地确定研究对象。同样，由于学时关系，也不能将所有的课堂活动都当成“研究”。学生作为学习的主体，要明确学习目标，掌握研究方法，拓展探究思路，并根据教师所提问题相互交流探讨，对探讨结果及时总结。如此长期坚持，学生分析问题能力必将不断提高。

笔者在第一章第五节的教学设计中，首先探讨如下问题：什么是公路自然区划？为什么要人为制定一个区划（目的和意义）？怎么将中国进行自然区划的划分（区划的原则和方法）？通过问题的逐一解决让学生掌握教材内容，知道制定公路自然区划是为了区分不同地区自然条件的差异同公路工程影响的差异性及不同筑路特点。制定区划的前提是道路工程特征要相似（北方春融、南方雨毁），地表气候有差异（地带性和非地带性），各种自然气候因素既有综合作用又分主次（温度、湿度），等等。在此基础上，再进行资料引伸：参考交通部《中华人民共和国公路自然区划标准》介绍一级区划的主要指标，以均温等值线和三阶梯的两条等高线作为一级区划的标志，以全年均温-2℃等值线和一月份均温0℃等值线作为区分多年冻土、季节冻土和全年不冻的界线，以中国地势三级阶梯的两条等高线（1 000 m等高线和3 000 m等高线）反映气候的不同特色，从而作为划分一级区划的主要标志。最后经实践运用，要求学生查图找出扬州市所处区划以及在筑路过程中应注意的问题（Ⅳ区：东南湿热区，雨量充沛，注意防水排水）。这样学生就会把握公路自然区划的基本概念及其运用。

（二）案例分析

案例分析的实质就是理论联系实际，以实际工程项目作为实例，结合理论知识组织教学。学院其他教师在这方面已经作了一些有益的探讨[3]，认为案例分析是一种理论联系实际的、实战性教学过程，具有方法论意义，可以使一些抽象的概念、原理具体化，处于一定的情境之中，从而可以使学生的认知行为更深入、高效。案例分析丰富了知识概念的呈现方式和获取信息的渠道，同时与建构主义教学观相吻合[4]，有利于提高教学效率，有利于促进学生知识体系的建构，更好地达到教学目标。路基路面工程领域设计与施工中案例很多，实用性比较强，但涉及的概念、原理也较多。通过联系实际了解这些概念、原理在实际生活中的表现和作用，可以提高学生学习兴趣，增强学习动力。学生可通过案例分析来学习和运用知识，将实际案例与学习内容连接在一起；教师可根据不同的教学内容创设生动、具体、真实的问题情境，激发学生的求知欲。笔者充分利用在沪宁高速公路、宁靖盐高速公路等项目中从事监理和科技服务所积累的资料作为教学案例，并带领学生参观道路施工现场，邀请现场施工的工程技术人员讲解路基路面的设计思路和施工工艺。

案例分析教学还可缩短教学与实际工作的差距，使课堂教学与生产、科研及社会实践相结合，学以致用，使学生能在理论与实际的联系中学习知识、认识社会，提高分析问题、解决问题的能力。在具体实施中，往往是从具体上升到抽象，即通过对具体案例的分析探寻带有普遍指导意义的内在规律，从中提炼一般原理，所以生动形象、容易理解，有助于理论学习的进一步深化。比如宁靖盐高速公路与328国道相交处的互通匝道，其填土高度较小并处于稻田水网地区，地下水埋深较浅，那么如何进行路基施工。真实的案例既提高了学生的学习兴趣，又增强了学生的工程意识，使学生能提前感受和进入角色。这与教育部提出的卓越工程师计划也是契合的。

（三）课程设计训练

根据土木工程专业系列化课程设计模式[5]，学生经历较为系统的专业技能训练，为后期毕业设计奠定坚实基础，学生也将得到更好的、更有效的实践锻炼，对所学课程的内容和它们之间的关系也将有更深入的认识和理解。在课程设计中体现一定的研究性，避免将其变成几个大作业的组合。每位学生在课程设计中需完成三个阶段的任务。

首先，要进行自我分析。在布置路基路面工程课程设计任务时，结合生产实习调研，组织学生学习道路勘测设计课程中涉及路基路面工程内容的设计原理和规范条文，对原设计成果进行分析，找出存在的不足。其宗旨是让学生将道路勘测设计和路基路面工程的知识融合，从而加深对课程相关知识点的理解，达到回顾、复习的目的。

其次，加强实践运用。实践运用需通过生成任务和解决问题完成。以小组讨论的形式引导学生分析问题；通过重点讲解培养学生运用知识解决问题的能力。具体措施为：根据《道路勘测设计》教材中的地形图，形成工程概况文字综述，每位学生根据自己的设计成果合理设置挡土墙。

第三，注重能力提升。这一部分主要是为下一阶段的道路工程施工与造价课程作准备，其目的是在作路基路面工程课程设计同时，为下一步提供部分资料。要求学生对路基路面构造、施工工艺等有较深的理解并能熟练掌握设计方法，从而较为科学地计算出工程量。

总之，在课程设计中帮助学生整理思路，设计方案由学生自主确定，运用道路勘测设计的课程设计成果，进行挡土墙和路面结构的设计，并通过对道路勘测设计课程设计过程的回顾，为道路工程施工与造价课程设计作预习和准备，如此可形成一个层层深入的教学设计过程，从而使师生在不断实践、反思和创造中共同成长。

（四）专题研究

选择一些专题进行研究，要求学生运用开放性资源撰写研究报告，并开展课堂讨论，着力培养学生查阅、筛选、运用资料的能力，以及分析和解决问题的能力，培养良好的人际沟通和团体协作能力，提高语言表达和撰写论文的能力。提供一些关于路基路面工程方面的论文题目，引导学生关注国内外路基路面施工的新工艺、新材料和新技术。鼓励学生利用图书馆和计算机网络查阅资料，多阅读参考文献，学会交流沟通，调动学生自主学习积极性，增强学生的社会适应性。把方法的获得、能力的提高融入到知识获取过程中，使学生自发运用科学方法解决实际问题，形成良好的思维习惯，通过教师引导进行归纳与总结，将琐碎的知识和系统的学科原理与方法有机结合。例如，在讲解裂缝的成因和防止措施时，以中国目前常采用的半刚性基层沥青路面所存在的反射裂缝问题为切入点，先让学生归纳实际工程中减少反射裂缝的技术措施，鼓励学生主动寻求解决办法，调动学生学习的热情，再通过必要的课堂教学辅导学生从材料、受力特性、施工工艺、自然因素影响等方面深入理解，强化从设计到施工各环节的路基路面知识点，以达到事半功倍的效果。近年来的教学实践中，部分学生完成或参与的专题研究成果相继在相关专业期刊上发表。

（五）成绩考核

成绩考核不仅以最后闭卷考试成绩为评价依据，而是根据学生平时的学习心得、课堂发言、小组讨论、课程作业等实践性环节综合评价成绩。从知识、能力、素质三方面考核，将过程性考核和成果性考核相结合，详细纪录学生每阶段的完成情况，从其参与问题讨论的态度、研究能力和创新精神、研究方法、技能掌握情况、设计成果等方面综合评价。对具有一定研究与创新能力并有相关成果的学生，给予一定的加分奖励。这种成绩评价办法，在学期开始即告知全体学生，得到了广泛认可和支持。

三、教学效果和体会

研究性教学以源自实践的真实问题为基础，在真实情境中培养学生的学习能力、解决问题能力、团队合作能力和创新能力，增强学生对未来工作的适应能力，是理论与实践并重的专业类课程的主要教学方法。

在教学中应用多媒体课件这一常规教学手段，同时实施以研究性学习理念为指导的“研究性教学”，采用问题探讨、案例分析、课程设计训练和专题研究等教学方法，让学生在研究学习中有更多的创造机会，并在创造中感受成功，在成功中感受学习的乐趣，满足不同学生的差异化需求。

研究性教学已成为高等学校专业教学的一个重要方向，可以适当减少教师在课堂上的授课时间，调动学生的学习积极性，培养学生的创新能力和协作能力，增强学生对未来工作的适应能力。同时研究性教学也对教师的教学案例设计和评价水平、学生的学习能力提出了更高要求。作为教师要提高自身学术水平，拓展研究性教学的深度和广度。目前，在路基路面工程教学过程中，研究性教学已贯穿于整个教学过程，但由于课时的限制，每一章的内容难以完全展开，故应有所选择。

参考文献：

[1] 何云峰.大学“研究性教学”的发展路向及模式建构[J].中国大学教学，2009（10）： 81-82.

[2] 夏锦文，程晓樵.研究性教学的理论内涵与实践要求[J].中国大学教学，2009 （12）：27-30.

[3] 许朝阳，张莉.工程专业案例教学的实施方案研究[J].高等建筑教育， 2008， 19（3）： 100-102.

[4] 高文，吴刚.建构主义教育研究[M].北京：教育科学出版社，2008.

[5] 肖鹏，李琮琦，康爱红.基于系列化模式的土木工程专业课程设计教学改革 [J].高等建筑教育， 2010， 19（5）： 128-131.

Research-based teaching for roadbed and pavement engineering course

ZHU Xinglong， XIAO Peng

研究性学习教学计划篇（7）

（一）学生开展科学研究的积极性被充分调动，学习兴趣不断提高

大学生科技创新计划对学生来说是一个新鲜事物，从实施之初就引起了学生的兴趣。相对于枯燥的课堂教学来说，科技创新计划的实施往往需要学生走出校门开展一些调查工作，这对学生的吸引力极大，越来越多的学生对科技创新计划产生浓厚的兴趣，学生申报相关科研项目的积极性逐年高涨。可以说，人文社科类大学生科技创新计划的实施激发了学生从事科研活动的热情，吸引学生把注意力从书本知识转向社会知识，开阔了学生的学习视野。

（二）学生科研立项的质量逐年提高，研究方法不断改进

人文社科类大学生科技创新计划实施之初，学生面对这样一个全新的学习项目感到非常迷茫和困惑，不知从何下手。但是，经过这几年的实施，通过几届学生在科技创新计划完成过程中不断积累经验并进行相互的传授与交流，现在的学生在相关项目的选题、研究过程和成果总结等方面都越来越成熟，相关项目的完成质量逐年提高。

（三）学生开展科学研究的领域逐渐扩展，社会责任心逐渐增强

通过人文社科类大学生科技创新计划的实施，学生开展科学研究的领域得到不断拓展。以北京林业大学法学类专业为例，学生的研究方向囊括了林业发展、农村发展、城市建设、环境治理等方方面面，研究课题包括了天然林立法、湿地立法、生态公益林补偿、动物福利制度、外来物种入侵、二手房买卖、小广告治理、新农村建设等多方面的问题；同时，学生在课题研究过程中对社会热点问题开始有了自己的思考和判断，并努力通过自己的调查来探究事实真相，学会使用法学、社会学、经济学等多学科的研究方法，并对社会有了一种人文关怀，开始意识到自己的社会责任与担当。

（四）学生提交的课题材料逐渐成熟与规范，培养了认真的学习态度

通过人文社科类大学生科技创新计划的实施，学生所提交的课题申报材料和项目结题材料越来越成熟，学术规范受到重视，培养了学生严谨、认真、踏实的学习风气和学习态度。这将为学生未来的学习和工作奠定良好的基础，使学生受益终身。

二、人文社科类大学生科技创新计划实施中存在的问题

虽然人文社科类大学生科技创新计划的实施取得了一定的成绩，但是实施过程中暴露出的问题也不容忽视。人文社科类大学生科技创新计划在选题、研究方法、研究内容等方面存在的较多“硬伤”，有待认真反思并加以改进。

（一）选题方面存在的问题

1．选题过大，研究难以深入

人文社科类大学生科技创新计划设立的项目普遍存在选题过大的问题。例如，北京林业大学法学类专业有些学生申请的“生态公益林补偿制度研究”“湿地保护研究”“保护地立法问题研究”等课题，都是以一项系统工程作为研究对象，范围过于宽泛。学生往往认为立项题目大则容易搜集资料，研究即有章可循、相对轻松。殊不知庞大的论题难以把握，在研究时缺乏重点，只能浅尝辄止，难以达到一定的深度，无法成为研究中的精品。

2．片面追求专业化，脱离日常生活实际

学生在选择人文社科类大学生科技创新计划立项题目时，往往注重考虑与指导教师的研究方向是否相吻合，以图在立项申请时占有一定的优势。例如，北京林业大学法学类专业学生申请的课题大多与林业、环境有关，而学生平时很难接触到相关的知识，对实务问题也了解不多，如此专业化的选题有可能超出学生的把握能力，在其研究过程中造成难以逾越的障碍。这反而会对学生自信心的培养以及研究能力的锻炼产生不利的影响。

3．专业跨度过大，不同专业的联合研究难以实现

人文社科类大学生科技创新计划的一些选题专业跨度过大。例如，北京林业大学法学类专业学生申请的有关外来生物入侵、野生动物保护的研究题目，都需要对植物学、动物学等学科知识有所了解，而法学专业学生通常缺乏这方面的知识，所以在进行课题研究时会面临太多的困难和障碍，甚至于无法完成研究。虽然现在鼓励多种学科背景的学生联合起来开展科技创新计划项目的研究，但是由于大学生受自身能力的局限，很难实现知识上的综合运用与融会贯通。再加上当前的相关管理制度只注重扶持项目主持人，对项目参加人没有给予太多的利益，这也导致学生缺乏合作意识，难以组成团队进行联合研究。

4．选题重复较多，所关注的问题较为狭窄

人文社科类大学生科技创新计划研究项目的创新性不够。例如，北京林业大学法学类专业学生的选题重复性较严重，外来生物入侵、生态公益林补偿、城市废弃物处理等方面的选题在每年的科技创新计划研究项目申请中都会出现，而且在研究上没有表现出足够的新意。这说明学生的研究视野依然不够开阔，受到一定局限。

（二）研究方法方面存在的问题

1．忽视文献研究，缺乏对现有理论的总结与梳理

在人文社科类大学生提交的科技创新计划课题申请材料和最终研究报告中，最突出的问题是没有对已有的研究成果进行分析与总结。虽然在形式上学生会列出相关的文献和资料，但是实质上并未仔细阅读和理解这些文献内容，更谈不上深入分析已有研究成果的共性与差异。这说明学生的研究尚缺乏足够的严谨性。严谨是学术研究必备的条件，也是学术精神传承的要求，所以严谨性对大学生的研究工作来说是不可或缺的要求。

2．实证研究流于表象，难以深入

在人文社科类大学生科技创新计划课题的研究过程中，与单纯的文献分析和理论研究相比较，学生对实证研究更感兴趣。因为有实证资料，就可以做数据统计与分析，研究方法容易掌握，分析路径也容易切入。在实证研究方面，学生采取的主要是调查问卷和访谈方式。通常，学生对调查问卷的设计比较用心，但是在调查问卷的对象选择和发放方面往往比较盲目。例如，有的学生仅仅通过网络进行问卷调查，这使调查对象不具有普遍的代表性，调查结果也有失偏颇。而学生在访谈对象的联系方面也面临着一定的难度，这使访谈对象的选择受到限制，往往仅仅局限于相关的政府工作人员，其他利益各方的诉求则被忽视，从而导致访谈的最终结论难以客观准确。

3．不注重方法论，忽视研究方法的使用与贯彻

以北京林业大学法学类专业为例，在人文社科类大学生科技创新计划课题的研究过程中，学生更侧重于传统的法学研究，而对方法论的研究没有给予足够的重视。同样，在相关的法学教育中也缺乏相应的内容。这都导致学生对研究方法的重要性缺乏充分的认识，所以在课题研究过程中往往忽略研究方法的使用与贯彻。缺乏方法论的指导，研究方法不能以一贯之，则研究过程就不具有连贯性，研究成果也难以严谨、客观。

（三）研究内容方面存在的问题

1．过于注重立法研究，研究内容避重就轻

以北京林业大学法学类专业为例，人文社科类大学生科技创新计划的课题研究在最后的结论上大多定格于提出立法建议，动辄要求修改现有法律，或是干脆出台一部新的法律，而对现有法律制度的实施过程和实施效果缺乏深入的调查与评价。立法建议的重要性当然不可否认，但是受到各种条件的限制，难以迅速实施。所以这样的研究结论最后往往流于空谈，效果无法检验，对问题的解决也是于事无补。

2．研究结论以点带面、挂一漏万

由于人文社科类大学生科技创新计划的选题往往过大，所以学生在课题研究过程中通常会自行将论题加以限缩，但是为了使最终的研究结论与题目相符，学生又会将一时一地的分析推而广之，设定为普适性的经验，从而得出一个大而无当的结论。有的学生的课题研究往往仅关注影响因子中的某一要素，而忽视了其他要素的作用以及各要素之间的互相作用，从而导致课题研究只能得出片面的结论。

3．一味追求批判的新意，缺乏科学的基础

在人文社科类大学生科技创新计划课题的研究过程中，学生惯常以批判者的姿态出现，对现实问题总是站在对立的立场进行审视。例如，在课题研究中，学生往往只是从一些学术资料出发，对现实制度进行大肆批判，并不考究制度背后的支撑因素究竟是什么、现行制度在现实中是否具有一定的合理性，而是将怀疑等同于批判，将合理怀疑变异为一概批判。批判的精神对研究者来说是必要的，也是弥足珍贵的品质，但是批判应当是经过调查分析之后完成的。如果没有自己的调查分析，没有掌握第一手材料，而是人云亦云、鹦鹉学舌，那么虽然秉承了批判的精神，但是忽略了科学的内核，也是不符合科学要求的。

三、人文社科类大学生科技创新计划实施中存在问题的原因分析

（一）学生的专业知识和社会经验缺乏以及投入的时间和精力不足是问题产生的直接原因

从学生自身的角度来说，受专业知识积累不够、生活阅历浅的限制，大学生对社会的了解不深入、对社会问题不敏感，这在一定程度上阻碍了其对人文社科类大学生科技创新计划课题研究对象的认知。同时，大学生的课业负担较重，整天忙碌于上课、考试以及考研、找工作等常规性事务，而投入到大学生科技创新计划课题研究中的时间和精力非常有限，这在一定程度上也会影响科技创新计划项目的研究质量。

（二）指导教师未充分发挥指导效能是问题产生的间接原因

指导教师对人文社科类大学生科技创新计划项目的指导往往集中于“一头一尾”，即对学生的课题申请和成果总结阶段进行指导，而对研究过程这一中间阶段缺乏必要的指导。同时，教师的指导内容大多局限于提供一定的思路、审查相关的材料，而对学生所采取的研究方法以及进行研究的基础文献总结等缺乏必要的指导。

（三）传统的教育模式桎梏了学生的创新能力是问题产生的客观原因

从根本上说，影响大学生科技创新计划项目科研水平的主要因素是学生的科研能力不足，这是我国长期以来实施的应试教育造成的。从小学到大学，我国各级各类学校教育所采取的方法都是以灌输式为主，考核方式都是侧重于考察学生的记忆能力和理解能力，对学生创新能力的训练严重不足，所以不利于激励学生自主学习以及进行拓展性思考。

（四）对科研教育存在认识上的误区是问题产生的主观原因

当前，从学生、教师到高校，对大学生科技创新计划的认识都存在一定的误区，这阻碍了大学科研教育的整体发展。大学生往往认为，国家或是学校提供资金的课题研究是科研活动的唯一表现形式，只有那些成功申请到大学生科技创新计划项目的学生才有资格从事科研活动，其他人只能在门外旁观；同时认为学校对大学生开展科研活动的要求不过是在考试之外设置的一种辅助的考察形式。因此，大学生虽然对申请科技创新计划项目热情高涨，但是如果未能申请成功，那么大部分学生就会放弃在科学研究方面的进一步探索。当然，导致这种情况的客观原因可能是高校对大学生的科研教育缺乏经费支持，使除科技创新计划项目之外的科研活动难以开展，但对大学教育的误解、对科研教育的忽视也是不可否认的主观原因之一。

教师对科研教育存在同样的认识误区，认为科研教育是课堂之外的事情，仅仅将其等同于对大学生科技创新计划的指导，而忽视了在平时对大学生进行广泛的科研指导与训练。其实，对教师而言，“教学与科研并重”并不仅仅意味着教师的教学工作与科研工作同等重要，还意味着书本知识的传授与学生科研能力的培养在教师的教学活动中都应当占有一席之地。同样，高校对科研教育的认识也仅仅是将大学生的科研活动定位为课外活动。虽然高校在修订教学大纲时，逐渐压缩课堂教学学时和增加实践教学学时，同时大力开展大学生科技创新计划、“挑战杯”科技大赛以及各种论文评奖等活动。但是，这些活动都是作为大学生的课外活动开展的，其重要地位仅仅体现在活动成果可以作为学生课程考试成绩的补充上。因此，高校应转变传统的思维模式，意识到科研教育是大学教育中不可或缺的组成部分，是与知识传授同等重要的一项教育内容。

学生、教师和学校等各方对科研教育重要性的忽视，严重阻碍了大学生科研活动的开展，导致了科研活动在大学教育的全过程中仅占据了非常次要的位置；也使科研活动的参与仅仅成为少数大学生的专利，而不是全体大学生积极参与的普及。这最终导致高校缺乏开展科研活动的氛围，也间接影响了大学生科技创新计划实施质量的提高。

四、人文社科类大学生科技创新计划实施的改进建议

（一）对学生的建议

1．选题宜小，研究方法宜简，研究结论不宜夸大

大学生在初次进行科研尝试时，首先应当将选题限定在一定范围，切忌贪大贪多，因为小的选题更容易把握和完成。尤其是在实施人文社科类大学生科技创新计划的过程中，大学生应该通过对日常生活的观察，从普通的社会问题入手确立选题。这样，一方面有利于调动学生自身的科研积极性；另一方面由于是社会关注度较高的选题，所以容易搜集到丰富的信息资料，研究起来会比较得心应手。同时，相对其他研究方法而言，实证研究的方法比较容易掌握，同时对大学生的能力锻炼较为全面。例如，调查问卷的设计需要学生全面掌握所研究的问题，这个过程使学生的归纳总结能力得到了锻炼；而发放调查问卷的过程可以锻炼学生的社会交往能力；总结与分析问卷结果、完成调查报告的过程则可以锻炼学生的知识运用能力和逻辑分析能力。因此，在没有掌握其他研究方法之前，人文社科类大学生在科技创新计划项目的研究中使用实证研究的方法是较为便捷和高效的。此外，人文社科类大学生在科技创新计划项目的研究中，应根据调查结果实事求是地进行分析，恰当而严谨地做出评判并得出研究结论，要尽量避免夸大研究结论的适用范围，不要过分地拔高结论的重要性。

2．转变思想观念，变被动接受知识为主动探索未知

在进入大学学习之前，学生基本上都是在课堂上接受教师灌输的知识，属于被动学习。而在大学，虽然传统的灌输式教学模式仍处于重要位置，但其决定性作用正逐渐消减，自主学习模式已逐步成为教育教学的主导模式，学生创新能力培养的重要性得到强调。因此，人文社科类大学生在科技创新计划项目的研究中，应逐步转变思想观念，学会学习，学会主动学习，以便更好地适应大学教育的发展趋势。大学生学习模式的转变，不仅有助于提高其科研能力，而且有助于培养其敢于创新、勇于挑战的观念，从而有助于为大学生未来的职业生涯和自我发展打下坚实的基础和创建良好的开端。

3．加强团队合作精神的培养，锻炼组织与协调能力

现在的大学生往往个体意识比较强，团队意识相对较弱，缺乏与他人合作的意愿与经验。但是，科研活动往往需要集思广益，需要团队齐心协力共同完成。因此，人文社科类大学生在科技创新计划项目的研究中，应注重培养与他人合作的团队精神与协作能力。这也是大学生未来职业发展不可或缺的素质和能力。

（二）对指导教师的建议

相关调查显示，没有教师指导是导致学生不知如何开展创新项目研究的主要原因，也是阻碍学生参与科技创新活动的最主要的外部因素［1］。教师的工作重点是育人，教书只是达到育人目的的手段。因此，教师在完成自己的教学和科研工作的同时必须考虑学生发展的需求，促进教学和科研工作与学生需求的相互融合。教师加强对学生学习的指导，其中应当包括对学生科研活动的指导。对学生科研能力的培养和训练应当贯穿于教学的整个过程，要从点到面给予全面指导［2］。这种指导包括2个方面：一是在课堂上对所有学生进行普遍的科研培训，包括研究方法、研究对象和研究论文撰写等方面的指导；二是专门对参加科技活动的学生进行有针对性的指导，包括课题申请、研究过程的开展和研究结果的总结等方面的指导。

（三）对学校的建议

我国传统的教育制度以及学生从中小学教育阶段沿袭下来的被动式学习方法，不利于学生创新能力的培养［3］。因此，在高等教育阶段，学校应当通过从书本知识讲授向创新能力培养的转变，促进学生从被动学习向主动学习转变。

1．更新教育思想观念

大学应当明确自身在学生学习阶段中的转折性地位。大学是学生从校园到社会的一个过渡阶段，既是学习的场所，也是一个职业训练场。在这里，学生需要在学习内容、学习方式、学习态度等方面完成转变，而大学则应对学生的这些转变发挥推动作用。

2．在教学制度的改革中融入科研需要

高校应在教学制度的改革中考虑学生的科研需要，为大学生开展科技创新活动创造条件、提供空间。大学生科技创新需要解放思想，同时也需要解放时间和空间［4］。过多的学时和学分要求容易使学生疲于上课、疲于考试［4］。因此，高校应适当减少总学时和学分的要求，重点减少课内学时和学分，扩大学生学习的自和选择权，扩展学生自主学习的时空［4］。

3．改革考试制度，以适应学生科技创新活动的需要

在考核方式方面，高校应加强对学生创新能力的考核手段，以激发学生开展科技活动的动力。笔者认为，利用平时成绩来调整学生考试总成绩是一个不错的手段，但是平时成绩不应以出勤率来认定，而应结合学生的发言、讨论、提问情况以及课外论文的完成情况等予以评定。另外，笔者认为，应当提高结课论文写作在学生科研能力和创新能力培养中的效用。对文科学生而言，4年的本科学习中总有几门课程是以撰写论文作为考核方式的。如果每一次都能够充分利用结课论文的完成过程进行发现和总结问题能力和语言表达能力的锻炼，那么对提高学生的科研能力和创新能力将是有益的。可惜的是，当前教师和学生两方面都没有意识到其重要性。教师往往将其单纯地作为评定成绩的依据，而学生也只是将其作为拿到学分的一种手段。这使结课论文仅仅成为学生通过课程考核获取学分以及教师评判学生课程成绩的一个工具，丧失了其真正的运用价值。

研究性学习教学计划篇（8）

教育的完整性是传递教育效果和效率的关键。美国大学特别是研究型大学一直将本科教育质量视为自身教育质量核心竞争力的具体体现。因此，不断提高本科教育质量一直是大学校方努力工作的方向。通过设计和开发本科跨学科课程，增强大学本科课程体系结构的紧密度，以提高教育的效果和效率，一直是美国大学教育创新的重要内容。经过二十余年的开发和建设，丰富多彩的美国大学本科跨学科课程已经成为其本科课程体系的重要组成部分，学习跨学科课程已经成为美国大学对本科生学习的基本要求，其跨学科课程的开发值得借鉴。

跨学科课程开发的基础

美国大学的跨学科研究为其本科跨学科课程的开发奠定了基础。美国国家科学院在1916年组织成立了美国国家研究理事会，目的是组成科学技术联合体，深化学术知识并向联邦政府提出建议。这一组织的成立，直接带动了各项科学技术的联合发展，加之在第一次世界大战之后，美国在战争中获得了丰厚的利益，大批的科研经费投入到了美国科学技术的联合发展中去，为美国大科学体制的形成提供了充足的动力。

第二次世界大战期间，美国初步形成的大科学体制完成了全面改造。美国总统利用国家的力量，首先把联邦实验室、工业实验室、高校实验室以及私人基金会和非营利机构等四个方面科研大军统一起来，由联邦政府科学研究与发展局直接调控，统一为战争服务。这样大规模的改造，为二战战时以及战后军工科技的发展提供了充足的支持，“曼哈顿工程”的上马和成功，便是这一情况的实证。

在美国联邦政府对美国大科学体制完成改造之后，美国大学也融入了大规模联合科技研究机构之列，很多大学建立了专门的实验室，如麻省理工学院辐射实验室、芝加哥大学金属实验室等。但当面对综合性科技问题时，尤其是在“曼哈顿工程”上马后，多学科问题同时出现，需要各个领域协同配合解决，美国大学的跨学科研究得到了全面的发展。正是社会政治、经济与科技文化的巨大变化，研发投入模式的转变，市场化程度的提升，以及教育领域内部的改革欲求，使得科学研究与社会现实的互动成为必须，解决复杂问题所必需的跨学科研究获得极大发展，美国研究型大学成立了数量庞大的以跨学科研究为特征的研究所、研究中心、实验室和研究团队，这些机构将“致力于多学科的教学和研究、知识创造与传播”作为自己的使命。

在美国大学内部，开展跨学科研究大多以跨学科的研究所和研究中心为单位。相关研究认为，研究中心是将多个不同学科的研究者集合在一起的一种最佳组织形式。以美国哥伦比亚大学为例，调查显示：哥伦比亚大学对跨学科教育和研究始终非常支持，研究中心和其他形式的跨学科研究部门可以由学院建立，而无需得到大学理事会和校长的批准，在该校这类单位1996年有105个，2001年有241个，2004年达到277个。学校认为，与系比较起来，研究所和中心在规模上更大、资源更多，对学校的贡献也更大，其中有些比传统的系更具有知识的影响力。

跨学科课程开发的案例

美国高等教育界认为，跨学科课程体现了科学研究和知识的发展特征。跨学科课程可以将某一学科基础知识与当前前沿研究领域相结合，为该前沿研究成果进入本科课堂教学提供载体和路径，丰富了课程内容，解决了大学基础学科教育滞后于知识创新发展的问题;跨学科课程是教育者通过围绕教育者和学生共同认为有价值的问题和事件来组织课程，符合人的整体认知特点和科学发展的综合化走势;跨学科课程在教学上立足于基础资料、基本知识的学习和积累及能力的培养，有利于培养学生的整体思维能力和创新能力。美国杜克大学的跨学科课程计划是一个典型案例。

1.杜克大学跨学科课程项目“焦点计划”产生的背景

1988年，杜克大学公布《跨越边界：九十年代的跨学科规划》（Crossing the Boundaries： Interdisciplinary Planning for the Nineties）的战略发展计划，跨学科教学和研究开始成为杜克大学的发展主题。1998年， 凯西・戴维森（Cathy Davidson）成为杜克大学第一个全职跨学科副教务长。在凯西・戴维森的推动下， “焦点计划”（Focus Program）作为面向大一学生进行跨学科深度学习的项目诞生。同年，焦点计划推出《多元化与同一性》（Diversity and Identity）、《环境变化：科学和社会视角》（Environmental Changes： Scientific and Social Dimensions）等15个跨学科项目。1999年3月，杜克大学本科生课程目录（Undergraduate bulletin）明确规定：参加“焦点计划”的学生必须修读5门课程，其中包括2门项目专题研讨（program seminars）、1门写作、1门半个学分的焦点讨论和一门跨学科选修课程。

此后， “焦点计划”不断发展。在实践的过程中，它由面向大一学生发展为秋季学期面向大一学生、春季学期同时面向大一、大二学生。“焦点计划”每年接收五分之一到四分之一的一年级学生进入跨学科小组项目。在大学二年级“焦点计划”结束之后， “焦点计划”委员会还提供其他创造性或服务性项目供师生合作申请。

2.杜克大学“焦点计划”折射的学习理念

“焦点计划”在学生进入大学，对未来还没有方向的时候，安排校内杰出的教授指导研讨和项目，这些教授成为学生今后的领路人。同时，“焦点计划”折射了杜克大学作为世界一流大学独特的学习理念。

第一，“焦点计划”以专题研讨和焦点讨论为主导

学习是为了开启学生对基本概念、原理及其相互关系的理解，“焦点计划”以专题研讨和焦点讨论为主导。每一节专题研讨不超过18人。由各个领域杰出的教授授课，教授和学生进行频繁且深入的互动。所有的讨论从最根本的概念、原理出发，学生进行深入思考和讨论。

第二，学习是通过对现有知识的重组获得一种新的感知与改变世界的理念

参与“焦点计划”的学生从大一开始接触人文、自然科学和社会科学的相关学科，他们产生强烈的好奇心和学术探究使命感。教授们引导学生从不同的视角研究同一概念或原理，引导学生发现问题、提出质疑。在质疑中，学生重新定义概念、进行推理和验证。虽然大部分的重新定义和验证以失败告终，但是学生们逐渐领悟，概念是可以沿不同方向深化和改变的，这种深化和改变可以产生感知与改变世界的理念。

第三，学习是为了开发学生行动的能力

“焦点计划”的学习经验融合了跨学科项目学习、实地考察、社区服务和研究等。在参与“焦点计划”的过程中，学生逐渐建立一种自信，明白学习不是为了单纯获取知识，而是应该开发自己行动的能力。

3.对杜克大学“焦点计划”的评价

目前，国内很多大学正在朝着世界一流大学的目标努力，杜克大学的“焦点计划”在跨学科课程的开发和建设实践方面给出了很好的参照范本，其可借鉴点主要有三：

第一，回到核心课程

任何一所大学是不可能把人类所有的知识教给学生的。焦点计划每年只有4门～5门课程，它坚持大学应该教授核心课程，让学生面对最基本的概念、原理和思维方法。

第二，回到质疑和发现问题的教学

学习是从“发问”开始的，没有问题就没有想象，也不可能有创新。任何形式的教学，教师不应该只是呈现信息、单纯地传授知识，教学应该创设平等开放的环境，鼓励学生质疑和发现问题，用独特的视角去观察和分析问题。

第三，回到深度学习

1976年，在瑞典工作的两位美国学者马顿（Ference Marton）和塞勒（Roger Saljo）联名发表了《学习的本质区别：结果和过程》。在该文中，他们首次提出了浅层学习（Surface Approaches to Learning）和深度学习（Deep Approaches to Learning）这两个概念。国内学者黎加厚对深度学习下了一个精辟的定义：深度学习是指在基于理解的学习的基础上，学习者能够批判性地学习新的思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，作出决策和解决问题。“焦点计划”项目中，我们看到了深度学习的魅力。

跨学科课程的启示

目前，国内大学本科阶段设置的课程越来越多，并且因人设课的现象还较为普遍，造成本科阶段知识呈现多而乱的景象，学生距离基本概念、距离经典越来越远，缺乏深度学习，直接影响到学习效果和学习质量。美国高等教育界开发本科跨学科课程的目的，在于培养学生掌握综合知识，形成独特的跨越学科界限的知识视野，构建系统的知识体系，建立受益终身的综合一体化学习习惯，使学生的思维能超越学科界限，接受更广泛、更丰富的教育，这些带给我们一些有价值的启示。

1.跨学科课程可以使大学本科教育成为一个完整的教育

完整的教育是最有效率和效果的教育。开发和设置跨学科课程可以将本科阶段分散的课程连接成一个联系紧密的课程体系，给学生提供最完整、最有效率的教育，帮助学生形成一套完整的发现问题、解决问题的思维模式，帮助学生以全面的观点考虑重要事件、现象和思想。

2.跨学科课程帮助学生树立整体知识观

跨学科课程使学生能够形成独特的跨越学科界限的知识视野和思维习惯，学生通过跨学科课程学习，可以学会比较不同学科和理论的观点，理解综合的力量，使用对比方法阐明一个或一系列问题，促进学生学习的综合化，培养学生的批判性思考和创造性思维能力，激发其创造潜能。

3.跨学科课程建设可以为不同学科的教师协同创新创造条件

跨学科课程的开发过程，也是不同学科教师围绕一个主题进行交流、碰撞、协作的过程，不同学科的教师在同一个跨学科课程项目建设中相互交流、启发，加深了对不同学科的了解，从而为不同学科的教师开展科研协同创新创造条件，实现教学和科研的有机融合，不同学科协同发展。

我国大学可以借鉴美国大学在跨学科课程开发方面的教育思想和有益经验，借助于开发跨学科课程的机会，整合和优化本科课程体系，为学生提供高质量的教育内容，从而促进提高本科教育质量。

本文系北京市教育科学“十二五”规划2013年度重点项目“美国大学跨学科课程的建设与启示研究 ”（课题批准号：ADA13083）的阶段性研究成果

参考文献：

[1]华勒斯坦. 开放社会科学：重建社会科学报告书[M]. 北京：三联书店， 1997.

[2]伯顿・克拉克. 高等教育新论：多学科的研究[M]. 浙江：浙江教育出版社， 2003.

[3]赵红洲. 美国的大科学[J]. 世界科技研究与发展， 1994， （01）： 1-16.

[4]全国哲学社会科学规划办公室. 跨学科研究：理论与实践的发展[R]. 北京：中国社科院文献信息中心， 2011.

研究性学习教学计划篇（9）

关键词：问题解决方法；学习者自主性；行动研究

Abstract

The ultimate aim of action research on learner autonomy is how to help learners to become more autonomous and better in language learning. The article reports an action research on fostering the students’ learner autonomy by using the problem-solving method in the English classroom. Through a questionnaire survey， an interview and theclassroom observations， it is found that the students’ strategies such as task-awareness， attribution， input and output， motivation， analysis and deduction， self-belief， motivation and self-concept are quite strong， but their risk-orientation， self-awareness， asking questions， self-monitor， self-evaluation， self-monitor， reinforcement and co-operation are quite weak. It is also found that society; cultural psychology， language competence， teaching management and language learning materials influence the students’ learner autonomy. In order to foster the students’ learner autonomy， a series of class scaffolding activities are designed and used in the English classroom for one and half a year according to Howard Gardner’s theory and Dr. Bilash’s Success-based Language Instruction Model. The major results show that the students’ learner autonomy is greatly improved and their language knowledge and skills are enhanced.

Keywords: problem-solving method， learner autonomy， action research

1. 引言

外语教学的成功与否不只是一个教的问题，在很大程度上取决于学生的学习态度和方法

。近年来，外语教学研究的发展趋势从客体转移到了主体，人们越来越重视学习者在外语学 习中的主观能动性和创造性。学习者在语言学习过程中的积极主动作用已得到母语习得研究 和外语学习研究的证实。在贯彻“以人为本”和“终生教育”理论的大背景下，我国越来越多的 外语教育工作者意识到培养“学习者自主性”（learner autonomy）的重要性。此外，不少研究 表明，由于受传统教育模式的影响，我国许多学生自主学习能力较差。因此，如何促进外语 学习者自主性以提高外语教学质量，已经成为了国内外外语教育界研究的热点，也是今后外 语教学的新趋势。

在国外，著名学者Benson(2001:111)围绕两个关键问题，即“与学习者自主性有关的实 践是如何促进学习者自主和如何提高语言学习的？”，把促进学习者自主性的方法归纳为以 下六种：第一种是基于学习材料的方法(resource-based approaches)；第二种是基于教育技术 的方法（technology-based approaches）；第三种是基于学习者的方法(learner-based approaches)

；第四种是 基于课堂的 方法 (classroom-based approaches) ； 第五种是基 于课程的方 法 (curriculum-based approaches)；第六种是基于教师的方法(teacher-based approaches)。他同时 指出，到目前为止，许多与学习者自主性有关的研究大多基于反思和推理，很少有基于对数 据的系统分析的研究。因此，基于数据的行动研究是以后研究的重点。

国内学者对“学习者自主性”的讨论始于20世纪80年代中后期（徐锦芬等，2004），所 有学者都肯定了培养“学习者自主性”在英语教学中的积极意义，并从不同角度探讨了自主学 习能力的培养途径。目前，国内对“学习者自主性”的研究主要介绍国外的有关理论知识，只 有一些研究者如：王笃勤(2002)、徐锦芬等（2004）开始探讨一些教学模式，并进行实证研 究。何晓东（2004）认为，今后关于外语“学习者自主性”（LA）的研究应过渡到以实证研 究为主，同时，应紧密结合国内大学英语教学的实际开展研究、讨论。综观国内外学者的研

究成果发现，对如何促进“学习者自主性”的方法和手段主要有：大纲和课程设置、课堂教学

、外语学习环境、专门的策略培训、自主学习中心、多媒体辅助教学、远程教学等。 许多研究表明，“学习者自主性”与学习策略密切相关。“问题解决”是学习策略的一种形

式，是近年来国际教育界发展起来的一种教学方法和教育思想。“问题解决”要求教师为学生 创造具体环境，启发和激发学生独立提出探索性及求证性问题，形成多向思维的意识，寻找 在不同的条件下的多种解决问题的途径，探索可能出现的多种答案。因此，“问题解决”是培 养和发展学生创造性思维能力的重要教学方法和教育思想。

那么，学生在课堂学习英语的过程中，遇到什么问题呢？任课教师如何发现这些问题 并找出解决这些问题的办法呢？本文采用行动研究方法在英语课堂教学中探索学生英语学 习过程中遇到的问题以及解决问题的办法，目的是促进外语学生的“学习者自主性”，最终的 目的就是大幅度地提高英语教学质量。

行动研究法是一种适应小范围内教育改革的探索性的研究方法，是针对教育活动和教 育实践中的问题，在行动研究中不断地探索、改进和解决教育实际问题。行动研究将改革行 动与研究工作相结合，与教育实践的具体改革行动紧密相连。行动研究法产生以来，人们除 了公认行动研究法是一种扩展的螺旋式结构外，对于实施的具体步骤提出了各自不同的看法

，本人主要采用六步骤模式。六步骤模式具体步骤为：预诊——收集资料初步研究——拟定 总体计划——制定具体计划——行动——总结评价。

1、预诊：这一阶段的任务是发现问题。对学校工作中的问题，进行反思发现问题，并 根据实际情况进行诊断，得出行动改变的最初设想。在各步骤中，预诊占有十分重要的地位

。

2、收集资料初步研究：这一阶段成立由教研人员、教师和教育行政人员组成的研究小 组对问题进行初步讨论和研究，查找解决问题的有关理论、文献，充分占有资料，参与研究 的人员共同讨论，听取各方意见，以便为总体计划的拟定做好诊断性评价。

3、拟定总体计划：这是最初设想的一个系统化计划。行动研究法是一个动态的开放系 统，所以总体计划是可以修订更改的。

4、制定具体计划：这是实现总体计划的具体措施，它以实际问题解决的需要为前提， 有了它，才会导致旨在改变现状的干预行动的出现。

5、行动：是整个研究工作成败的关键。这一阶段的特点是边执行、边评价、边修改。 在实施计划的行动中，注意收集每一步行动的反馈信息，可行的，则可以进入下一步计划和 行动。反之，则总体计划甚至基本设想都可能需要作出调整或修改。这里行动的目的，不是 为了检验某一设想或计划，而是为了解决实际问题。

6、总结评价：这是对整个研究工作的总结和评价。这一阶段除了要对研究中获得的数 据、资料进行科学处理，得到研究所需要的结论外，还应对产生这一课题的实际问题作出解 释和评价。

从上述行动研究法的六个步骤中可以发现三个明显的特征：一是具有动态性，所有的 设想、计划，都处于一个开放的动态系统中，都是可修改的；二是较强的联合性与参与性， 研究者、教师、行政人员的全体小组成员参与行动研究法实施的全过程。三是在整个研究过 程中，诊断性评价、形成性评价、总结性评价贯穿于行动研究法工作流程的始终。

2. 研究方法

2.1 研究背景

南宁师范高等专科学校2006级英语教育专业三个班级共91名学生，课程为《综合英语 课》，行动环境为实际课堂教学，使用的教材为高等教育出版社出版的《综合英语教程》第 一、二册。执行者为本人。项目时间：2006年9月至2008年1月。

2.2 预诊

在2006年秋季学期初的课堂教学实践中发现学生虽然对综合英语教学很感兴趣，但是绝 大部分学生不能主动地预习和复习功课，不主动参与教师组织的课堂活动，不能按时提交作 业且正确率很低，没有什么学习计划，合作学习的能力差。根据学生的表现提出了一下假设

：绝大部分学生自主学习能力差。 为了验证提出的假设，本研究采取问卷调查、访问与课堂观察相结合的方法。问卷调

查和访问使用了张立新和李霄翔（2004）设计调查问卷和问题，抽样调查了26名学生。通过 问卷调查、访问和课堂观察，试图发现本项目研究者所教的学生在哪些方面自主能力欠缺， 哪些方面较强，发现其中的原因。课堂观察主要观察学生的学习表现，包括语言表现、对提 问的反应、参与活动的积极程度、课堂讨论的情况等等。

表1问卷调查结果（按照均值从小到大排列）

对问卷调查结果进行分析，得出以下结论：

（1）整体能力较强项 学生在以下几方面较强(接近或超过4分):任务评价、归因、输入输出、分析推理等、自

我信念、动机，自我信念，自我效能。

（2）整体能力较弱项 从问卷调查的数据来看，学生在以下几方面有待加强(低于3分):冒险，自主意识，提问

，自我监察，自我评价，加强，合作。

（3）课堂观察和访问结果 为了探索以上问卷调查初步发现的自主能力差异的原因，我们进行了课堂观察和访问

，结果发现，社会、文化心理、语言能力、教学管理等因素会影响自主学习能力。

（4）确认问题:大部分学生自主学习能力差的主要原因之一是受社会、文化心理、语言 能力、教学管理、语言学习材料等因素的影响，学生的学习策略没有得到全面均衡发展。

2.3 拟定总体计划

为了提高学生的自主学习能力，项目研究者基于美国学者霍华德 加德纳（Howard Gardner）博士的多元智能理论和加拿大Bilash博士的“成功语言教学模式”，并根据英语教育 专业的特点，从备课、可理解性语言输入、语言吸收和巩固、语言的输出、形成性评价和终 结性评价等五个方面，按照由浅入深、循序渐进的原则，根据学生的实际情况，分级设计了 一系列的旨在提高学生自主学习能力的课堂活动，吸引学生积极参与，培养学生合作学习的 能力，使每个学生都有成就感。

2.4 制定具体行动计划

第一步：建立个人档案，通过个人档案获得学生信息和对学生做出评价已经成为重要 的趋势。教师通过观察学生学习过程，了解每个学生的学习特点、学习风格及其策略和方法 等情况，不断调整教学方法。同时，学生在其档案中可以进行比较，了解自身发展的进程。 为了了解和掌握所教班级学生的英语水平、英语学习经历，项目研究者参照《多语和多元文 化的欧洲》(1997-2000)和《欧洲语言档案手册》(European Language Portfolio-Junior version)

，制定了每个学生的个人档案，主要包括语言通行证（Language Passport），语言传记（Language Biography），和语言档案（Language Dossier），主要用于让学生自我了解各阶段学习情况 和记录学生语言技能发展，供下一阶段学习或教学参考。

第二步：根据学生的英语水平和Gardner的多元智能理论，项目研究者分四个等级（初 级：elementary， 中下级：lower intermediate， 中级：intermediate和高级:advanced）设计了语 言文字智能(Linguistic intelligence )、数学逻辑智能(Logical-Mathematical intelligence)、视觉 空间智能(Spatial intelligence)、身体运动智能( Bodily-Kinesthetic intelligence)、音乐旋律智能

( Musical intelligence )、人际关系智能( Interpersonal intelligence)和自我认知智能(Intrapersonal intelligence)等七大类的课堂教学活动， 如：Getting to know one another， Biographical， Bingo， Idioms， Noticing， Roll the dice，A fun reading comprehension activity，English songs， Teaching

activities， Dictation activities， Spring festival， The year of 12 animal signs， Jigsaw reading activities， Self-study in the computer center， Matching pairs activities， Home reading and retell

activities，Posters， Advertisements等。每个具体的课堂活动都有一系列的步骤构成。

第三步：在课堂教学过程中，交替实施具体的七大类课堂活动，使学生从教师完全控 制逐步向学生自主地完成所有的课堂活动过渡，最终实现学生完全自主的完成任务。

3. 结论与讨论

我们运用以下几种方法收集经过三个学期的行动研究教学效果，并得出以下结论：

3.1 个人档案

通过分析所教班级学生的三个学期的个人档案，得出以下结论：第一、从学生语言通 行证中的学习进步表格的填写上看，有44%的学生听、说、读、写等水平从A1-Grade 2 升到

B1-Grade 8， 有31%的学生听、说、读、写等水平从A1-Grade 1 升到B1-Grade 7， 有25%的学 生听、说、读、写等水平从A1-Grade 3 升到B1-Grade 9。这些数据表明，经过三个学期的课 堂教学活动，绝大多数学生的英语水平得到了很大的提高。第二、从学生语言通行证中的学 生跨文化的经历看，大多数学生从原来的不敢、不愿意与外国人面对面、E-mail、信件、贺 卡交流等方式交流转变到了愿意、敢与不同文化的外国人进行交流活动。第三、从学生的语 言传记来看，大多数学生的英语学习方式、方法和策略得到了极大的转变，在语言学习方面 的进步也非常显著。第四、从学生的语言档案来看，学生不仅积极参与具体的七大类课堂活 动，而且在课内外都能够组织和运用这些课堂活动，学生的知识面不断扩展。

3.2 课堂学习记录

从课堂学习记录可以看出，从第一个学期的第三周开始，85%以上的同学能按时预习和 复习功课，并积极参与老师组织的课堂活动，合作学习的能力有了很大的提高，79%的学生 能按时提交作业。

3.3 考试成绩

从三个学期的期末考试成绩看，所教的三个班级综合英语成绩平均分比同级别同类专 业的班级高了7分。

3.4 调查问卷

从三个学期问卷调查的数据来看，学生在冒险，自主意识，提问，自我监察，自我评 价，加强，合作等方面得到了加强，自主学习能力得到了进一步强化。

3.5 反馈练习结果

从每次上课后的反馈或反思的练习结果看，87%的学生成绩都达到良好以上，对课堂 活动的评价和任课教师的评价也比较好。

3.6 存在问题

通过收集到的数据，可以看出我们的行动研究方案取得了一定的效果。由于计划周密、 教学设计合理，这在一定程度上激发了学生的语言学习动机和学习兴趣，同时培养了学生自主 学习能力，大部分同学的语言知识和语言技能有了一定程度的提高，专业技能得到了训练和 加强。对教师来说，行动研究中学与教、教与研的互动，提高了教师对教学过程的理解和认识， 进一步提高了教学水平。

但我们也发现了一些问题，如：在“男女授受不亲”思想的影响下，如何使男女学生融入 到同一个课堂活动中？组织小组活动过程中如何监督学生的参与程度？如何检测设计的课 堂活动的难度？仍有 7%左右的同学各方面进步不大，这些同学大都性格内向，语言能力和自 控能力差，大多不愿意参加教师组织的课堂活动，不积极主动完成教师所布置的课内外作业，

如何培养这些同学的自主学习能力等。这些问题为我们下一步的行动研究提供了方向。

参考文献

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研究性学习教学计划篇（10）

【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097（2009）05―0013―04

设计是人类特有的一种思维活动与创造活动，体现了人类意识中的一个最本质特性――自由创造。它以一种内隐的方式标记着人类的诞生和进步。随着科技的进步与知识生产的日渐复杂与细化，这种内隐存在的设计智慧在知识生产领域开始觉醒，并朝着独立学科，即设计科学的方向发展，对人类的哲学思维与生活理念产生了深刻的影响。设计不再是工业设计、建筑设计、美术设计和城市规划等工程领域的专有名词，一切与人的存在和发展有关联的学科和领域都开始关注设计的研究，而教育的设计属性也逐步为研究者所认识。本文正是从设计与教育的关系入手，对教育中的设计研究及其未来的发展趋向作一个梳理和分析。

一 设计是教育的天然属性

在学术研究中，设计被界定为制作一个特定的人工制品或理解为一个特定的活动计划或者安排智力尝试；是一种有目的的人类活动，是一个使用认知过程，将人类需求和意图转化为物化实体的过程；它用知识连接功能和结构；将想法转化为现实；以最好的可能方式满足特定的需要；是通过理解和应用自然定律，缓解人类匮乏的创造和实现活动[1]。因此，有研究者认为，从某种意义上说，设计就是人类有目的的意识活动，它的本质是将事物“从现存状态改善到到较好状态”[2]。人类的文明进化史实际上就是一部人类文明的设计史。

从发生学的角度看，广泛意义上的设计与教育在本质上有一种与生俱来的胶着关系。教育的本质被认为是通过传承文化使个体社会化，并促进社会发展和个体的全面发展[3]，“育人性和文化传递性是教育的本质属性，其他属性都统一在这两者之中[4]。从人类有意识地决定教什么、教给谁、如何教、何地教、何时教、由谁教和为何教等，就是在设计（design）思想的指导下在教育领域做设计（designing）。近年来的教育研究也表明，无论是人们倾向于从“外烁说”还是从“内引说”的角度来为教育下定义，通过教育让学习者从“现存状态”进步到“较好状态”，从一个“自在”的生物人变为“自为”或者“自由”的社会人是已经成了教育研究在价值设定上的一个基本共识。

因此，在以人为直接研究对象，以促进人的进步和发展为最高目标的“教育”中，教育的设计属性是清晰而直接的。事实上，由于教育高度复杂性的特性，决定了教育的属性是多重的、动态的，甚至是隐性的，人类对教育属性的认识也经历了一个逐步深化与拓展的过程。随着人类认识和改造世界水平的发展和提升，教育的一些属性必然会不断地为人们所发现和重新认识，而设计正是教育发展过程中逐渐被人们所重新认识的一种属性，它是教育天然和固有的特性，是教育与生俱来的“烙印”。没有设计，教育就无法得到进步与飞跃，人类的发展也会失去一个最基本的推动力。

二 教育中的设计元素与研究

在教育中，有很多具体的元素为人们日复一日地设计和研究着。因而，对教育中的设计元素，包括人们为了对这些元素进行设计而开展的专门研究进行梳理，可以帮助我们更好地认识教育中的设计及其研究，并为日渐发展的教育中的设计研究提供重要参考。

1 教育中的设计元素

从教育的起源到教育脱离劳动生产获得独立形态，再到教育作为一门独立的学科在大学站稳脚跟，成为国家进步的重要动力。人们要对教育中的各种元素进行设计的愿望就没有缺少过。无论是古代西方的柏拉图所描绘的《理想国》，还是近代中国的康有为所描述的《大同书》，甚至是在当代美国学者S•斯特林费尔德的《重建学校的大胆计划――新美国学校设计》中，我们都不难发现教育研究者对教育整体设计的“情有独钟”。除了教育的整体目标外，教育中还有很多基本元素在教育活动中日复一日地被教育研究者和教育工作者设计着，如教育理想设计、教育目的设计、师生关系设计、学校课程设计、教育评价设计、教育制度设计和教育研究的设计[5]等。而今天我们习以为常的教育术语，如班级、学校、分数、课程、学位等更是人们在特定历史条件下对教育的基本元素进行大胆想象和充分设计的产物。

除了这些常见的元素外，教育中的诸多分支学科，如教育技术学、教育规划学、教育工程学和课程与教学论等也是教育研究的不断分化与组合中不断地被设计的对象；既使是人们习以为常的教育发展史或者教育改革史本身都在扮演着被人们设计的对象；分布在美术学院里，以工业设计、平面设计和美术创作为主要内容的设计教育体系实际上也是大教育中被设计的重要对象之一。只是人们按照一般的学科分类逻辑，把它的专业设计从大教育中剥离出来，疏远了直接以人为研究对象的“教育”，更为强调设计的色彩罢了；此外，由于那些无意识、零散分布的设计智慧的驱动，教育在不断的“设计”中达到新的发展高地。

2 教育中的设计研究

以上对教育中的设计元素分析表明，教育中的设计研究有多个层面和多种领域，但从我国教育研究者为“教育设计”所下的定义中不难看出，在教育研究领域，教学设计和教育规划在某种意义上从“点”和“面”两个层面充分代表了人们对教育中设计研究的认识。下面以教学设计和教育规划为典型代表对教育中的设计研究进行阐述。

（1） 教学设计

教学设计是根据教学对象和教学目标，确定合适的教学起点与终点，将教学诸要素有序、优化地安排，以形成教学方案的过程[6]。自1962年格拉泽（Robert Glaser）明确地提出“教学系统”概念以及对教学系统进行设计算起，教学设计作为一门正式的学科已经走过了将近半个世纪的历程，并最终发展成了集系统工程学、传播学、学习心理学与技术为一体的ISD理论与ADDIE模型。

与教育研究中其他领域的设计色彩多少有些内隐不同，在教学设计中的“设计”是清晰而张扬的。教学设计也因此被认为是教育中最硬的“设计派”，最能代表教育中对设计进行研究的水平。教学设计研究者对“设计”进行专门研究的自觉意识也更为突出。所以，在20世纪90年代初期，巴纳锡（Bela．H．Banathy）从设计未来的假设出发，对教学设计的设计方式区分出了四代，并将教学系统的设计提高到了教育系统设计的高度。进入21世纪后，教学设计研究越来越注重跨学科研究和跨领域的应用；越来越注重信息技术与教育理念的整合；越来越注重各种因素整合下的学习环境的建构；越来越注重应用新的评估理念和方法[7]。如何揭示教学设计与一般设计之间的联系，让教学设计从艰难而狭窄的专业化路线与宽阔而更具包容性的多元化路线中找到平衡点，将理性与创造性、科学性与艺术性融合起来，形成更能反映设计本质特点并凸现教学设计特点的新的更加科学、更具创造性的教学设计观已经呈现并日益活跃[8]。

（2） 教育规划

教育规划又称教育事业的发展规划，是国家各级政府根据国家的教育方针、政策和法律法规，为实现一定的教育目标，促进国家或地方经济与社会发展，对有关教育事业的发展目标、规模、速度以及实现的步骤和措施等所作的部署及设计与安排[9]。早在20世纪中期，制定、实施并研究教育事业的发展规划就已经是各国和相关国际组织的普遍做法。如经济合作与发展组织所为西班牙，希腊，意大利、葡萄牙，土耳其和南斯拉夫六国制定的“地中海区域规划”，德意志联邦共和国为巴登一符腾堡地区制定的主要教育规划，以及联合国教科文组织为加强其成员国规划和管理其教育系统的能力，于1963年成立的国际教育规划研究所等。

在教育规划研究中，根据各国教育实践和研究的不同，教育规划的类型可以分为技术型教育规划与政治型教育规划、上至下型教育规划和下至上型教育规划、变革型教育规划和守成型教育规划等。开展教育规划的方法主要包括国际比较法、人力预测法、社会需求法、成本利得分析法和成本效用分析法等[10]。明确目标、分析问题、预测分析、制定方案、方案评价、优化方案和决策等几大步骤则通常被视为制定教育规划的基本程序。由于教育规划来源于经济领域中的国家发展计划，它的起源决定了教育规划在规划的思想、方法上与宏观经济学极其相似。因而，世界各国由于各自在经济发展的模式、体制和水平等方面的不同，在整体的教育规划水平、规划方法、途径和运作方式等方面有很大差异，但这并不影响教育规划在推动各国教育事业的战略性发展与实践方面所起的巨大作用，并间接地推动了以联合国教科文组织、教科文统计所和联合国教育规划研究所为主导的全球教育规划体系理性、自觉和系统性地发展。而设计作为实施战略规划的关键环节，是将教育政策措施转化为教育行动的重要过程，是增加战略规划的可操作性的不可或缺步骤[11]的观点也得到了普遍的认同。

三 教育中的设计：发展趋向分析

从上述有关教学设计和教育规划的研究分析中可以看出，当前有关教育设计的研究无论是在微观层面的教学设计还是在宏观层面的教育规划中都已经有了较为深入的研究，但由于教育是人类延续和创造自己文明的核心组成部分，在设计从某种意义上决定着人类文明发展高度的今天，上述研究是远远不够的。教育中的设计研究迫切需要突破由教育规划和教学设计等研究领域所限定的常规研究范畴，从更开阔和更高位的视角来对各个“点”和“面”进行统摄，把隐藏在教育背后的设计智慧剥离出来，让其以外显的方式指导教育设计的研究与实践，在创新教育理论，改革教育实践，优化教育干预方面发挥出独到的价值。所以，20世纪90年代以来，教育中的设计在研究和发展上呈现出以下新的发展趋向：

1 走向设计的教育科学

虽然设计是教育的天然属性，但“设计”在教育科学的发展中始终处于一种呼之欲出却又迟迟不出的状态。如前文所述，直到20世纪90年初期，以巴纳锡为代表的教学设计研究者才开始从一般设计的角度对教育中的设计研究进行集中的探讨。1992年，在设计科学思想的启发下，美国西北大学著名的认知科学家艾伦•柯林斯（Allen Collins）从教育科学的整体定位提出了以技术为设计工具，把教育发展成一门更像航天学或人工智能那样的设计科学，而非分析科学的观点。柯林斯指出，就像航天学的目标是说明不同的设计如何对升起、拉力和可操作性起作用一样，教育的设计科学必须阐明，有关学习环境的不同设计如何对学习、合作、动机等起作用。通过在教育领域实施设计性实验，建构一种更加系统的方法论，并发展出一种设计性理论，设计可以在指导未来的教育创新中起到重要的作用[12]。

虽然教育的对象是人这个特质决定了教育无论如何也不能发展为一门与航空学类似的精准的分析学科，但以“设计”为核心理念，依靠信息技术的有力支撑，借鉴设计科学的理念与方法，在真实、复杂的教育情境中实施不同于“纯净”实验室研究的“基于设计的研究”已经成为来自教育学、心理学、脑科学、认知科学和信息技术等领域的跨学科研究者密切关注的新兴研究领域。走向设计的教育科学为捉摸不定、困扰不断的教育科学研究从实践主义的姿态进行理论创新与实践创新提供了一个新的出路。

2 基于设计的研究：教育中的新兴研究范式

基于设计的研究也被称为设计性实验、设计性研究或者发展研究、开发研究和形成性干预等，是一个系统而灵活的方法论，旨在立足真实情境中，通过迭代的分析、设计、发展和实施，在研究者与实践者共同合作的基础上提升教育实践，并产生与背景相关的设计原则与设计理论[13]，具有干预主义、实用主义、迭代循环、过程导向、理论取向等特点。

与传统的教育设计研究不同，基于设计的研究反对在实验室或者实验的情境下开展纯粹的研究，再把得出的结论运用到课堂上，而主张设计研究者设计一些人工制品（如软件、工具、学习环境）作为教学干预或革新应用于复杂的课堂并在相当长的一段时间内进行持续的跟踪研究。研究者的主要任务是执行、测试和修正对学习轨迹的猜想，这些学习轨迹都是在开展研究的过程中获得的，研究者经常与教师合作，或者亲自充当教师，以收集学生、教师和研究者在这过程中所学到的详细记录。接着做进一步的分析，以获得研究报告或者为下一轮实践的任务、研究材料及仪器做“迭代设计”[14]。所谓迭代设计，就是指设计过程在分析、设计、实施和再设计这几个环节之间持续地进行递进性的循环。

因而，有研究者指出，基于设计的研究是教育研究中正在兴起的新范式。它融合了教育实证研究与理论驱动的对学习环境的设计，是理解实践中教育改革如何、什么时候及为什么能发挥作用的一个重要的方法手段。基于设计的研究者所做的革新，融入了有关“教”与“学”的专门理论，可以从机制解释的角度帮助我们理解教育理论、设计的产品以及实践之间的关系，并启发人们认识到要想在复杂环境中促进学习、建立有用的知识并推动教学与学习理论的进步，设计是一个不容忽视的核心[15]。基于设计的研究为联结教育理论与实践、推动教育走向设计科学提供了有力的技术支持，将教育设计研究由过去的对一般设计元素的考察提升到了对方法论和研究范式的深入探索，大大拓展了教育设计研究的内容和视野。

3 培养有设计感的人

做设计（designing）是与思考和感知等同的原始人类功能，是一种充满不确定性和模糊性的社会活动[16]。当前，设计作为一个专业术语已经通过人们的思想和行动从商业领域渗透到工业、宗教等日常生活领域。因而，有研究者指出，“在一个物质丰富但被自动化和外包风潮打乱了秩序的世界里，每个人，不论从事什么职业，必须培养一种艺术感。当然，我们不可能人人都成为达利（Dali，西班牙超现实主义画家）或者德加（Degas，法国画家和雕塑家），但我们都要成为设计家”[17]，而具体到教育系统中，“每一个人都是设计的参与者，共同承担着设计的责任，即我们能对设计我们的系统负责，我们也必须学会如何设计这样的系统”[18]。

可见，无论教育中的设计研究要从哪个角度进行重新定位，运用什么研究方法进行理论思考和实践探索，在知识社会的发展迫切需要创新性人才的今天，我们需要以“人”为本，从设计的视角对教育的培养目标进行重新认识和定位，即“培养有设计感的人”――使学习中的人明确什么是设计，并通过设计在不断的教育创新中加强他们解决问题，理解别人和欣赏周围事物的能力，变得越来越富有设计感和创造力。“培养有设计感的人”既是对人类社会“非设计不生活”的生存哲学一个回应，也是“人的全面发展”这个浪漫的大目标从宏观回归具体，从抽象回归真实的一种积极尝试，更是我国以创造力培养为核心的素质教育工程要实现创新性人才培养目标所面临的新挑战和新选择。

总之，教育中的设计研究已经从以往对以教学设计和教育规划为代表的“点”或者“面”的关注转到了对教育学的整个学科走向、研究范式以及培养目标的关注，教育中的设计研究已经得到了某种程度的超越，获得了与传统的教育设计研究不同的新质。从设计科学、设计哲学的视角来透视教育中的设计研究，不仅可以从理论和实践的双重层面拓展和深化教育中的设计研究，同时也从方法论的高度丰富和夯实了教育中有关设计研究的科学性和有效性，并为未来的研究与探索谋求新的生长点。

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