高二语文教学反思篇（1）

上海市“二期课改”实施已经有四年了，应该说，新理念、新模式、新教法已经深入人心，并取得了很大的成效。但是，如何将二期课改的理念与高三语文教学联系、如何在高三语文教学的实践中贯穿二期课改的内涵，却是我们每个语文教师应该思考的问题。笔者结合几年的高三教学实际，将自己的反思及做法罗列出来，以期得到专家及同行的指正。

一、落实《考纲》，力求以点带面

“二期课改”提出：学校教育应该从传统的以传授人类文化为主，转向传承人类文化和培育创新精神并重。将学校

教育的重点放在培育学生的人格和提高学生获取知识、加工知识、交流知识、应用知识等探究和解决问题能力上。但是，众所周知，语文知识体系繁复，考点细实，既有记忆性的内容，又有理解、鉴赏、评价性的东西，可以说涵盖全面、内蕴深广；加上作为高考指向性的《考试大纲》几乎每年都有一定的考试内容和范围的变动。这些，都给教师的实际教学带来很大的困难。

解决这一困难的根本在于：教师要切实钻研、学习《考试大纲》，把握《考试大纲》的精神。《语文教学大纲》是语文教学的指导性文件，而《考试大纲》是依据《语文教学大纲》编订的。《考试大纲》是高考命题的直接依据。因此，为了少走弯路，减轻学生的负担，提高复习的效率，在高三语文教学、复习中首先要引导学生研究“两纲”（《中学语文教学大纲》和《考试大纲》），尤其要研究《考试大纲》中所列的考项，要明确目标，逐项对照，务求落实；对《考试大纲》中新修订的内容，要有足够的重视，明确教学、复习目标，调整总复习的训练思路，从而从宏观到局部，安排好高三复习的整个过程，落实好每个考点。

针对语文高考的特殊性，高三复习应该全面、系统，在横向――考试内容的面上逐一展开；在纵向――考点的落实、拓展上，需训练到位、渗透联系。复习应点面结合，力求以点带面，既考虑知识系统的完整性，又要照顾到各个知识点的落实和延伸，使考生能从容自信地应对每一次考试。在整个高三教学、复习阶段，教师的教学要有总体构想、具体操作要有章法，有思路、有步骤地进行；对学生，教师也应提出相应的要求，制定切实可行的学习目标、计划，稳扎稳打。

以2008年上海市高考语文《考纲》为例，《考纲》规定了考试性质、考试目标、考试细则、考试内容及能力要求等。其中，仅在“考试细则”一项中就明确规定了语文学科各部分考试内容在试卷中所占分的比例（阅读约占80分，现代文、文言文约各占40分，写作约占70分）、试题难易的比例（试题难易的比例约为3：7）等，让学生有明确的认识；而在“考试内容及能力要求”一项中就有更详细的共10条规定，包括：①理解能力：能读懂文章的内容，能结合语言环境辨析词句的意义；能理解常见修辞方法的表达效果；能写出著名作家作品和重要的文化常识；能解释常见的文言词语，了解常见的文言句式，能用现代汉语翻译文言句子；能默写一定数量的文言名篇、名句。②分析综合能力：能筛选并整合文中的信息；能分析词、句、段在文中的作用，能分析文章的思路、结构及写作特点；能整体把握文章内容，归纳文章要点，概括段落大意和全文主旨，揭示写作意图。③鉴赏、评价的能力：能鉴赏文学作品的主题思想、文学形象、表现技巧、语言风格等；能评价作品的思想性、艺术性。只要详细地了解这些，教师在指导教学的过程中才有明确的目标、合理的安排，真正做到在实践中推行“二期课改”的内容。

二、合理安排，力求有针对性

“二期课改”规定：要注重课程内容的现代化、生活化、人性化、弹性化。要想达到预期的目的，不但要有宏观上的总体安排，还要有微观上的局部操作程序。总的说来，应该处理好以下三个方面的内容：

1.要有阶段性和层次性。一般说来，高三语文教学、复习应该安排三个阶段为宜。第一阶段：学习经典篇目、加强学生对基础知识的积累和培养对美文鉴赏评价的能力，在这一阶段中，可以穿插学生自己看书，自己总结，自己查漏补缺的过程。第二阶段：按照《考试大纲》的18项能力要求进行复习（一般称纵的复习），一项一项复习，一项一项落实，一项一项训练，最后穿成串、连成线，达到系统化。第三阶段是综合训练阶段，通过一系列的练习，进行限时限量的训练。这一阶段的复习旨在提高学生运用知识的各种能力，做好考前的练兵。值得注意的是要力戒搞题海战术，不能将学生引导到应试考试的老路上去。高三复习阶段总的时间安排是前紧后松，到临考前一星期便把时间完全交给学生，让他们有一个体味、消化、加深理解的过程。

2.要有针对性。高三语文复习的计划要体现定量控制、定度控制的可控性原则和针对性原则。 所谓定量控制，就是对课时量、课堂教学容量及训练量要进行控制。量次不足，固然不能完成既定的教学任务；量次过于频繁，学生不胜负担，同样也会影响教学任务的完成。可采取的做法是：以练评为主，一日一小练，一周一中练，一月一大练。练后必讲评，而练习和评讲都安排语文课堂上，不占用课外时间。还可以根据学生实际，在一堂课开头的三至五分钟，开辟 “美文欣赏”、“时文评论”、“关注天下”等新颖、活泼的小栏目，从而引导学生关注生活，激发他们学好语言的强烈愿望。实践证明，2008年高考上海市作文《他们》，在某种程度上与这些社会时事有很大的关系。

3.要有灵活性。语文总复习制定了计划，除了时间和内容的安排，还要有教学方法的安排。某一阶段某一单元某一课时要采取什么样的方法，必须具体缜密、切实可行，同时又能根据复习进展的实际，灵活地加以调整，使复习发挥最大的效益，取得最佳效果。

三、教有所得，力求让学生有成就感

上海市提出“科教兴市”战略，这对教育提出了更高、更迫切的要求。高素质创新人才的培养，要从基础教育抓起。这就要求改变传统教育方式，培养学生的创新精神和实践能力，培养学生的合作与发展意识。对高三学生而言，应该着重培养他们的成就意识。

但是，高三学生普遍对学习语文缺乏成就感，这一点相信很多教师会有同感。学生往往会认为：语文能力的提高非一日之功，与其花时间在语文上见不到成效，不如花在能即时见效的学科上。其实，这种现状与当前的教学模式、教学重点、教师对学生的导向、学生主动学习的欲望等之间存在着因果关系。现在，已经到了该思考以下问题并做出抉择的时候了：①高考语文试题总体难度不大，而学生为什么总是做得不尽如人意？②师生最需要的结果到底是什么？为什么我们在追求结果的路上常常迷失在手段的迷雾中？③我们力图培养具有人文底蕴的学生，为什么学生的学习目的却过于世俗？我们需要的结果是让学生获取优良的成绩并具有一定的人文底蕴，但偏多、偏难、偏怪的训练正是学生获取优良成绩道路上的拦路虎。学生的语文成绩不太理想，从表面的逻辑推理得出的结论简单扼要而又似乎令人信服：学生“双基”确实太差。其实，追根究底，语文成绩不能令人满意，是语文教学模式的落伍和误导的必然恶果：偏多的训练，取缔的是学生必要的学习复习、消化吸收、补充整固；偏难的训练，消耗的是师生的热情与信念，给人以教师劳而无功，学生学无所成的错觉。长此以往，削弱的是向前的动力，增长的是失败的情绪，弱化的是学生自学的能力，降低的是教学的质量，浪费的是宝贵的时间。

正确之举是尽快降低语文训练的难度，让学生在学习中充分感受学习的成效，而难度恰当的训练同样能发现学生学习中存在的问题。在这样的语文测试与训练中，我们才有条件大胆地承认：学生的学习，成绩是主流，问题是枝叶。这不仅能激发学生的激情、兴趣，稳固他们的信心，也有助于学生发现、思索、解决存在的问题，有针对性地展开新的复习。要尽快降低考查或训练的频率，使师生均有反思过去、修正现实、 规划未来的时间地带，使教师拥有指导学生的机会，使学生拥有知识储备的条件。

高二语文教学反思篇（2）

一、高中语文课堂反思性教学运作的设计

高中语文课堂反思性教学运作吸收传统教学的合理成分。语文反思性教学运作的设计基本环节包括备课和预习。备课同样应该注意钻研教材、了解学生、考虑策略三个环节。但语文反思性教学运作既要超越传统教学，又不排斥传统教学。语文反思性教学运作的设计有自己独特的步骤。

1.反思实践，明确课题

鼓励语文教师在反思性教学运作模型上检验、评估并重新构建自己的反思性教学模式。通过这个过程逐渐成长为一名合格的老师。语文反思性教学运作模式可以建立在杜威的一个等式上：经验+反思=成长。反思实践是语文教师反思自己教学实践或整体的教学实践，将脑海的想法反复进行思考，并且对其进行严肃而又逻辑严密的整理。语文反思性教学运作的强烈的问题意识本质是“课题意识”与“研究意识”。在一般意义，明确问题即明确课题阶段，语文反思性教学运作强调发现真问题，在教学的初期，主要把握个别问题，也就是说，反思性教学运作要求教师从自己工作中的问题着手，能较快地把感性问题、理性问题理顺。当然这里的问题有特定的意义；它不是单纯的“不是”或“缺陷”这种意义上的问题，而是中性的，即课题的意思。

2.确定目标，写反思日记

语文反思性教学运作有两个目标：一是让学生学会学习，二是让教师学会教学，即发展学生与发展教师统一。作为一名语文教师需要把目标具体化到每一次批思性教学动作活动中。语文教师，在反思性教学运作中学会教学至少包括智力因素和非智力因素。教师会教必然使学生学的更多更好，教师取得更精更巧的目标也得以实现。借助反思性教学的备课活动，把教学目标一一落实到反思性教学计划中去。

笔者认为写反思日记很重要。例如，新入学学生知识、家庭的教养、是否下岗工人子女，对后进生的精细观察及转化之道、教学艺术的探索，这些记录无疑是反思和创造的源泉。高中语文课堂反思性教学运作必须给予每个学生以充分的选择机会和发展空间。

3.设计方案，撰写计划

高中语文课堂反思性教学运用的计划不仅有发展学生的目标，而且有发展教师的目标。发展教师的目标必须写在教学计划。反思性教学运作计划必须要有学期计划和课时计划。学期计划主要包括：教学目标、教学措施、教学时间、教学总结。这是学期计划的基本内容。语文反思性教学运作不欢迎做秀和偷懒的教师。在反思性教学课时计划安排上也较易操作，主要有五个方面的内容：第一，教学目标，主要说明学和教师在本次课堂的发展，解决哪些具体问题。第二，教学重点，难点。第三，教学工具。第四，教学方法。第五，教学过程，主要是增强师生的自我效能感，保持较高的成就动机水平。

二、高中语文课堂反思性教学运作的教学策略

1.沟通与合作

高中语文课堂反思性教学运作可以在建构让学生带着更多的问题走出课堂的问题，教学模式中实现师生之间和学生之间沟通和合作。语文教师在反思性教学的运作过程中以问题的方式把学生引进“最近发展区”，引导、启发学生丰富或调整自己的见解。这个教学过程是主客交互、建构学习的过程，是学生之间和师生之间相互讨论、相互交流的过程。例如在反思性教学的运作过程中，不论是新授课，还是语文总复习课，可以鼓励学生大胆制定学习目标，粗略设计学习策略，热烈地争论问题，让他们畅所欲言，懂什么说什么，人人都有发表自己主张和见解的权利和机会。沟通和合作的浓厚氛围逐渐形成。高三语文每次模拟考后，可以变自己讲评为学生集体评议，形成一个信息交流的反馈网络。测试完后要求学生集体交叉互批互改，最后本人书写一份反馈信息表，总结经验教训，同时亡羊补牢。整个学习活动是在合作沟通和情况下进行的。教师乐教，学生乐学，师生关系是一种真诚合作的关系。

转贴于

还可以根据班级的实际情况，按优中差搭配编成六人一组，教学过程中属个人钻研仍不能理解的争鸣性难点，可以自由让他们开展讨论；六人小组仍不能解决的问题在班级或班级之间开展讨论。小组讨论中优生能起到小老师的辐射作用，对中等生起促进作用，对差生是一个很好的帮助。作文的批改，是建立沟通和合作的最佳渠道。水常无华，相荡乃成涟漪。教师、学生在沟通和合作中交流各自的见解，发展了思维，进发思维的火花，学生的语文学习积极性和主动性大幅提高，这就是高中语文课堂反思性教学运作建立沟通和合作机制的魅力所在。

2.个别化教学

语文课堂教学以最大程度的个别化方式来进行，语文教学效果将产生最大的功效。笔者认为，多元智力理论的核心在于认真地对待个别差异。笔者一直深感，班组教学不大适应学生的个性发展，探讨个别化教学一直是我追求反思性教学实践乃至成功的光辉顶点。多年来，高中语文课堂反思性教学运作的个别化教学虽然加重了笔者的工作负担，但是其中的乐趣却在我心头永驻。笔者决不歧视学习病苗、无视晚苗、放弃弱苗。要想在高中语文课堂反思性教学中获得人才大面积丰收，离不开分层逐人地因材施教。

（1）个别规定教学

由美国匹兹堡大学学习研究发展中心制定。主要实施步骤有：第一，规定学习活动。根据学生的态度与兴趣，分别规定学生阅读，同时使用电化视听媒体。随时掌握阅读进展情况。第二，学习后评价，要求学生做好读书笔记，课堂针对学生所做的材料进行点评。

（2）凯勒制的人格化教育

由美国心理学家创立。笔者大致做法是：第一，每学期之初，笔者介绍学习方法并激励学生学习动机，同时发单元学习指南。第二，学生自学教材，可以自主选择学习地点与时间。第三，结束单元学习时，笔者都进行总评。

（3）计算机个别辅助教学

现代多媒体教学在直观化、形象化、真切化及便捷化方面绝非传统教学方式所能比。文字意象的丰富性、开放性、复杂性乃至抽象性等特点，都可通过课件不同程度加以体现。如笔者教《阿Q正传》时，为了让学生体会阿Q的性格，播放影片《阿Q正传》。多媒体提供的形象清晰、直观、生动，能使学生简便、快捷地直观形象地了解人物，让学生感到真切、自然；甚至可以身临其境，进入由形象、色彩、声音等混合构成的氛围。

总之，语文课堂反思性教学运作是在基础教育课程改革的背景下进行的。做为一种教学模式它要解决的核心问题就是教学的效益。首先，高中语文课堂反思性教学有助于教师采取知情行动。其次，语文反思性教学的运作有助于形成师生的情感基础。最后，高中语文课堂反思性教学使我们的课堂生动活泼。综上所述，高中语文课堂反思性教学运作是有效的。语文反思性教学是有重要的理论意义、借鉴价值、实践意义的教学。

参考文献：

高二语文教学反思篇（3）

【中图分类号】G63.24【文献标识码】A【文章编号】

一、高中语文课堂反思性教学运作的设计

高中语文课堂反思性教学运作吸收传统教学的合理成分。语文反思性教学运作的设计基本环节包括备课和预习。备课同样应该注意钻研教材、了解学生、考虑策略三个环节。但语文反思性教学运作既要超越传统教学，又不排斥传统教学。语文反思性教学运作的设计有自己独特的步骤。

1.反思实践，明确课题

鼓励语文教师在反思性教学运作模型上检验、评估并重新构建自己的反思性教学模式。通过这个过程逐渐成长为一名合格的老师。语文反思性教学运作模式可以建立在杜威的一个等式上：经验+反思=成长。反思实践是语文教师反思自己教学实践或整体的教学实践，将脑海的想法反复进行思考，并且对其进行严肃而又逻辑严密的整理。语文反思性教学运作的强烈的问题意识本质是“课题意识”与“研究意识”。在一般意义，明确问题即明确课题阶段，语文反思性教学运作强调发现真问题，在教学的初期，主要把握个别问题，也就是说，反思性教学运作要求教师从自己工作中的问题着手，能较快地把感性问题、理性问题理顺。当然这里的问题有特定的意义；它不是单纯的“不是”或“缺陷”这种意义上的问题，而是中性的，即课题的意思。

2.确定目标，写反思日记

语文反思性教学运作有两个目标：一是让学生学会学习，二是让教师学会教学，即发展学生与发展教师统一。作为一名语文教师需要把目标具体化到每一次批思性教学动作活动中。语文教师，在反思性教学运作中学会教学至少包括智力因素和非智力因素。教师会教必然使学生学的更多更好，教师取得更精更巧的目标也得以实现。借助反思性教学的备课活动，把教学目标一一落实到反思性教学计划中去。

笔者认为写反思日记很重要。例如，新入学学生知识、家庭的教养、是否下岗工人子女，对后进生的精细观察及转化之道、教学艺术的探索，这些记录无疑是反思和创造的源泉。高中语文课堂反思性教学运作必须给予每个学生以充分的选择机会和发展空间。

3.设计方案，撰写计划

高中语文课堂反思性教学运用的计划不仅有发展学生的目标，而且有发展教师的目标。发展教师的目标必须写在教学计划。反思性教学运作计划必须要有学期计划和课时计划。学期计划主要包括：教学目标、教学措施、教学时间、教学总结。这是学期计划的基本内容。语文反思性教学运作不欢迎做秀和偷懒的教师。在反思性教学课时计划安排上也较易操作，主要有五个方面的内容：第一，教学目标，主要说明学和教师在本次课堂的发展，解决哪些具体问题。第二，教学重点，难点。第三，教学工具。第四，教学方法。第五，教学过程，主要是增强师生的自我效能感，保持较高的成就动机水平。

二、高中语文课堂反思性教学运作的教学策略

1.沟通与合作

高中语文课堂反思性教学运作可以在建构让学生带着更多的问题走出课堂的问题，教学模式中实现师生之间和学生之间沟通和合作。语文教师在反思性教学的运作过程中以问题的方式把学生引进“最近发展区”，引导、启发学生丰富或调整自己的见解。这个教学过程是主客交互、建构学习的过程，是学生之间和师生之间相互讨论、相互交流的过程。例如在反思性教学的运作过程中，不论是新授课，还是语文总复习课，可以鼓励学生大胆制定学习目标，粗略设计学习策略，热烈地争论问题，让他们畅所欲言，懂什么说什么，人人都有发表自己主张和见解的权利和机会。沟通和合作的浓厚氛围逐渐形成。高三语文每次模拟考后，可以变自己讲评为学生集体评议，形成一个信息交流的反馈网络。测试完后要求学生集体交叉互批互改，最后本人书写一份反馈信息表，总结经验教训，同时亡羊补牢。整个学习活动是在合作沟通和情况下进行的。教师乐教，学生乐学，师生关系是一种真诚合作的关系。

还可以根据班级的实际情况，按优中差搭配编成六人一组，教学过程中属个人钻研仍不能理解的争鸣性难点，可以自由让他们开展讨论；六人小组仍不能解决的问题在班级或班级之间开展讨论。小组讨论中优生能起到小老师的辐射作用，对中等生起促进作用，对差生是一个很好的帮助。作文的批改，是建立沟通和合作的最佳渠道。水常无华，相荡乃成涟漪。教师、学生在沟通和合作中交流各自的见解，发展了思维，进发思维的火花，学生的语文学习积极性和主动性大幅提高，这就是高中语文课堂反思性教学运作建立沟通和合作机制的魅力所在。

2.个别化教学

语文课堂教学以最大程度的个别化方式来进行，语文教学效果将产生最大的功效。笔者认为，多元智力理论的核心在于认真地对待个别差异。笔者一直深感，班组教学不大适应学生的个性发展，探讨个别化教学一直是我追求反思性教学实践乃至成功的光辉顶点。多年来，高中语文课堂反思性教学运作的个别化教学虽然加重了笔者的工作负担，但是其中的乐趣却在我心头永驻。笔者决不歧视学习病苗、无视晚苗、放弃弱苗。要想在高中语文课堂反思性教学中获得人才大面积丰收，离不开分层逐人地因材施教。

（1）个别规定教学

由美国匹兹堡大学学习研究发展中心制定。主要实施步骤有：第一，规定学习活动。根据学生的态度与兴趣，分别规定学生阅读，同时使用电化视听媒体。随时掌握阅读进展情况。第二，学习后评价，要求学生做好读书笔记，课堂针对学生所做的材料进行点评。

（2）凯勒制的人格化教育

由美国心理学家创立。笔者大致做法是：第一，每学期之初，笔者介绍学习方法并激励学生学习动机，同时发单元学习指南。第二，学生自学教材，可以自主选择学习地点与时间。第三，结束单元学习时，笔者都进行总评。

（3）计算机个别辅助教学

现代多媒体教学在直观化、形象化、真切化及便捷化方面绝非传统教学方式所能比。文字意象的丰富性、开放性、复杂性乃至抽象性等特点，都可通过课件不同程度加以体现。如笔者教《阿Q正传》时，为了让学生体会阿Q的性格，播放影片《阿Q正传》。多媒体提供的形象清晰、直观、生动，能使学生简便、快捷地直观形象地了解人物，让学生感到真切、自然；甚至可以身临其境，进入由形象、色彩、声音等混合构成的氛围。

总之，语文课堂反思性教学运作是在基础教育课程改革的背景下进行的。做为一种教学模式它要解决的核心问题就是教学的效益。首先，高中语文课堂反思性教学有助于教师采取知情行动。其次，语文反思性教学的运作有助于形成师生的情感基础。最后，高中语文课堂反思性教学使我们的课堂生动活泼。综上所述，高中语文课堂反思性教学运作是有效的。语文反思性教学是有重要的理论意义、借鉴价值、实践意义的教学。

参考文献：

高二语文教学反思篇（4）

不论是古代教育还是现代教育，德育教育都是最主要的。古代教育强调的是明德思想，要求不教育过程中，培养和提升学生的道德素质，并且学生可以用道德规范严格要求自己。在应试教育下，中学语文教学在德育教育上是比较欠缺的，学生也承担着巨大的压力。因此，古代的德育教育内容对于现今的中学语文教学还是具有指导和借鉴意义的，可以不断地提高学生的道德素养，完善学生的品格，减轻学生的精神压力，为学生的未来发展打好基础。

（二）促进教师和学生的反思

古代教育中强调的另一个内容就是内省思想，它要求学生对自己的言行进行深刻的反思，进而不断提高自己的素质。在课程改革的推进下，中学语文教师必须要注意从中学语文课程的实际出发，相应地调整教学方法和教学模式等，还要吸取古代教育智慧的精华，领悟内省思想的内涵，自觉反思自己的行为，并且及时纠错。教师也要引导学生反思，反思在语文学习中有待加强的地方，以便及时改正和提高自己。因此，古代教育智慧可以有效促进教师和学生的反思，提高了中学语文教学的水平。

（三）推进和谐的师生关系的建立

在教学的过程中，学生和教师的关系就形成了，而二者的联系保证了教学活动的顺利进行。古代教育中强调师生平等和师生的和谐相处，并且教导学生要敢于提出和教师不同的见解，教师和学生也要互相学习和提高。和谐的师生关系可以保证教师将最全面的知识传授给学生，学生则用积极的态度消化知识，获得自身水平的提高。和谐的师生关系保证了轻松、愉快的教学环境和学习环境的形成，进而提高教学质量和教学水平。中学语文教学要从古代的师生平等关系中获得启迪，推进和谐的师生关系的建立，建立轻松和谐的教学环境，提高中学语文教学的效率。

二、古代教育智慧在中学语文教学实践中的应用策略

（一）注重诗化教学

在中学语文教学中要借鉴古代教育智慧，帮助学生形成正确的价值观，提高学生的道德素养。古代教育中强调诗化教育，诗化教育在古代教育中起着十分重要的作用。就语文教育而言，中学语文教学正是像诗一般涤荡学生的心灵，启发学生的思想，所以进行诗化教学是必要的。就目前而言，中学语文教学受到现实条件的限制，诗化教育水平还有待提高。进行诗化教学要求中学语文教师引导学生正确阅读诗篇，首先要了解诗人，因为诗人是诗篇的创造者，从诗人所处的时代背景和诗人的性情特点就可以分析他的作品肯定有时代的烙印，诗人的情感会跟随自己的情感变化，了解诗人之后再去阅读诗篇就可以充分读出诗人的心境和诗篇的内涵，学生的语文素养也会在不断的实践中获得提升，因此，诗化教学是有效的中学语文教学方法。

（二）进行反思教学

将古代教育的智慧充分应用到现代的中学语文教学中，反思教学方法的运用可以有效地将古代优秀教育理念渗透进中学语文教学中。反思教学的具体实施方法主要有以下几个方面：第一，教师要对中学语文教学方法进行反思，改进教学方法，提高中学语文教学质量。古代教育强调教师要因材施教，也是对反思教学的强调。首先教师要对学生进行充分的了解，并根据学生自身水平的不同采取相应的语文教学方法，其次，教师要对学生的思维进行启发，可以给学生创造应用的情境，用提问的方式启迪学生。第二，教师要注重自身素质和能力的提高，这样才能给学生树立良好的榜样，更好的教育学生。古代教师更是以其渊博的知识培养优秀的人才。教师要注重自我提高，还要积极参加学校培训，提升综合语文素质。第三，鼓励学生养成良好的学习习惯。教师要引导学生养成良好的学习习惯，注重自主学习。

（三）优化教学环境

良好的中学语文教学环境的建立依赖于和谐师生关系的形成，因为只有这样学生才可以在轻松的环境中获得更大的成效，优化中学语文教学环境要做到：第一，教师要保持民主平等的态度，了解学生的内心，减少师生间的隔阂。第二，教师要充分的尊重学生，树立师生平等的思想观念，教师和学生要互相学习，取长补短，这样才能共同进步。第三，教师要对自己的角色进行重新的认识，用民主的态度对待学生，建立和谐愉悦的中学语文教学环境。

高二语文教学反思篇（5）

新课程教育理念的提出使得课堂教W反思在教育教学中进行不断的应用。但是在当前的高中语文教育教学中还存在很多的问题。一方面是在当前的高中语文知识教学中很多教师在教育教学过程中对教学反思的认识还只是停留在最浅层次的认识，并没有在实际的教育教学中进行实践。这主要是因为教师在教育教学中还是受到传统的教学思想的影响，不能将新的教学理念付诸于实践教学，也就不能取得较好的教育教学效果。此外，在高中语文教育教学过程中即使能够应用课堂反思进行教学，也只是出于片面的教学反思，不能够全面地反应出自身的教学情况。在课堂上的教学反思方法也比较单一，形式上有待丰富化，也就不能取得较好的教育教学效果。

二、高中语文课堂反思性教学的应用

（一）注重实践应用

在高中语文教育教学中对课堂的反思不能仅仅停留在意识层面上，在教育教学过程中教师要在对教学反思有足够的了解之后应用到实践教学中，并能够在教育教学中不断地进行尝试对语文课堂进行反思，通过反思意识到其中的不足，以便取得较好的教育教学效果。高中语文教师本身应该具有一定的专业知识，为此，在课堂反思过程中要能够充分发挥高中语文教师的优势，将对课堂的反思应用到实际教育教学中，通过反思不断地吸取经验，提升自身的教学水平，取得较好的教育教学效果。

（二）注重课堂教学反思的学习

在高中语文课堂教学反思的应用还存在一定的片面性，在教育教学中要能够及时地发现在教学反思中的不足，以便更好地应用课堂反思。高中语文教师要不断地进行课堂反思的学习，通过相应的培训和指导以及专门的学习，更好地理解课堂教学反思，将课堂反思应用到教育教学中，取得较好的教育教学效果。此外，高中语文教师自身也要具备一定的学习意识，通过各种各样的信息技术手段不断地进行课堂反思的学习，以便更好地应用取得较好的教育教学效果。

高二语文教学反思篇（6）

1. 引言

针对外语学习者而言，传统外语教学更重视语法正确性，对于学生错误往往有错必纠。纠正性反馈是学生学习、教师纠正过程中的重要环节，外语课堂反馈包括教师启发、学生答复、教师反馈的基本路向。思维方式的差异与文化差异一样，是影响教师对于学生二语习得中的纠正性反馈的重要因素。教师该如何正确地对学生的错误进行纠正性反馈，相对而言具有极强的针对性和现实意义。

2. 二语习得纠正性反馈定义与理论基础

2.1 纠正性反馈的定义与分类

纠正性反馈常被称之为负向反馈，指的是课堂上教师对于学生表现给出的不同意、或者明确要求改变的反应行为。行为主义理论从语言输入、输出的行为逻辑出发，指出了二语习得领域对于学生进行错误的纠正，便于促成学生形成正确的语言观。纠正性反馈能够促使学生对于输出内容做出必要的修改，完善语法处理以及假说重新验证，防止固化思维的形成。纠正性反馈可以分析直接反馈和间接反馈两个路向。直接反馈是二语习得者根据当下的语言环境而进行的直接反映。间接反馈则包含着重述、澄清、诱导以及重复的过程。其中，重述是指教师对于学生的回答进行重新复述，但是不指出其错误的位置与错误的形式。澄清则是让学生自己重新复述问题及答案，但是教师并不指出学生的错误，而是让学生体会问题的差错。诱导通过语言和技巧来引导受众正确表达。学生在重复过程中，教师应当用语调的变化来实现对于问题的发现和自觉纠正。

2.2 二语习得纠正性反馈的理论基础

纠正性反馈离不开输入假说、互动假说以及输出假说三种理论路径。首先，输入假说理论认为二语习得应该先从语言的输入为基础，应当接触到大量交际类的语言。从输入理论出发，二语习得输入内容应当与学生的实际语言水平相适应，输入内容要有足够的体量，让学习者集中注意力于意义理解和加工。而教师纠正性反馈是可理解输入形式之一，也即各种相关内容作为辅助信息伴随对象语言内容一同被学习者所接受。教师的反馈要略微高于学生习得检验输入内容。其次，互动假说主张二语习得要在可理解的输入基础上再让学习者内部机制起到作用。在互动中，要通过主动输入和教师指导两种方式来促成二者完善。最后，语言习得过程中倘若只是注重输入的内容而没有顾及输出的内容，尽管获得较多听力和阅读水平，缺乏锻炼的机会，口语和二语写作在语法运用上同样难保准确性。

3. 哲学视域下思维方式与二语习得的逻辑关系

3.1 二语习得背景下的思维迁移现象

3.1.1 语言与思维的负向迁移

第一，语音方面的迁移。汉英发音差异较大。首先，音素体系不同，缺乏相同音素。相似音素发音部位亦有差别，导致语音负迁移。（ao）与[au]和[C：]不一样，学生常用汉语音标发英语音。其次，语音结构不同。如glad[^lAd]读作[^ElAd]；grow[^rEu]读作[^ErEu]，教学中学生易于出现发音问题。第二，词汇方面的迁移。可数和不可数词严格区分，国内学生常会说出或写出如下一些句子：“He told me a news this morning”.每一种语言在词与词的搭配上都有一些各自的方式和习惯，而中国学生常常忽略了这一点，往往将汉语的搭配习惯机械地迁移到英语中去，造成汉式英语。第三，句法方面的迁移。英汉在句法层面上有某些类似，如一些语序的相似性。如“我有一本英文小说。”可翻译成“I have an English novel.”再如负向迁移对学生学习英语会造成理解上的差异。“A water dog（水性好的人）”但是中国学生一般会译为“落水狗”。这是因为汉语中狗的形象与英语中狗的形象差距实在太大了。

3.1.2 语言与思维的正向迁移

语言与思维在促进二语习得方面也会向二语进行正向迁移并且促进学习者的学习进度。语音方面，对比汉语声母表和英语辅音表发现，有11个汉语声母和英语韵母形式完全相同。语法方面，以功能为标准英汉句子都可分为四个句类：陈述句，祈使句，疑问句和感叹句。就英语而言，可以根据相似性，将其概括5种基本句型一： S V （主+谓）二： S V P （主+谓+表）基本句型三： S V O （主+谓+宾）基本句型四： S V o O （主+谓+间宾+直宾）基本句型五： S V O C （主+谓+宾+宾补）。实际上，英语和汉语的词类大致相当，根据词的句法特征，词可以分成两大类： 实词和虚词。许多词在英汉两种语言中都有对应的表达。正向迁移对学生学习英语有一定的影响，正向迁移中的最小方案可以削弱母语对外语学习的干扰程度，重视学习过程的普遍性，弱化母语的作用。

3.2 二语习得纠正性反馈与思维方式差异的迁移

二语习得纠正性反馈是思维与感知的展示，每种语言都具有独特的世界观。当我们习得汉语之后，我们就形成了一种中国的世界观和思维方式，这种思维方式深深地打上了中国特色的烙印。当我们尝试着用英语来表达自身所处社会中的某些现象和文化表征时，我们往往会采用借译或者音译的方法来使之产生意义。中国英语就是用基本上规范的英语作为内核，而在表达属于中国特色的文化现象和事物概念时采用中国特色的词汇与句式。

4. 思维方式差异对二语习得纠正性反馈效果

4.1 思维方式差异对二语习得纠正性反馈的正向效果

对于二语习得的受众，能够自然地融入环境，参与到语言学习过程中，对于语言的思维活动是极有益处的。倘若语言的教育者缺乏对于逻辑分析语言实质并根据语言属性制定思维路向的能力，语言教学的重点就有可能陷于对于语言规则解释的窠臼。立足于外语语言习得的本质特征以及我国当下的外语教育教学环境，语言哲学层面对于外语习得的思维性特征给予了充分的论证，这也要求我们为了达到语言教学更高的效果需要不断地从思维的角度出发，依托语言思维的综合锻炼来不断地提高外语教学的成效。

4.2 思维方式差异对二语习得纠正性反馈的负向效果

外语教学应当充分重视二语习得纠正性反馈的思维路径。英语教师纠正性反馈应当是在社会文化思维充分理解基础上，进行主体间有机对话，以经验反思为基础向受教育者传授创造性价值的反思思维。运用自己审美眼光和价值判断，以知识反思和系统观念构建教育理念。从思维出发考虑影响教学效果的因素，通过逻辑判断、审慎推理和批判性分析，实现内容调整和控制，提高教学质量，将教育思维与其它参照对象对照检查，不断修正既有观点提升自己思维经验。

高二语文教学反思篇（7）

引言 

内容教学法（Content-based Instruction）自80年代引入中国以后，一直备受关注。2000年颁布的《高等学校英语专业英语教学大纲》明确规定：英语专业要“培养具有扎实的英语语言基础和广博的文化知识并能熟练地将英语运用在外事、教育、经贸、文化、科技、军事等部门从事翻译、教学、管理、研究等工作的复合型英语人才”。国内的许多教育工作者都在努力探索适应复合型英语人才（常俊跃，董海楠，2008）。内容教学法的重点在于强调以学科专业知识为课程核心，通过外语或者第二语言进行学科知识的学习。为了提高教学质量，笔者尝试将反思性教学理念应用于大学英语课程教学中，以下是笔者在教学过程中所做的一些探索和研究。 

一、CBI及其理论基础 

戴庆宁、吕晔认为“内容教学法，始于20世纪60年代加拿大圣兰伯特的“沉浸式”双语教育实验班（immersion bilingual education）”。“沉浸式”教学实验的成功得到了前苏联、美国、日本等世界各地二语、外语教育工作者的广泛关注。此教学法开始流行于加拿大、美国等西方国家，随后被引介到中国，并被中国教学学者广泛关注研究。 

内容教学法的理论基础主要建立在二语习得和认知科学的研究上。内容教学法的重要理论依据主要有两个：一是认知心理学中的知识建构理论，二是二语习得研究中的有意义的内容学习理论。Krashen的“语言输入假说（the input hypothesis）是这一理论的代表”。内容教学法理念的重点在于将语言学习与学科专业知识学习完美地结合起来，即将语言教学基于某个学科知识教学或者基于某种主题教学进行，这被认为是将外语学习通专业内容结合起来的一种有效教学途径。 

二、反思性教学在CBI课堂中的重要性 

内容教学法通过将专业学科知识与外语语言知识相结合，利用语言作为媒介进行学科知识的学习，使学生在学习专业知识的同时提高自己的语言水平，这不仅激发了学习者的兴趣，提高了学习者的动力，还增强了学习者的学习信心。在教学中，学生通过内容与语言的结合学习，不仅提高了学生的专业文化知识，还提高了学生的外语能力，包括写作技巧上的提高，听力、阅读、会话及学习方法方面都会有很大的进步。同时，通过专业学科知识的学习，学生进行科研方面的能力得到了很大的提高。内容教学法改变了以往传统的教学法，不是将语言与学科内容完全分割开来的教学，而是将语言融入内容中，不再像以前只是单纯教授语言语法、词汇等内容。将外语课程多样化，丰富了外语课程的内容，同时满足了学生对于语言与学科专业知识内容的需求。 

反思性教学是近年来备受重视的一种促进师生共同发展的教学理论。由于CBI课堂中教学内容与教学对象的独特性，配合反思性教学，能够充分显示学生主体性与教师主导性的地位，发挥学生与教师的双向作用。教师通过课前、课中、课后不断地认真反思与总结，理论与实践相结合，理论运用于实践当中，在实践中不断地发展理论，提高教师的实际教学能力，强化教学效果，真正成为反思型教师。 

三、反思性教学在CBI中的实际应用 

所谓反思，并不是指简单的回顾与总结。反思既包括内省环节，又包括外省过程，是当代教育理论实践中使用频率很高的一个术语，是教师专业发展的关键环节。所以，在实际教学中，教师应时刻注重反复地、认真地、不断地反思整个教学过程，并通过积极主动地实践，深化教学理念，从而更好地指导实践，提高自身的教学能力。教师在CBI教学中的整个过程都需要反思。 

1.课前反思 

内容教学法是通过专业学科内容来教授英语语言知识，将语言融于学科知识来学习。学习的目的是通过专业学科知识学习英语语言知识，以英语作为媒介学习专业学科知识，这就要求教师不仅要拥有扎实的英语技能，还要有非常广泛的综合学科知识。教师应该在课前针对教学内容知识和学生特点充分准备教学，并认真思考、反思自己的教学方法与技巧，如何使教学效果达到最优化。教师应不断地反思自己所设计的教学方法、教学步骤及策划的内容主题能否达到实际的教学效果，教师以前一周期的教学经历作为反思的基础，对即将面临的教学实施有目的的、计划的、合理的教学。 

2.课中反思 

在实际英语课堂教学中，教师应注重并反思每个教学活动是否达到预定的教学目的。对于教学中出现的问题应灵活变动，不能照本宣科，完全按照教学教案，要善于及时发现教学过程中的问题，时刻反思教学计划是否合理，并寻求解决问题的有效措施，以确保在教学过程中可以更高效地进行。 

首先，基于内容教学法的英语教学课堂，教师应该时刻根据学生的学习进度、参与程度，选择更适合更有效的教学主题，组织学生积极地参与教学活动。例如，有时课堂当中，教师自认为自己的教学很完美，教学目标实现，自己的讲解生动、形象、具体，学生貌似都理解了教学内容，却忽视了课堂中学生的主体地位，以及内容教学法的宗旨。这样的教学实际上没有达到预期的教学效果，并不能对学生的语言和专业学科知识造成一定意义上的积极影响。因此，教师应根据实际的教学情况，时刻反思自身主导性、学生主体性的地位。 

其次，教师应该注意观察并分析学生对于所选的内容主题是否感兴趣，所使用的英语语言是否完全理解，时刻根据学生的学习情况而调整进度。学生在课堂讨论和回答问题的质量能够直观地反映出他们对于课堂内容与语言的实际掌握程度，教师要擅长通过他们的表现分析，发现自己的教学不足之处，及时反思并找出更好的教学方法，时刻提高自己的反思意识与教学能力。　总之，在课中反思中，教师应注意三点：第一，教师应该时刻注意教学实践过程中的每个环节和步骤，以及实践过程中国学生的反应。第二，教师应注意所采用的策略方法及所使用的教学媒体工具的有效性和适当性。第三，教师应及时发现教学实践过程中存在的实际问题，并实时根据出现的新情况对教学实践方案及计划作出调整。 

3.课后反思 

在整个教学结束后，教师应对整个教学过程进行反思，对自己的教学方法、教学理念、教学行为及学生的学习情况进行深刻的反思与评价。在英语教学中，各种教学方法都有其优点，也有其不足之处，内容教学法的优点在于可以提高学生学习的积极性，既可以学习英语语言知识，又可以了解更多更全面的专业学科知识。然而，其弊端随之而来，这样的教学对于教师的要求非常高，教师在课前的准备工作将更复杂。教师不仅要有精湛的英语语言能力，还要有全面的综合知识。所以，课后反思对于教师而言将是一笔不小的财富知识。 

第一，教师要反思整个教学过程中自身的教学能力，归纳总结在教学中出现的所有问题，进行反复反思并找出最好的解决办法，以便在以后的教学中避免发生类似的情况。教师可以通过撰写反思日记的方法，在教学过后记录本节课的教学情况，仔细分析优点与不足，总结教学经验。 

第二，教师应反思学生的实际学习情况。教师可以通过问卷法、访谈法来了解学生的实际学习与自己的预期是否相吻合，差别有多大，并总结差距。通过向学生征集对自己教学的看法与意见，既可以发现自己的教学不足，审视自己的教学方法，弥补教学的不足，又可以实现师生平等，相互沟通，更有助与建立良好的师生关系，不断地提高教学水平。 

4.反思性教学在CBI中的重要性 

当下，在我国实际英语课堂教学中仍然存在一些问题：第一，课堂教学过于重视教授语言知识，而忽略培养运用语言的能力。我国从初中到高中甚至大学，对于英语教学一直延续着通过教师向学生讲解单词、语法、课文的教学模式。这种教学模式最终培养出来的是“哑巴英语”，学生对于笔试非常擅长，能在考试中获得高分，但对于语言的熟练应用却望尘莫及。内容教学法为我国现今课堂语言教学提供了更有效的学习方法。现今社会，随着世界发展的一体化，语言的学习变得更普遍、更重要。针对“哑巴英语”，内容教学法将英语作为语言工具来讲授专业学科知识，学生不仅可以在课堂中使用英语学习专业知识，而且课后可以使用英语交流学习。内容教学法所选取的教学材料是相对其他教学法更先进的，选取的教学材料都是母语为英语作者的作品，教授内容也有很大的改进。教师选取适当的视听材料对学生的听力技能培养有很大的帮助，可以改善传统的“填鸭式”教学方式，加强学生的口语锻炼。 

因此，教师在英语课堂中通过使用CBI教学法讲授语言与学科内容来实施教学计划的反思就变得更重要了。 

结语 

英语在全世界的广泛应用，对英语实际运用水平的要求越来越高。将英语与各学科知识相结合，在提高英语综合能力的基础上，获得专业学科知识，已成为我国英语教学的重要环节。内容教学法很好地将英语语言学习与学科知识学习结合起来，为学习者提供了一个有效提高英语综合学习的途径。教师的反思能力直接影响着整个教学课堂的实际效果，教师应时刻注意反思并总结自己的教学经验，提高自身的教学能力，取得更好的教学效果。 

高二语文教学反思篇（8）

2.小学语文课后的教学反思。教师仅仅停留在教学的这一节课中的某个环节，就课论课，而不能演绎推理成一般的教学规律，应用到以后的教学环节之中。百分之五的教师采用教学日记的方式进行语文课后反思。

从以上两点看出农村小学语文教师的课后反思模式简单，记录内容简略，应付官差的多，上升到理论研究的少，不能应用到以后的教学工作，使小学语文教师的专业水平不能更好、更快的发展。语文教师的课后反思形同虚设。那么造成农村小学语文课后反思现状的原因有哪些呢？通过我课题组成员对我中心校的二十名专业小学语文教师的走访调查，研究分析得到以下几点是造成这种现状的主要原因：

1.凭经验教学。百分之五的教师认为经验至上，每课的反思并不重要，凭自己几十年的教学经验也能把课上好。这些老教师接受专业培训的机会较少，对新的教学观点接触的少，及时接触了也不愿接受，我行我素。导致他们教学课后反思更是应付差事。

2.教学时间紧凑，导致教师的语文课后反思流于形式。问卷中百分之九十五的教师都能认识到语文课后反思对一名专业语文教师的发展尤为重要，但由于教学时间紧凑，对教师教学考核的压力又大，致使教师把更多的经历用到提高学生成绩上，使教师虽然在课后记录了教学中的精彩之处与不足但没有时间去真正的反思剖析。

3.教师职业倦怠。社会对教师行业的关注程度，学生家长对教师的不理解，教师职业圈中不合理、不公平现象等使教师越来越感到前途渺茫，缺乏职业探究精神，产生职业倦怠。

4.网络资源共享化。由于网络资源共享，大多数教师懒于动笔和动脑，不会什么都抱着上网去查的态度，不愿思考和研究。

5.专业理论知识匮乏。多数教师掌握的专业理论知识较少。缺少专业培训机会，致使他们不能发现自己教学存在的不足，即使发现也不知如何解决。

高二语文教学反思篇（9）

一、反思性教学的理论认识

反思性教学，又称反思性实践，是美国教育家杜威在二十世纪三十年代提出来的。在他的著作《How We Think》（《思维与教学》，孟宪承，俞庆棠译）中指出了反思（reflective thinking）这个概念，论述了思维与教学的关系。后来的学者进一步发展了反思性教育理论，如舍恩（Schon，1983）提出，实践者的教学提高不是依靠外在研究而是在于对自身行为和内在知识的反思，这种反思的目的是服务与行动，发生在行为之前、之中和之后。瓦利（Valli，1997）认为反思性教学是一个教师经历的批判性分析的过程，从逻辑推理技能、仔细判断到支持反思的过程。贝利（Bailey，2001）指出，反思是一种对个人行为和场景进行检验的能力，目的在于促进以专业知识为基础的思考能力，最终实现行为令人信服。我国的学者对反思性教学也提出了自己的见解，如熊川武（1999）认为，反思性教学是借助行动研究的群体反思的教学，是一发展教师为直接目的的教学，是不断追求教学实践和理性的教学。教学实践合理性是教学实践合目的性与合规律性的统一。教学实践合目的性是教学实践各要素按照教学人员的预期目的相互作用的教学特性。教学实践合规律性是教学实践各要素按照自然规律和社会规律以及思维规律相互作用形成整体效益的教学特性。必须把合目的性与合规律性统一起来。

如何实现反思性教学实践？熊川武做了以下阐述：第一，反思性教学主体合理性。这种合理性以主体间性为基础。主体间性是特定主体合理表现自身的主体性与其他主体达成理解的主客观统一性。主体间性要求特定主体有自觉反思的意识和较强的反思能力，坚持理解、宽容、平等对话的行为。这种行为借助行动研究、叙事研究、角色扮演等再现反思性教学主体合理性。第二，反思性教学目的合理性。教学主体要明确教学目的必然受制于教育目的，反映社会成员在教育上的需要。通常，教育目的转化为教学目的，使社会需要具体化为教学主体的需要。教学目的在教学计划中恰当定位，与教学客体、教学内容、教学策略等协调一致。指导教学主体行动并转化为教学结果，从而实现自身的合理性。三是反思性教学的工具合理性。努力建设融科学精神与人文精神为一体的实践工具。

二、反思性教学的教学实践

如果反思只停留在表面而缺乏教学实践，对教师和教学起不到任何作用。反思性教学的结果是教师的“新的理解力”的形成。新的理解力主要包括四个方面的内涵：第一，改进了的采取反思行动的能力；第二，改变了关于课程、教材或教学等领域的信念；第三，进一步澄清了教学什么更重要的态度和价值观；第四，改善了的教师的情绪状态或品质。总之，新的理解力是教师得到提高的标志，为解决现实的或未来的教学问题打下了基础（V.K.Laboskey）。

反思性教学一般经历三个阶段（Laboskey）。第一、确定反思的情景和内容。在这一阶段反思过程启动。教师通过多种途径重新审视教学情景和内容，根据课堂效果和学生表现发现教案、过程设计等方面出现的问题。第二、针对问题思考解决途径。第三、总结归纳。研究的问题和解决问题的方法是否具有规律性和普遍性，如何在教学实践中验证改进。

由于大学英语教学的语言交际特点，决定了课堂形式的多样性，反思性教学显得更加重要。对英语教学的反思可以通过以下几种形式实现：

1.教学日志。教学日志记录的是教学过程中出现的问题、解决问题的途径、对问题的思考、受到的启发和对之后的教学指导，并不是简单的过程记录或者教学小结。坚持记录教学重点，能够把反思发展成一种习惯，变成教学的一个重要组成，日积月累，能对教师和教学起到促进作用。

2.教学影像。观看教师个人的教学录像能从客观角度真实反映课堂实际情况，对教学对象和教学目标进行客观评价。真实情景的课堂能激发教师的自我意识觉醒和反思，重温并发现课堂上存在的不足、授课指导等众多环节中的优缺点。通过教学录像、录音的科学分析，比如同行评价、专家评价、数据模型分析等，能够全方位多角度的发现问题，从而解决问题。是教学反馈的一个有效途径。

3.学生评价。由于教学主体是学生，反思性教学还需要学生积极参与程他们的反馈是最真实有效。收集学生对课堂教学的建议和意见，对英语学习的看法、态度、学习动机，对教学方法和学习策略的评价等，可以在短时间内收集到第一手信息，同时使学生在运用知识的过程中形成反思的习惯，达到提高学习效率的目的。

由此可见反思最终能够提高教学水平和教师能力。通过教学日志、教学录像、教案记录、同行反馈、学生反馈、专家反馈等渠道，对课堂教学组织形式、学生参与效果、教学整体效果等进行反思，对教学前、教学中和教学后的各个环节进行自我评价和检测。

三、对英语教师自身发展的反思

根据对美国、澳大利亚、以色列、日本四个国家的英语（二外）教师能力标准的研究，我国英语教师的能力要求和发展由于标准制定的模糊性，受到了极大的制约及滞后（李翠英，孙倚娜，2014）。外语学习不是掌握交际工具，而是对不同语言文化和思维方式的认识和理解。因此英语教师应具备四个方面的能力：（1）国际视野：懂得并能引导学生理解和尊重不同语言文化；（2）语言文化与教学：双语文化知识和教学能力；（3）语言功能与测试：引导学生学会应用语言并进行相应的评估测试；（4）人文素养：在语言、文学、文化教学中传递积极信念和社会责任感。

有了这样的标准，英语教师队伍应适时反思职业能力和培训发展。“Live and learn”要有活到老，学到老的精神，在教育学生的同时也适时审视自身，反思自我。思想和意识要跟得上国际形势，具有国际视野，定期进行教师评价和业务培训，根据自身情况选择培训形式和内容，制定个人发展计划。跟得上国内外英语教育的趋势和形式，积极完善自身知识体系和文化素养，促进英语教学发展和实现教师个人不断进步。

参考文献

高二语文教学反思篇（10）

[中图分类号] G642.0 [文献标识码] A [文章编号] 1674-893X（2013）06?0091?04

一、研究背景

我国的大学外语教学改革在不断深化，这对教师的专业化水平提出了更高的要求。然而，传统的“自上而下”的发展模式已不能满足大学外语教师专业化发展的需要。20世纪80年代，一种新型的“由下而上”的教师专业化发展模式在英美等国家兴起，引起了各国教育界的重视。[1]该模式强调教师在其专业化发展的过程中立足于以自我为资源，在反思中成长。自此，如何通过教学反思促进教师专业化发展成为教育研究中一个非常重要的课题。本文拟从大学外语教师的反思性教学及专业发展现状出发，探讨反思性教学对外语教师专业发展的作用。

“反思性教学”源于美国教育哲学家杜威（Dewey）所提出的“反省性思维”，但这一概念正式用于“教育教学”领域还得益于美国学者萧恩[2]。萧恩认为，反思性教学是教师从自己的教学经验中学习的过程。自萧恩首先提出“反思性实践”的概念以来，众多研究者从反思性教学的内容、对象、过程模式、反思策略、反思型教师培训、反思性教学评价标准等方面进行探索，以期能有助于外语教学，提高教学效果。

与此同时，建构主义教学理论在20世纪80年代开始流行。受其影响，“外语教师发展”的研究热点从外语教学理论的建构和教学技能的训练转向对外语教师自身已有的知识结构、思维模式和教学能力习得等方面的研究，即外语教师思维的研究。这将研究者的注意力转向注重外语教师的专业发展途径。在这些研究者中，值得一提的是华莱士（Wallace）[3]，他提出了外语教师专业化发展的反思模式。这一模式强调，教师自身的理论知识和经验是教学实践与反思的核心理论基础，也是教师自我发展的原动力。另外，理查兹（Richards）[4]指出，有效的教学由于涉及高层次的认知过程，因而不可能直接得到传授，教师必须通过批判性反思，才能生成自己的教学理论和假设。

近年来，外语教学与研究界对外语教师专业发展的研究在中国也有所增加，但外语教师的专业发展模式基本上还处于“自上而下”的模式。此外，对教师素质的研究大多围绕外语教师应该拥有的显性知识与专业素质培训之间的关系而展开，而对隐性知识与专业素质之间的关系探讨不够，没有充分注意到我国外语教师专业成长实质上是一个长期、渐进和阶段性的过程，也应该是一个外语教师自身不断探索并实施反思教学实践的过程[5]。关于反思性教学的理论研究，我国学者已从反思性教学的特点、条件、实践、实施过程等方面进行了研究[6]，但依然存在一些问题。主要表现为：思辩色彩重，定性研究多；实验和应用研究少，高水平的实验、应用研究更少；介绍国外研究成果多，但适合中国本土特色的研究成果少。反思性教学之于外语教师专业发展的作用已不言而

[收稿日期] 2013-09-12；[修回日期] 2013-11-10

[基金项目] 湖南省教育科学院十二五规划课题“高校外语教师合作反思型自主发展模式研究”（XJK013CGD059）；湖南省教育教改课题“课程改革背景下的课例研究”（湘教通【2013】223号）

[作者简介] 彭晓娥（1973-），女，湖南洞口人，湖南商学院讲师，主要研究方向：教师专业发展.

喻，但大学外语教师的反思意识及反思实践情况到底如何？反思性教学是否真正促进了教师的专业发展？本研究主要针对这两个问题展开调查，并试图为大学外语教师开展反思性教学、促进自身的专业发展提供启示和建议。

二、研究方法

在前人研究以及本研究假设理论的基础上，考虑到教学实践的复杂性，部分工具的研制和调研过程会体现演绎法和归纳法的有机结合。

（一）研究工具

本研究主要采用定量与定性相结合的方法。定量研究的形式为问卷调查，调查表的设计根据布鲁克菲尔得（Brookfield）[7]提出的反思性教学的四个视角，具体包括：自我反思提供的视角、学生和家长提供的视角、同事的感觉和经历提供的视角、教育文献提供的视角。定性研究为半结构性的面对面的深度访谈，访谈内容用录音笔录下并转写。

（二）研究对象

调查对象为湖南省四所高校的180名外语教师。其中，性别结构符合大学英语教师的特点，女性占多数，136人，男性占极少数，仅44人；就教龄而言，88人长达10年，92人低于10年。另外，选择了4名教师参与深度访谈。

（三）数据收集及过程

数据收集主要来自于问卷调查、半结构的深度访谈、教师教学日历及学生的反馈。对问卷调查的结果采用Likert五级量表和SPSS12.0进行数据录入和分析。统计方法主要有描述统计、信度分析和相关分析。访谈所获得的文本数据采用主题归纳法及演绎法。调查问卷的量化分析与访谈的质性分析相互补充，相互验证。

三、结果与分析

（一）大学外语教师反思性教学的实施情况

1. 自我视角、学生视角、文献视角及同事视角之间的相关性分析

表1 积差相关分析（Correlations）

自我 学生 文献 同事

自我视角 Pearson Correlation 1 .276** .481** .253*

Sig.（2-tailed）（显著性） . .007 .000 .018

N（人数） 180 180 180 180

学生视角 Pearson Correlation .276** 1 .431** .007

Sig.（2-tailed）（显著性） .007 . .000 .922

N（人数）180 180 180 180

文献视角 Pearson Correlation .481** .431** 1 -.001

Sig.（2-tailed）（显著性） .000 .000 . .970

N（人数）180 180 180 180

同事视角 Pearson Correlation .253* .008 -.001 1

Sig.（2-tailed）（显著性） .018 .922 .970 .

N（人数） 180 180 180 180

表1中的**表示相关系数

2. 大学外语教师自我反思的情况

表2 大学外语教师进行自我反思、学生反思、

文献反思及同事反思的情况

选项 A （N/%） B （N/%） C （N/%） D （N/%）

自我反思 180/33.3 228/42.2 112/20.8 20/3.7

学生反思 154/21.4 351/48.8 162/22.5 53/7.4

文献反思 40/11.1 139/37.1 191/27.9 86/23.9

同事反思 333/26.4 411/32.6 383/30.4 133/10.6

表2中N为选择参与这一项目的人数；A为选项“从不”，B为“偶尔”，C为“经常”，D为“一直这么做”。自我反思调查结果显示，33.3%的人没有习惯写教学日历或课后以教学报告的形式来反思自己的教学，也不知道如何去进行自我反思，42.2%的人偶尔撰写教学报告，但更多情况是学院要求撰写，只有3.7%的人总是对自己的教学活动进行自我反思。深度访谈进一步表明，习惯自我反思的教师，每堂课后，他们都会对自己的教学情况以教学日历的形式进行一个简短的反思，在必要的情况下，会针对教学过程中出现的问题进行研究。通过学生视角进行反思的情况如下：21.4%的人从来都没有以调查问卷的形式或要求学生以匿名书信等形式来反映对教学的看法或要求；48.8%的教师曾经要求学生以匿名的形式进行教学反馈，但因为学生的措辞严厉等原因，不能坚持；只有7.4%的教师能经常以这些方式从学生的视角来反思自己的教学实践。访谈中，经常通过学生视角来反思自己教学的教师，教学效果不错，在学生评教中，得分较高。通过文献反思自己教学行为的结果表明，约50%的教师会经常通过网络或文献资料来了解新的教学理论，用前沿理论来指导自己的教学，一半的教师没有养成以文献的视角来反思自己教学的习惯，其中一部分人认为外语教学就是把相应的语言知识传授给学生，懂不懂教学理论无关紧要，一名外语教师，只要有扎实的外语知识就足够了。另一部分人意识到教学理论的重要性，但不知怎样获得这些理论并如何指导自己的教学。而访谈内容证实，一名受学生喜欢的外语教师不仅要拥有扎实的外语功底，还应该具备一定的教学理论，运用教学理论来指导自己的教学实践。通过同事来反思教学的结果显示：26.4%从来不主动邀请同事走进自己的课堂或向同事请教教学中存在的问题；40%左右的人曾经向同事请教过教学问题；只有10%左右的教师一直坚持这么做。访谈结果表明，集体听课、评课，实实在在的教研活动对教师教学能力尤其是新手教师非常重要。

（二）反思性教学与大学外语教师的专业发展

1. 大学外语教师专业发展状况调查

表3 大学外语教师专业发展情况

选项 A （N/%） B （N/%） C （N/%） D （N/%）

10 51/28.3 80/44.4 39/21.7 10/5.6

17 34/18.9 90/50 47/26.1 9/5

21 30/16.7 110/61.1 38/21.1 2/1.1

22 21/11.7 13/7.2 8/4.4 4/2.2

表中10为在教学中能否注意在教育者、学习者、指导者、研究者等不同角色中进行转换；17为是否能理论与实践相结合，不断总结经验，把教学体会撰写成科研论文；21为最近三年中发表的论文数；22为曾得过的教学及科研奖励。从表中数据可以看出，只有20%左右的教师能注意到不同角色的转换，认为外语教师不仅仅是教育者，更应是终身的学习者、研究者，只有立足课堂，从课堂中发现问题，并在相应的教学理论指导下，着手研究，才能真正把课上好。也只有这样，教学能力和教学水平才能提高，教师专业发展才有可能实现。然而，80%左右的教师不能或很少注意到角色转换的重要性，这些人中，一些是根本就没有这种意识，一些有这种意识，但是缺乏理论指导，不知如何转换；70%左右的教师不能把教学体会提升到理论的高度，撰写成科研论文，不知道怎样做科研，把科研与教学脱离，认为自己的科研不好是因为课太多。在最近三年中公开三篇以上的只占20%左右，16.7%的教师近三年都没公开发表科研论文。只有11.7%的教师在自己的教学生涯中获得过教学奖，7.2%的教师获得过学术论文奖，4.4%的教师获得过优秀教师奖，仅2.2%的教师获得过其中两个以上的奖励。

2. 反思教学对教师专业发展的影响

反思性教学对大学外语教师专业发展作用的数据来自问卷调查和深度访谈。为了能清楚地了解反思性教学与教师专业发展的关系，课题组从参与调查问卷的180名大学外语教师中选出专业发展较好的18名教师进行研究。结果显示，反思性教学对大学外语教师的专业发展起着至关重要的作用。具体表现为：18人中能经常通过写教学日历和教学报告等手段进行自我反思的人有16人，其中2人偶尔通过相关手段进行自我反思；17人经常能通过学生视角进行反思，15人能经常通过网络及教育理论书籍进行反思，12人能经常通过听课或教研室活动来进行教学反思。

（三）反思性教学对培养学生创新素质的意义

在对四名教师进行深度访谈的过程中发现，反思性教学有利于教师摆脱传统的教育观念，建立以学生为主体，以人人成才为导向，以培养具有创新精神及创新能力人才为目的的教学模式及评价体系。践行教学反思有利于教师自我教育，通过教师的自主学习、自我教育，教师的学习观与发展观得到了提升，有利于教师创新意识的培养。教师的教学反思能很好地沟通教师外显的“倡导理论”与内隐的“应用理论”，提高教师发现问题、分析问题的能力，增强教师的学科教学能力，发展其创新能力。反思性教学有利于提高教师综合运用已有的知识、信息、技能和方法，培养提出新方法、新观点的思维能力和进行发明创造、改革、革新的意志、信心、勇气和智慧推动教师反思自己的教学行为，增强高校英语教师的职业观与职业道德，培养其创新精神。[8]

四、结论与建议

通过对调查问卷及深度访谈的内容进行分析后可以发现，大学外语教师的反思意识淡薄。这主要表现为自我意识（self-awareness）及自省（self-observation）意识不强。大多数大学英语教师不能通过四个视角来反思自己的教学实践，把教学反思仅仅看成是经验的总结，不能上升到“查找问题和解决问题”的层面。其次，即使有少数的教师有反思的实践，但他们的反思缺乏合作性。实质上，反思不只是一种个体活动，更是一种社会性和公共性的活动。虽然反思在很大程度上表现为教师个体自我的内部活动过程，但是如果反思缺少了交流的平台，结果就会阻碍教师个人化信念的形成和发展。再次，大学外语教师的教学反思缺乏批判性。对于教师而言，反思的批判性表现在两个方面。第一，教师要勇于否定自我、超越自我。要做到这一点，反思者要如杜威所说，即在反思性教学行为中具备三种心态：开放态度、责任感和执著精神。第二，教师要与同事建立起批判性合作关系。而在这个过程中，教师不仅要对自己的教育教学行为进行构建、审视和回顾，同时也要经常对同事的言行持有积极、健康的怀疑和批判的态度。

因此，我们建议大学外语教师践行教学反思，以促进教师专业发展。总体而言，优秀外语教师专业素质框架由四个维度组成：外语学科教学能力；外语教师职业观与职业道德；外语教学观；外语教师学习与发展观。[5]大学外语教师的专业发展就是外语学科教学能力、职业观与职业道德、外语教学观及学习与发展观提升的过程。反思性教学有利于教师自我教育，增强大学外语教师的学习与发展观。反思性教学沟通了教师外显的“倡导理论”与内隐的“应用理论”，增强了外语教师的学科教学能力。反思性教学有利于推动教师反思自己的教学行为，增强高校英语教师的职业观与职业道德。反思性教学有利于更新传统的教育观念，增强高校英语教师的外语教学观。

参考文献：

[1] Rod Ellis. Instructed second language acquisition：learning in the classroom [M]. Oxford， OX，UK；Cambridge，Mass.，USA B. Blackwell，1990.

[2] Schon，D. A. The reflective Practitioner：how professionals think in action[M]. New York：Basic Books，1983.

[3] Wallace，M. J. Training Foreign Language Teachers：A reflective Approach[M]. Cambridge：Cambridge University Press，1991.

[4] Richards，J. C， Lochkart，C. Reflective teaching in second Language Classrooms[M]. Cambridge University Press，1996.

[5] 吴一安.有效外语教师专业发展素质探究[J].外语教学与研究，2005（3）：199-201.