特殊教育自我总结篇（1）

[作者简介]吴填（1983- ），女，江苏南京人，南京特殊教育职业技术学院，讲师，主要从事残疾人社会工作。（江苏 南京 210038）

[基金项目]本文系2013年度教育部人文社会科学研究基金项目“残疾大学生社会适应与社会工作介入：理论视野与实践模式”（项目编号：13yjc840038）和2009年南京特殊教育职业技术学院重点课题“基于残疾人现实需求的职业康复专业服务研究”（项目批准号：院[2009]04号）的阶段性研究成果。

[中图分类号]g76 [文献标识码]a [文章编号]1004-3985（2013）21-0075-02

2012年十八大报告中提出了支持特殊教育，加快发展残疾人事业，完善残疾人“两个体系”建设的指导思想。对残疾人教育事业提出了更高要求。通过国家二十多年来的大力发展，特殊教育学校从1985年的350所，上升到2008年的1640所；接受特殊教育的在校学生从1985年的37989人，上升到2008年的417440人；专任教师1985年的6686人，上升到2008年的36306人。①2006～2009年，仅中等职业学校毕业生就达22497人，其中17459人获得了劳动部门颁发的职业资格证书。另有数以万计的接受了初等职业教育的残疾人参与到社会生活之中。②残疾人特殊教育的发展，极大地改善了残疾人的自身状况，提升了残疾人的社会适应能力。

但是，随着特殊教育的进一步深化和残疾人对自身社会需求能力的提高，对特教教师的专业发展提出了更高的要求。学术界普遍认为，建立一支高层次、高素质、高水平的特殊教育师资，是促进整个残疾人教育事业发展的有效途径。本文通过对n市特殊教育学校的调查，呈现当前从事特殊教育事业人才队伍现实状况，并针对其目前发展过程中产生的问题，从专业化的角度提出合理构建特殊教育师资的对策。

一、调查背景

n市是我国东部地区重要政治、经济、文化城市，经济发展水平位于该省第三，选取该市一方面是因为相对东部其他城市，其特殊教育资源相对集中，促进教师专业化的有利条件较为成熟，城市残疾人及家庭对教育的选择性和多样性更高，因此具有一定的典型性。另一方面由于研究者身处东部，在调查的资料收集过程中具有便利性。本研究选取了该市公办的特殊教育学校为样本。以问卷调查法为主，同时对部分典型机构辅以现场访谈或电话访问。

本次调查一共发放问卷260份，回收问卷235份，其中有效问卷210份。回收率达到90.3%，有效率达到89%。

二、特殊教育师资调研结果

（一）特殊教育教师基本信息

1.教师年龄分布。特殊教育教师队伍中40岁以下中青年占大多数，在调查的210人中共有中青年167人，约占79.5%，只有20.5%的特殊教育教师年龄在40岁以上。

2.教师性别构成。调查显示，特殊教育教师的男女比例差异较大，男教师占总数的29%，女教师占总数的71%。

（二）特殊教育教师的专业背景

1.学历构成。调查显示，特殊教育教师中有本科学历的达122人，占总数的58.1%，专科学历42人，占总数的20.4%，中师（专）学历38人，占教职工总数的18.4%，高中及以下8人，占总数的4.2%。

2.专业背景。据调查，n市的特殊教育教师中，只有12.2% 的教师所学专业为特殊教育，绝大多数教师都是普通师范毕业或从普通教师转为特殊教育教师，如幼师专业、小学教育专业等，还有8.2%的教师所学专业与教育无关。

在接受调查的210名教师中，职前教育背景为特殊教育专业的占16.3%， 职前为普通教育背景的（如学校教育、学前教育、小学教育、普通师范）有49.5%，此外，学科教育（如语文教育、数学教育、英语教育等）的有26.5%，而教育背景为心理学、医学等方面的教师为数很少。

3.职称构成。调查显示，在专任教师中，已具备中学高级教师资格的有17人，而尚未定级的教师有23人，约占总数的11.3%，

（三）特殊教育教师的发展构成

1.知识构成。特殊教育教师应具备教育学及心理学知识，还应具备精深的专业知识以及广博的课外知识，对210名特殊教育教师知识结构进行统计分析，结果如76页表所示。

2.培训情况。特殊教育教师的培训可以分为职前培养和职后培训两种。职前培养主要是指教师的教育背景以及岗前培训等情况。职后培训就是指教师的继续教育，它主要指对在岗、在职的教师进行的一种培训。在被调查的210名教师中，有187人，占总数89%的教师参加过有关特殊教育的专业培训，在这些培训当中，属于职前培训的有132人次，占到培训的70.5%；未参加过相关培训的占11%。

调查显示，因日常教学工作需要而参与进修的最多，占47%；学校推荐参与培训的最少，占12.4%。

3.科研能力。特殊教育教师的科研意识在一定程度上反映了教师队伍的专业化发展潜力。在调查的210位教师中，有119位认为特殊教育教师需要进行科学研究，占总数的56.7%，而认为不需要做科研，只要进行教学的约占总人数的38.2%；而从事过各类科研活动的教师约有61.2%，其中，参与或主持课题的仅10.4%，发表过论文的人数较多，占总数的78.3%。在科研活动方面，指被调查教师开展的教学科研活动，包括、进行科研项目研究等。调查结果为2008-2009学年有46人次的论文在各类期刊发表，占总体被调查人数的21.9%，其中16人次在各级部门举办的论文大赛中获奖。

三、特殊教育师资状况分析

（一）基础结构趋于合理

经过多年的发展，特殊学校的教育师资结构正在发生改变，在专任教师、年龄结构上趋于合理，基本可以满足特殊教育工作开展的需要，主要表现在以下两个方面，一是专任教师的比例处于优势地位，有助于教学活动的开展和教学责任的分工。二是教师年龄分布趋于合理，形成老中青三级年龄梯度。

（二）特殊教育师资专业化程度普遍不高

特殊教育由于其教育对象的特殊性，特殊教育教师的专业化要求程度与普通教育有所不同，特殊教育教师除了拥有特殊教育工作上所需要教育、心理、医学等方面的理论知识外，还需要掌握鉴别、评估特殊学生理论、工具和方法，以针对特殊教育过程中不同情况、不同群体的需要。目前特殊教育教师的专业化主要涉及从事具体特殊教育工作的教师专业构成、学历、职称、教育技能等方面，并在此基础上逐步发展和深化的过程。从调研的结果来看，目前特殊教育师资专业化程度普遍不高，主要表现在以下几个方面：一是教师职称结构分布不均匀。其中高级职称所占比重过少，中级及以下职称人员较多。二是教师学历有待提升，尤其是本科以上学历的特殊教育教师更为稀少。三是教师专业构成不足。在这些任课教师中，多数教师为非特殊教育科班出身，教师当中具备特殊教育专业知识的非常缺乏，这种现状制约着特殊教育开展的有效性。

（三）针对特殊教育教师的发展工作亟待开展

特殊教育教师需要通过自身的主动学习和努力，以促进和提高自己的专业能力为目标开展各种培训和科研工作，以提升自身素质，改进教育方法，提高教育能力，提升教育效率，最终促进整个特殊教育事业的进一步发展。但是从调研的情况来看，目前针对特殊教育教师的发展性工作亟待开展，主要呈现在接受在职培训和继续教育以及科研意识和能力上。

在对样本进行深入访谈之后，我们发现当前的培训主要以理论为主。一方面集中在特殊教育理论上，缺乏一定的操作性和实践性。另一方面，对于国内外先进的特殊教育实践方法的培训，由于缺乏必要的资金条件，使得整体培训水平滞后，不利于信息和教育理念的更新，客观上限制了大多数特殊教育老师的进一步发展。

尽管第一线的特殊教育科研能力和教学第一手资料对于特殊教育事业的推进有着基金作用，但是，目前这些身处第一线的特殊教育教师自身的科研意识和水平呈现出欠缺，发表和获奖的层次偏低，科研成果难以运用到教学生活中去。且大多特殊教育教师的科研驱动力主要为职称需要，缺乏长效机制。

（四）存在一定程度的人才流失现象

由于特殊教育教师的收入水平与普通教师相比存在差距、晋升渠道相对狭窄，以及缺乏相应的培训发展机会，工作较之普通教育又具有特殊性，使得作为特殊教育的教师压力相对较大，加上社会对于这一行业奉献性的强调，弱化了其本身的工作价值和职业价值，使得特殊教育教师在

普通教育教师的横向对比中容易产生心理落差，进而缺乏职业尊严和自我认同感。这也带来了一定程度的人才流失，特别是在年轻教师当中，通过转行和再深造改变现状的心态普遍存在，调查中也发现在教师在自身深造之后选择离开这个行业的现象。

针对上述特殊教育师资中存在的问题，我们可以尝试从专业化建设的角度寻求解决路径。

四、特殊教育师资的专业化构建的对策建议

专业化最初产生于生产过程中，现代广泛运用的是利伯曼有关专业化的标准定义，主要涉及社会构成、技术构成、专业教育、自我约束以及伦理纲领等方面。本文认为，特殊教育教师的专业化主要是指从事特殊教育、具有教师资格的工作者专业发展的过程，主要分为三个方面，一是具有相应的学历和资格认证，主要是具有大专以上文凭和获得特教教师专业资格证；二是在从事特殊教育工作过程中，对自身专业理念、知识结构、能力结构进行不断发展和深化的过程；三是在从事特殊教育工作中形成的一套培养和相关制度。对此，我们可以从以下几个方面对特殊教育师资进行专业化构建：

（一）通过建立“前后融合”的师资培训体系，强化教师教育的连续性和整体性

“前后融合”指通过特教主管部门、高等特殊教育院校和特殊教育学校的共同参与，使特教教师的培训实现从入职教育（岗前培训）再到职后教育（在职培训）的相互融合，建立系统的职前培养机制，并加强职后培训的力度，使在职培训成为教师专业学习的延伸，重视教师教育的连续性和整体性， 实现特殊教育师资培训效果的最优化。

（二）通过改革用人制度，优化特殊教育教师的师资结构

本次调查显示特殊教育教师专业化水平低， 很大一部分教师没有受过特殊教育专业培训和学科专业培训，在专业素养上存在着先天不足。跨专业、跨科目、跨年级、跨残疾类别教学的现象仍存在。因此，各类特殊教育学校需要改革用人制度，建立起完善的师资招聘制度和岗前培训制度，改善师资结构。

此外，对于特殊教育教师的结构的优化，主要可以通过对其学历的提升和专业结构的调整来实现，一方面，要增加特殊教育专业背景教师在教师整体中所占的比例；另一方面需要增加与特殊教育相关的心理学专业、医学等专业背景的教师比例，以完善整个特殊教育教师队伍的专业结构。对于现有非特殊教育背景专业的从业教师，要通过系统培训和再深造的方式，改善其专业背景的结构，更好地服务于特殊教育事业。

（三）建立起特殊教育教师专业化的保障制度

特殊教育教师专业化程度的提高，还需要一定的制度保障，主要分为以下几个方面：一是将特殊教育专业化建设与资格认证和晋升考核结合起来，将国家现有的实行残疾人教育教师资格证书制度逐步完善，制定相应的特教教师资格认证的专业标准，完善特教教师培训评估体系。二是从制度上对特殊教育教师专业化建设提供保障，其中最重要的做法是通过对特教教师的待遇的保障、以激励特教教师的从教热情，进而促进整个残疾人事业的发展。除此之外，还需要提升特殊教育教师的专业地位，将这种专业变成一种具有一定社会地位，受人尊敬的专业，以吸引和留住这一领域的优秀人才，并逐步提升这一领域人员的整体素质。

[注释]

①谢永飞.中国特殊教育的布局结构特点及调整建议[j].现代教育管理，2010（12）：25.

②刘俊卿.我国特殊教育学校职业教育发展的历史经验、现实问题及未来选择[j].中国特殊教育，2011（3）：3.

[参考文献]

[1]陈方.近年来我国教师专业化研究综述[j].中小学管理，2005（2）.

[2]丁勇，王辉.近年来我国特殊教育教师教育研究综述[j].中国特殊教育，2003（3）.

[3]方俊明.特殊教育学[m].北京：人民教育出版社，2005.

[4]冯建新，冯敏.陕西省特殊教育专业发展现状的调查研究[j].中国特殊教育，2011（1）.

[5]蒋云尔，王辉，范莉莉.构建符合江苏省情的特殊教育师资继续教育体系——江苏省特殊教育学校教师继续教育情况调查报告[j].现代特殊教育，2008（9）.

[6]刘全礼.特殊教育导论[m].北京：教育科学出版社，2005.

[7]彭霞光.中国特殊教育发展面临的六大转变[j].中国特殊教育，2010（9）.

特殊教育自我总结篇（2）

MOOCs（MassiveOpenOnlineCourses），又称“慕课”，是一种基于联通主义的大规模开放在线课程。2008年，斯蒂芬•道恩斯（StephenDownes）和乔治•西门子（GeorgeSiemens）首次提出“大规模在线课程”的概念[1]。2012年被称为世界的MOOCs“元年”，其中2012年3月，斯坦福大学教授创立的U－dacity和Coursera，5月哈佛大学与MIT（麻省理工学院）共同创立的edX，被称为MOOCs的“三驾马车”。2013年春，北京大学、清华大学率先与edX签约；初夏，复旦大学、上海交通大学也与Coursera结盟；还有一些高校也开始了自力更生建设MOOCs的道路[2]。2013年被称为我国的MOOCs“启动年”。

一、特殊教育教师专业发展的意义与困境

教师专业发展是指教师作为专业人员，不断更新专业思想、接受新知识、提高专业能力的过程。在这个过程中，通过不断的学习、反思和探究来拓宽专业内涵、提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。强调个体的终身学习和终身成长，是职前培训、入职培训和在职培训直至结束教职生涯的整个过程[3]。特殊教育教师与普通教师相比，专业发展有其自身的特点。

（一）我国特殊教育教师的专业发展的必要性

第一，从事特殊教育事业的教师总量少，教师缺口大。需要通过培训，培养更多优秀的特殊教育师资。第二，我国特殊教育教师的学历以专科及以上为主，但相当一部分教师是通过成人教育的形式获得的学历证书，而且本专业出身的教师占总特殊教育教师的比例小。郭启华老师对安徽省特殊教育教师专业发展的调查中发现，专科及以上学历的教师占总教师人数的87.25%，但有相当一部分教师是通过成人教育的形式获得的学历，此外具有特殊教育专业背景的教师比例约为35.05%。冯建新老师在对陕西省特殊教育教师专业发展的调查中指出，专科及以上学历的教师占88%，但特殊教育专业出身的教师只占10.2%。

（二）我国特殊教育教师的专业发展的可能性

我国特殊教育教师队伍呈现出年轻化的特点，郭启华老师的研究表明，安徽省40岁以下的特殊教育教师占总特教教师人数的63.28%；冯建新老师的研究指出，陕西省40岁以下的特殊教育教师占总特教教师人数的87.70%；杨福义老师对上海市学前特殊教育教师年龄结构的统计中发现，40岁以下教师占总学前特教教师77.70%。年轻教师所占比例高，后备力量充足，学习和进步的空间还很大，这为特殊教育师资队伍的持续发展提供了保障。

（三）目前我国特殊教育教师专业发展存在的问题

我国为特殊教育教师专业发展提供的培训主要以职前培训和职后培训为主。职前培训主要是指在大学、中专等学校内开设特殊教育专业进行师资培训。目前我国主要通过特殊教育师资培训中心、特殊教育师范学校师资培训部、特殊教育学校附设师资培训班，以及各种形式和层次的短期师资提高班、函授对特殊教育教师进行职后培训[4]。而常见的几种培训方式都不同程度地存在问题：第一，短期培训针对性差。对特殊教育教师进行的短期培训以专家到特殊教育学校进行讲学，组织特殊教育教师参与学术交流会、聆听专家的讲座等方式为主。这类培训往往时间短，而且参与人数众多，针对性不强。第二，长期培训耗时耗力。长期培训往往是利用特殊教育教师的寒暑假或其他小长假集中到特殊教育培训机构或大学进行为期较长的集中培训。这类培训较深入，能学到深入的理论和具有实用价值的知识。但是往往占用教师的假期和休息时间，造成教师疲惫不堪，失去参与培训的热情等。第三，远程培训效果不佳。传统的远程培训主要是观看讲座、课程并完成作业。而需要观看的视频不仅数量多，而且每一个视频大多都在30分钟及以上。需要专门挤出相当长的时间观看课程和完成作业。导致教师积极性不高，往往忙于应付完成任务，培训效果不佳。第四，我国特殊教育教师专业发展资源分布不均，北京、上海等地可利用的资源较多，因此教师参与培训的机会更多、发展得更快。而中西部地区资源少、组织培训的次数少、教师参与培训的机会少；而且由于教育经费的限制，大多数特殊教育教师很难有机会去先进的城市学习，不利于教师获得最新的、最前沿的信息，不利于教育观念的更新。

二、MOOCs为特殊教育教师专业发展带来的机遇

（一）MOOCs提供特殊教育领域的最新信息

国际MOOCs三大平台和国内各MOOCs平台，为特殊教育教师带来国内外特殊教育领域的最新信息动态和课程：Coursera上有由加州大学戴维斯分校提供的《AutismSpec－trumDisorder》（自闭症谱系障碍）课程；由新教师中心，硅谷院校基金和克莱顿•克里斯藤森研究所提供的《混合式学习：对学生进行个性化教育》课程；由伦敦大学提供的《帮助读写有障碍的孩子》的课程；由匹兹堡大学提供的《了解残障问题，并为残障人士提供支持》的课程等。国内MOOCs平台果壳网MOOC学院里有张钟老师的《中国手语———称谓、生活、工作、学习》课程；《Deafnessinthe21stCentury》（21世纪的耳聋症）《孤独症儿童行为分析与干预方向基础》等课程。学堂在线中与特殊教育相关的课程有来自edX，由华盛顿大学提供的《儿童早期教育积极行为支持》课程等。国内外MOOCs平台提供的这些课程，为特殊教育教师的终身学习和专业化发展提供了丰富的、先进的、优质的资源。

（二）MOOCs带来学习方式的变革

MOOCs的基本特征是：大规模、专业化、开放性和学习的自由度与灵活性。1.大规模，涉及面广。大规模不仅指学习者规模大、人数多，还指MOOCs中包含的信息规模大，涉及各个专业和领域。教师的专业发展要求终身学习，MOOCs平台有利于特殊教育教师持续学习、长期学习，是进行终身学习的一种有效方式。2.专业化，课程质量高。专业化指MOOCs拥有专业化的团队———视频拍摄与制作的工作人员、课件制作教师、主讲教师、讨论区答疑辅助教师、后期制作团队等，分工明确，各司其职。特殊教育教师可以通过MOOCs平台接受到各个专业团队制作的高质量的、一流的、精品的课程。3.开放性，随时随地学习。开放性指任何人都可以通过网络在任何时间和地点，免费地学到任何想学的内容，从而使学习者在全球范围内自由地选修课程成为可能[5]。开放性还指MOOCs的课程结构开放、学习目标开放等。在MOOCs平台上，特殊教育教师可以接受到免费的（大多数情况下），针对所有人开放的课程和其他教学活动（如讨论、答疑、测验等）。4.学习的自由度与灵活性，个性化强。这里一是指在时间和空间上，MOOCs的视频课程多为10分钟之内的“微课”，课程时间也在4～10周左右，时间周期短；每周课时数在2～3小时，每门课程的总时数为15～35小时，每周和每门课程的的任务量都不重。学习一个知识点不会耽误太多时间，教师可以利用课间、午休或其他碎片时间高效地学习。二是指在课程资源上，学习者可以自由选择和参与任何课程，而且课程注册和退出也相当自由。因此特殊教育教师可以自由地选择自己感兴趣的，或对教学有帮助的课程，不受传统培养方案或课程设置的限制。三是指在学习方式上，由于MOOCs平台上信息、知识、观点和思想的自由共享，特殊教育教师可以自由地采取任何适合自己的学习方式。

（三）MOOCs有利于教师共同体的建立

实践共同体（CommunityofPractice，CoP），指当人们聚焦于某一个共享的问题或话题，并通过参与者之间的互动从而不断深化知识和理解，并以此为基础而形成的稳定的、持续的社会学习系统[6]。在MOOCs平台的特殊教育课程中，世界范围内的特殊教育教师们能够围绕感兴趣的话题进行讨论、互动，还可以与授课的专家进行交流，逐步建立国内外特殊教育教师之间的实践共同体。通过教师共同体的建立，特殊教育教师们能够不断地丰富和更新自己的知识结构、提高专业素养；还能在相互分享、交流经验中，帮助和改进自身的教学实践，提升教学能力；因此能有效地促进年轻的新手教师向专家型教师的转变[7]。此外，特殊教育教师共同体的成员，还可以通过其他方式进行互动与协作，如通过Wiki、E-mail、Blog、课程论坛等平台和国际的Facebook，国内的微信、QQ等社交网络工具进行交流，还可以组织线下见面会、交流会等。

三、MOOCs对特殊教育教师提出的要求

（一）更新理念，提升自己的信息素养

信息素养，是指一个人能够认识到何时需要信息，能够检索、评价和有效地利用信息，并且对所获得的信息进行加工、整理、提炼、创新，从而获得新知识的综合能力[8]。当今学界普遍认为“TPACK”能力是未来教师必备的能力。“TPACK”指要素技术（Technology）、教学法（Pedagogy）和（and）学科知识内容（ContentKnowledge）。其中，强调技术在教学中的地位。因此，特殊教育教师要想成为专家型教师，就要更新理念，积极参与，主动发展。需要积极地适应时代要求，满足不断发展的教育的需要。使自己具备运用信息技术的能力，即具备时代所要求的信息素养。主动学习先进的特殊教育知识，通过MOOCs平台积极的学习课程、参与国际特殊教育领域的讨论，是提升特殊教育教师信息素养的有效途径。

（二）提高英语水平，以适应MOOCs的需求

在MOOCs平台观看国际视频课程、完成作业和测验、学习国际一流的特殊教育领域的知识，与国内外特殊教育教师进行交流互动，建立教师共同体的前提是具有使用英语进行听、说、读、写的能力。一方面国内MOOCs平台上与特殊教育领域相关的课程较少，国际MOOCs平台上特殊教育领域的部分课程也没有中文字幕；而且与各国特殊教育教师进行讨论交流需要使用国际通用语言———英语。这就需要我国特殊教育教师具有一定的使用英语的水平。另一方面，特殊教育教师的学历水平以专科及以上为主，拥有英语3级及以上的英语水平。因此教师们拥有一定的英语水平，能够在继续学习英语的基础上提升使用英语的能力，参与MOOCs平台的国际特殊教育课程。因此，特殊教育教师需要自觉地继续学习英语，提升使用英语的能力，才能在国际MOOCs平台上学习一流精品课程，与国内外特殊教育教师和专家进行深度交流。

（三）不断反思，促进专业发展与教学

著名教育心理学家波斯纳提出教师专业发展的公式：经验+反思=教师专业成长。因此，在利用MOOCs平台学到了先进的知识和优秀的经验之后，还需要通过反思，以促进专业发展。教师的反思的本质是：教学理解与教学实践的对话，是教学现实与教学理想的沟通。反思是教师教学专业知识和能力发展的根本机制[9]。在MOOCs平台学习之后，特殊教育教师还需要通过总结与反思，结合自己所在地区、学校与所带班级的实际情况，将在MOOCs平台学到的知识和经验，应用到自己的课堂教学中。在促进学生发展的同时，进一步提升自己的专业发展水平。同时，在国家和学校层面，为了促进特殊教育教师专业发展、促进我国特殊教育事业的发展，国家、教育部门和学校应该鼓励教师利用MOOCs平台发展自己。可以组织教师接受MOOCs培训，开展教师之间利用MOOCs后的心得交流会等。教师们通过MOOCs平台学到知识、得到证书后还应该对教师进行精神激励和物质奖励。

特殊教育自我总结篇（3）

特殊教育教师心理健康发展变化状况

1特殊教育教师心理健康随教龄发展变化分析

本研究参照连榕对教师的划分_4J，把整个教龄段划分为三段：即0—5年、6—15年及15年以上。表2数据显示，不同教龄段特殊教育教师CAS自我意识弱因子得分存在显著差异，量表得分差异接近显著性水平；6—15年教龄段特殊教育教师CAS五个因子及量表得分均最高。图1显示，特殊教育教师CAS量表分随教龄增长呈倒斜“V”形变化，0—5年教龄段特殊教育教师得分最低，6—15年教龄段特殊教育教师得分最高，15年以上教龄段特殊教育教师得分处于中间。这说明，特殊教育教师心理健康水平随教龄增长有先下降后上升的趋势，在教龄达到15年时其心理健康水平下降到最低，然后缓慢上升，但是没有恢复到刚入职时水平。

2特殊教育教师心理健康随职称发展变化分析

表3数据表明，特殊教育教师CAS罪恶感因子得分在三种职称之间差异非常显著，量表得分在三种职称之间差异显著。图2显示，中级职称特殊教育教师CAS量表得分最低，图形明显呈右斜“v”形变化。这说明，中级职称特殊教育教师心理健康水平最高，高级职称特殊教育教师心理健康水平次之，初级及以下职称特殊教育教师心理健康水平最低。

特殊教育教师心理健康在人口学变量上的差异检验

1年龄和性别差异检验

表4数据显示，35岁以内特殊教育教师CAS各因子得分以及总量表分均大于35岁以上教师，其中罪恶感、冲动性紧张因子以及总量表得分差异显著。说明35岁以内特殊教育教师心理健康水平低于35岁以上特殊教育教师心理健康水平。性别差异检验表明，特殊教育女教师在CAS量表自我控制力差、自我意识弱、罪恶感三因子得分上高于男教师，其中自我控制力差因子差异显著，自我意识弱因子差异极其显著。虽然，女教师CAS量表分大于男教师，但差异未达显著水平。说明，特殊教育女教师心理健康水平比男教师低，这与已有的特殊教育教师心理健康水平性别差异研究相一致l5J，但程度未达到显著水平。

2学校级别和教师类别差异检验

表5表明，CAS量表自我控制力差因子得分在不同级别学校的特殊教育教师之间存在非常显著的差异；CAS量表自我意识弱和冲动性紧张因子在不同级别学校的特殊教育教师之间存在极其显著的差异；CAS总量表得分在不同级别学校的特殊教育教师之间存在极其显著的差异。经ISD事后检验显示，在自我控制力差因子得分上县(区)级学校特殊教育教师和市级学校特殊教育教师有非常显著的差异(P=0．001)；自我意识弱因子得分县(区)级学校特殊教育教师与市级学校特殊教育教师有极其显著的差异(P=0．000)，与省直属学校特殊教育教师有非常显著的差异(P=0．006)；冲动性紧张因子得分县(区)级学校特殊教育教师和市级学校特殊教育教师有非常显著的差异(P=0．002)，与省直属学校特殊教育教师有极其显著的差异(P=0．000)；总量表得分县(区)级学校特殊教育教师和市级学校特殊教育教师有极其显著的差异(P=0．000)，与省直属学校特殊教育教师有显著差异(P=0．042)。这说明县(区)级学校特殊教育教师的心理健康水平远远低于省直属学校和市级学校特殊教育教师的心理健康水平。教师类别差异检验表明，听力障碍儿童教师CAS五个因子及量表得分均高于视力障碍儿童教师和智力落后儿童教师，但差异均未达到显著水平；说明听力障碍儿童教师的心理健康水平低于视力障碍儿童教师和智力落后儿童教师，但差别不大。这与相关学者对听力障碍儿童教师心理健康状况的研究相一致。

3所学专业和学历层次差异检验

表6数据显示，CAS量表自我意识弱因子和冲动性紧张因子得分在不同专业的特殊教育教师之间有非常显著的差异；CAS量表疑心与妄想因子得分在不同专业的特殊教育教师之间有显著差异；CAS总量表得分在不同专业的特殊教育教师之间有非常显著的差异。经I_SD事后检验得出，在自我意识弱因子得分上特殊教育专业教师与普通教育专业教师之间有非常显著的差异(P=0．008)，与医疗康复专业教师之间有显著差异(P=0．029)，与职业教育专业教师之间有显著差异(P=0．015)；疑心与妄想因子得分特殊教育专业教师与普通教育专业教师有非常显著的差异(P=0．0O4)；冲动性紧张因子得分特殊教育专业教师与医疗康复专业教师有非常显著的差异(P=0．001)，与普通教育专业教师有显著差异(P=0．026)；总量表得分特殊教育专业教师与医疗康复专业教师有非常显著的差异(P=0．OO6)，与普通教育专业教师有显著差异(P=0．010)，与职业教育专业教师差异接近显著水平(P=0．067)。这说明，特殊教育专业教师的心理健康水平低于医疗康复专业、普通教育专业和职业教育专业教师的心理健康水平。学历层次差异检验表明，四个不同学历层次的特殊教育教师中，CAS五个因子及量表得分从大到小排列依次为：中专学历特殊教育教师、大专学历特殊教育教师、本科学历特殊教育教师、研究生学历特殊教育教师，但不存在显著差异。

特殊教育教师心理健康总体水平较低

山东省特殊教育教师心理健康总体水平较低。在385名特殊教育教师中，发生心理问题的比率为5O．13％，其中中重度心理问题的发生率为18．7％；这一研究结果支持了已有的研究结论Ⅲ，但高于其严重程度。CAS量表五个因子中，得分≥7或≥8人数最多的是自我意识弱和冲动性紧张，说明特殊教育教师在教学或训练过程中遇到困难和挫折时，不能很好地应对，情绪不稳定，易激惹，因时刻提防特殊儿童出现突发事故而心神不定，整日战战兢兢，不能自已。首先，教育训练特殊儿童需要一个漫长的过程，短时间内不会有明显成效，加之特殊儿童往往伴有情绪和行为障碍，在教学训练过程中随时都会发生突发事件，特殊教育教师必须高度集中精神，以成功应对突发事件带来的应激。这些情况都会增加特殊教育教师的工作量，使他们长时间的处于疲劳状态，产生各种身心不适。其次，自2007年颁布特殊教育学校义务教育课程设置实验方案以来，特殊教育学校在原来传统课程的基础上添加了许多新兴课程，以适应特殊儿童教育的需要，但特殊教育教师在课堂教学和训练中出现了许多不适，往往付出努力却收效甚微，这也给特殊教育教师带来了无形压力。再次，自本世纪初我国全面实施课程改革以来，普通中小学都陆续引进了心理健康教育教师，开设了心理健康课程。但是，特殊教育学校并没有跟上此次课程改革的步伐，心理健康课程鲜有特殊教育学校开设，心理健康教育教师更是鲜有特殊教育学校引进。心理健康教育教师可以通过两条途径影响其他教师的心理健康，一是直接预防和干预本校教师的心理健康，二是通过学生间接影响教师的心理健康。教师与学生的心理健康是互动的，是相互影响的，我们往往只关注教师的心理健康对学生的影响，却忽视了学生的心理健康对教师的影响。

特殊教育教师心理健康发展变化特点

1特殊教育教师心理健康随教龄发展变化特点

特殊教育教师CAS量表分随教龄增长呈倒斜“v”形变化，6—15年教龄段特殊教育教师量表得分最高。即特殊教育教师心理健康水平先下降然后再上升，6一l5年教龄段特殊教育教师心理健康水平最低。这与特殊教育教师对特殊儿童、教育教学训练的适应及其自身压力调整有关。教龄在0—5年的特殊教育教师在教育教学过程中逐步了解教学训练情况，开始形成自己的教育观念、教学风格和教学模式，努力使自己适应以求得生存，并对特殊教育工作产生了较强的使命感。这段时期他们对工作充满了新鲜感和热情，在教育教学过程中不断积累工作经验；此外，他们个人期望较低，容易得到满足；因此0—5年教龄段特殊教育教师的心理健康水平较高。随着教龄增长，特殊教育教师由于长年累月固定的教学模式或一成不变的教学情境，他们认为自己掌握了与特殊教育工作相关的所有技能，并对特殊教育工作逐渐失去了热情，乃至一些特殊教育教师产生了职业倦怠感。因此，教龄在6一l5年的特殊教育教师心理健康水平最低。特殊教育教师经过自我心理调适，开始思考和检讨已有教育理念和方法，逐渐走出固定教学模式，能够灵活自如地应用各种教学技能，发展更加实用和自主的教育方法，形成独特的教育教学模式，成为专家型教师。这个时期特殊教育教师专业化达到了成熟状态，体验到了教育教学的幸福感。因此，15年教龄以后，特殊教育教师心理健康水平逐渐提高。值得注意的是，虽然特殊教育教师15年教龄以后心理健康水平有所提高，但是却未达到新人职教师的心理健康水平，这可能与特殊儿童对特殊教育教师的同化有关。现阶段在这方面虽然没有可靠研究，但是特殊教育教师的许多心理变化已证实了这一观点。

2特殊教育教师心理健康随职称发展变化特点

特殊教育教师CAS量表分随职称晋升呈右斜“v”形变化，说明初级及以下职称特殊教育教师心理健康水平最低，中级职称特殊教育教师心理健康水平最高，高级职称特殊教育教师心理健康水平处于中间。这与职称名额有限，晋升困难有关。晋升高一级职称能够满足特殊教育教师丰富强烈的精神需要和价值认定，同时职称还与工资收入、课时津贴等联系在一起，这关系到特殊教育教师的切身利益，因此晋升高一级职称就成了特殊教育教师一定时期内的第一需要。但是，近年来随着特殊教育教师队伍的不断壮大，符合职称晋升资格的特殊教育教师越来越多，而职称名额却没有相应的增加，导致职称评聘竞争越来越激烈。尤其是初级职称特殊教育教师已具备评聘中级职称的，由于指标严重缺乏，他们甚至表现出无望的心理。高级职称特殊教育教师往往求知欲强、追求事业的成功、渴望得到同事同行的尊重和学生的尊敬，他们通常工作认真努力以做出较大成绩保持自己的优势地位，其自我要求和自身期望都比较高，因此心理压力较大。

人口学变量因素对特殊教育教师心理健康的影响

1年龄对特殊教育教师心理健康的影响

35岁以内的教师称为青年教师，35岁以上的教师称为中老年教师。特殊教育青年教师心理健康水平显著低于特殊教育中老年教师。首先，特殊教育青年教师大部分处于初级及以下职称级别，面临着职称的晋升困难和激烈竞争。其此，特殊教育青年教师在教育教学中还面临着诸多不适应。特殊教育青年教师大多在特殊学校中担任班主任，需要处理班务，进行个别教育，组织各种活动以及家访等。相比非班主任教师，特殊教育班主任教师的工作量大，负担过重，常令他们身心疲劳。再次，青年教师普遍感到，应该坚持社会理想，用理想模式来塑造自己，但难免在现实中处处碰壁；力求避免与现实中的不良因素同流合污，但有时又难免随波逐流；主观上想驾驭现实，但实际上又力不从心。很多研究结果都表明，理想自我与现实自我的过分失调往往是产生神经症等心理障碍的主要原因l8]。

2学校级别对特殊教育教师心理健康的影响

近年来，虽然国家加大了对特殊教育的投入，但是国家投资明显趋向省市级特殊教育学校，很少有县(区)级特殊教育学校获得国家投资。这使得县(区)级特殊教育学校的设施明显落后于省市级特殊教育学校，在教学和训练中教师所遇到的学生问题较多，压力较大。此外，随着社会的快速发展和就业压力的增大，大批优秀的大学毕业生被迫就职于县(区)级特殊教育学校，因为学校环境差、福利待遇低而产生不满情绪，甚至心理问题。

特殊教育自我总结篇（4）

中图分类号：G715 文献标志码：A 文章编号：1009-4156（2013）06-060-02

一、高等特殊教育院校专任教师专业化建设中存在的问题

高等特殊教育是高等教育的一个分支。相对于普通高等教育，高等特殊教育发展的历史很短，在学科建设、专业发展、师资队伍培养等方面还有待于完善。对全国16个培养特教教师的师范院校（系、专业）进行的调研分析显示，一些问题是普遍存在的问题。

1 师资来源渠道单一。在高等特殊教育院校近三年新进的教师中，随机抽取45名教师进行统计，学校毕业直接任教的有22人，占总数的48.9%；其他高校调入11人，占24.4%；科研机构调入的有4人，占8.8%；其他单位调入的有8人，占17.7%。由此可见，师资来源渠道过窄。突出的问题是，应届毕业生动手能力差，从学校到学校，从学生到教师；相当部分新任教师既未经过教育学、心理学培训，也未经过实践训练就承担过多的教学工作量，既不具备师范素养、教育教学技艺，同时更难以胜任高等特殊教育强调技能、突出应用的根本需求，对高等特殊教育教学力不从心，难以保障高等特殊教育的教学质量。

2 师资结构不合理。对抽样调查的292位高等特殊教育院校专任教师的学历和专业技术职务进行的统计分析显示（见表1），在职称结构方面，具有正高级专业技术职务的教师显著偏少；在学历层次方面，具有高学位（博士、硕士学位）的教师明显不足。

3 师资培训脱离社会需求。在高等特殊教育越来越受到社会认可，高等特殊教育招生数量逐年扩大的同时，社会对高等特殊教育学校的期望值逐步增高，对学校的监督力度越来越大，对高等特殊教育教师的要求也越来越高。很多高等特殊教育院校立足学校的长远发展，不仅重视在硬件上大量投资，改善办学条件，而且加强师资培训放，将其作为学校教育改革的中心工作，在提高教师的数量和素质上花费了大量的人力和财力。但高等特殊院校师资培训的投入与学生总量的增长及教学质量的要求尚不协调，缺口相当大，教学质量平平，专业特点体现得不充分，特殊专业技能（如唇语、手语等）不够精湛，相当一部分教师还停留在原有的知识传授和教学水平上，无力承担知识更新的任务，缺乏对高等特殊教育培养目标和教学法的研究。摆正高等特殊教育的发展与师资培训的关系，使高等特殊教育院校师资培训与社会需求尽快接轨，是目前高等特殊教育亟待解决的问题。

4 教师专业发展与高等特殊教育发展失衡。在我国原有的教育体制、办学层次和办学定位的影响下，高等特殊教育教师的学科与专业结构很难跟上高等特殊教育发展，导致高等特殊教育教师存在跨课教学、教学与科研分离的现象。一些从事特殊教育的教师是“半路出家”，从普通高等教育转为特殊教育，其专业素养与科班出身的特教教师还存在一定的差距。高等特殊教育院校教师专业发展与高等特殊教育发展的失衡，间接地制约了我国残疾人高等教育的发展。据统计，我国残疾人高等教育毛入学率仅为1.4%，远远低于全国24.2%的平均水平。目前，国内仅有南京特殊教育职业技术学院、长春大学、天津理工大学等几所院校举办残疾人高等教育，在校生数量仅2000多人，且主要集中在聋人服装设计、盲人推拿按摩、计算机等有限的几个专业上。

二、加强高等特殊教育院校专任教师专业化建设的对策

1 统筹规划与分级建设。高等特殊教育院校根据学校建设与发展的总体规划，对全校的师资队伍建设实行统筹规划，师资队伍建设紧密结合特殊教育学科专业建设需要，制定人才引进、教师聘用、教师培训与培养的总体计划与目标，科学地建设和调整师资队伍。同时各二级学院结合自身学科专业建设的特点和要求，制定符合本学科发展需要的师资队伍建设规划，使师资队伍在学历学位、职称、年龄、学缘等方面不断趋于合理，有利于可持续发展，使学校与高等特殊教育同步协调。

2 突出重点与合理平衡。根据学校的总体规划，在师资队伍建设上重点支持优先发展学科、重点建设学科和特色学科。例如，南京特殊教育职业技术学院把特殊教育、社区康复、学前教育、聋人服装等四个专业重点作为学院的重点规划和发展学科；注重培养和引进高层次人才、学术团队；并注意将相同、相近学科的师资进行整合，形成合力，以形成师资队伍建设的特色和优势，增强学院的核心竞争力；在突出重点的同时，学院将全面考虑各学科师资队伍建设的实际与需要，兼顾文理工各学科的平衡发展，使学院师资队伍整体水平不断提高，取得建设的协同效应。

3 内培外引，重在培养。坚持“引进和稳定并重，引进和培养相结合，引进与专业建设相协调”的原则，重视新增学科、专业和公共基础课教师队伍建设，扩大师资队伍数量，优化师资队伍结构。例如，南京特殊教育职业技术学院制定了《南京特殊教育职业技术学院引进高层次人才暂行办法》，采取措施，促进人才引进、合理配置与开发利用，有效促进了师资队伍建设。学院自2008年以来共引进各类人才90余人，其中高级职称19人，博士3人，硕士61人，改善了师资队伍的职称结构和学历结构，提高了教师的业务水平和工作能力。

特殊教育自我总结篇（5）

特殊教育教师是特殊教育的主要执行者，对特殊教育工作的质量有直接影响。2014年，我国特殊教育相关多个部门经过协商，联合颁布了《特殊教育提升计划》。其中，重点提出，“必须大力提升特殊教育教师的专业化水平。”[1]这代表着我国特殊教育教师专业化的问题已经上升至国家层面，即意味着此问题不但重要而且急迫。

 

所以，必须立即对特殊教育教师专业化过程中存在的有关问题进行分析，找出问题的根源，并制定相应对策，以便提升我国特殊教育教师专业化的水平，解决特殊教育教师专业化过程中的各种问题。

 

一、我国特殊教育教师专业化现状中存在的问题

 

(一)特殊教育教师数量不足

 

从事特殊教育的教师要区别于一般的教师，其必须要有专门的技能应对其教育对象的特殊性。为此，从事特殊教育的教师必须是专业教师。但是，我国残疾人协会的调查报告显示，国内残疾人学生的数量在逐渐上升，专业残疾人学校数量也在不断增加，规模明显增大。从事特殊教育的教师并没有同步大幅度增长，特殊教育教师素质现状不容乐观。截止到2002年，我国特殊教育教师和学生之间的比例为1：1257，这是一个严重失衡的比例，说明我国特殊教育教师严重不足，特殊教育教师存在巨大的培养缺口。[2]这对特殊教育教师专业化的发展是一个巨大障碍。

 

(二)特殊教育教师专业素质总体水平一般

 

根据特殊教育相关研究部门的调查，截止到2005年，我国特殊教育在职教师中研究生和本科生合计比例大约为21%，大专以上学历的教师所占比例为53%，剩下的教师为高中甚至以下学历。从学历层次的比例看，其合格率有了较大的提升。但仍然有超过四分之一的教师学历在高中之下，这说明在我国现有特殊教育教师的队伍中至少四分之一的教师没有接受过正规的特殊教育培养，他们在理论知识和实践技能方面都会存在不足。而且，即使是学历合格的教师，和优秀的特殊教育教师之间也有一定的距离。

 

这些距离需要用实践去逐渐拉近，而入职后的培训可以帮助教师快速积累经验，完成合格教师向优秀教师的转化，可是，我国特殊教育教师入职后的培训非常少，每年只有极少数的教师可以接受在职培训。就业前的培训不足和入职后的培训缺少，导致我国特殊教育教师专业素质总体水平长时间原地踏步，难以提升。

 

(三)特殊教育教师的职业效能感不强

 

社会对特殊教育教师认识上的误会导致我国特殊教育教师的职业效能感相对较低下。在社会上很多人眼中，从事特殊教育的教师，多是因为能力不足才会无奈选择这个行业。他们多会用一种异样或者轻视的眼光来看待特殊教育教师。天长日久，这些教师内心经过长时间压抑，心理会产生一定的阴影，这将会影响特殊教育教师对自己所从事的职业产生排斥，逐渐难以认同。长时间不能从工作中获取成就感，不能从工作中获得劳动的快乐将会导致教师对其工作丧失热情，进而影响特殊教育教师的专业化发展。

 

(四)特殊教育教师的教育研究力不强

 

当前，特殊教育教师中很少有人对学科教学内容和其专业化发展进行专门研究。大多数教师都认为，作为一名特殊教育教师，其教学任务只是按照课标的要求展开课程教学。而教学研究，那是教育专家的任务，和自己并没有关系，不是自己职责分内之事。在此种认知的引导下，从事特殊教育的教师很少人进行科学研究。其科研能力的薄弱限制了其教学能力的提升，也阻碍了特殊教育教师专业化水平的进步。

 

二、我国特殊教育教师存在问题的原因

 

(一)我国对特殊教育教师专业化研究起步较晚

 

相对于国外对特殊教育教师的研究，国内直至二十世纪八十年代才开始对特殊教育教师专业化的相关问题进行研究。[3]至今，我国对特殊教育教师专业化发展的研究仅仅三十年左右时间，研究内容还停留在比较肤浅的层面，对此问题的研究还没有形成统一的理论。比如，我国对特殊教育教师专业化的内涵有了初步的统一意见，而对特殊教育教师专业化发展过程中存在的各种问题的研究还不够全面，制定的解决对策有所偏颇。在短时间内很难真正解决特殊教育教师专业化发展过程中的各种问题。

 

(二)我国在特殊教育教师专业培训力度不够

 

当前，我国对特殊教育教师的培训力度还有很大的增长空间。截止到2012年，国内只有39所学校设置有特殊教育硕士研究生专业，其中有9所院校设置有博士培养点。这些学校每年毕业的硕士研究生总数不过几百人，博士研究生毕业人数更少。[4]这代表我国对特殊教育教师的学历培养严重不足。同时，我国对特殊教育教师的非学历培训也存在严重不足。大多数院校特殊教育的教师都缺少，教师的教学任务都比较繁重，大部分教师都没有时间参加职业培训。到2013年年底，我国每年只有4%特殊教育教师可以参加非学历培训。因此，无论是学历培训还是非学历培训，其培训力度都显不足。

 

(三)缺乏专业的心理辅导

 

特殊教育教师所面对的学生，都有不同程度的身体残疾。他们的学习能力和一般学生相比存在较大的差距：不但接受新知识速度慢，有的学生在接触新知识的时候存在抵触情绪;有的学生存在心理阴影;甚至有的学生一个学期也学不会一个字，想要教出成绩非常困难，让教师看不到希望。而且，社会对特殊教育教师的认知也存在误差，他们多数认为只有能力不足的人才会从事特殊教育教学。

 

这就决定了教师想要从事特殊教育教学，必须要有过硬的心理素质，对学生有更好的耐心，对家长和社会上各类人员对自己的误解能以平常心面对。这都对特殊教育教师的心理素质提出了更高的要求，特殊教育教师必须要有专业的心理辅导人员对之进行开解和引导。而我国大多数特殊教育教师并不能享受到这种待遇，多数学校都没有专门的心理辅导人员配置。[5]特殊教育教师缺乏必要的心理辅导。

 

(四)特殊教育教师缺乏科研意识

 

受到多方面条件的影响，我国多数特殊教育教师都没有科研意识。在有的教师看来，自己只是一名教师，自己的任务是按时完成教学任务。对于教学研究，那是教育专家的问题，和自己无关;也有部分教师认为，完成教学任务已经让自己精疲力竭了，感觉自己没有时间、也没有精力去进行科学研究;也有的教师会认为自己不具备科学研究的条件，或者看别的同事也不进行科学研究，所以自己也不需要进行科研等。总之，教师总是受到各种条件的限制，难以激发科学研究的意识。

 

三、提升我国特殊教育教师专业化水平的对策

 

(一)加大对特殊教育教师专业化的研究

 

特殊教育教师专业化是一个复杂的过程，其中包含很多概念，也存在很多问题，而且这些概念的内涵和问题还会随着时代的进步不断地发生变化。因此，对这一问题的研究不是一两个人、一两天就能解决的，这需要众多教育界的专家和一线教师长时间的研究与实践。

 

特别是教育界的专家，要加大对此问题的研究，以便整理出系统的理论为特殊教育教师工作的开展提供理论指导，为他们教学活动的进行指明方向，最大限度地减少各位一线教师在教学实践中多走弯路的可能，为特殊教育教师的专业化成长保驾护航。

 

(二)增加特殊教育教师的专业培训的比例

 

合理安排特殊教育教师的培训，可以有效提升现任教师的专业化水准。(1)学历教育和非学历教育结合在一起。学历培训可以为特殊教育教师提供相对专业、系统的特教知识，而非学历培训，可以帮助教师迅速提升教学能力，改善课堂教学的效果，两种培训形式相结合，取长补短，可以明显地提升特殊教师专业化的水平;(2)积极地展开网络培训覆盖。

 

利用网络平台对教师进行培训，可以使不同地区的特殊教育教师可以建立连接，相互交流经验;(3)建立科学的教师培训评估制度。必须从参加培训的教师数量、培训的课时以及教师对知识的掌握程度等多方面对特殊教师培训进行评估，以便为特殊教师知识结构的完善提供保障。

 

(三)加强对特殊教育教师的心理干预

 

鉴于当前社会对特殊教师的认知情况以及特殊教育教师工作的特殊性，必须加强对特殊教育教师的心理干预，对他们工作和生活中遇到的问题及时解决，对他们进行心理辅导，密切关注他们的情绪变化，对于社会的有色眼光，要帮助他们学会正确面对;对于工作中遇到的各种问题，也要帮助他们用正常的心态去面对，为其提供正面的解决途径;[6]理解特殊教育工作的特殊性，让他们的心理问题消失在萌芽阶段，不至于影响教师的日常教学和心理健康。

 

(四)激发特殊教育教师的科研意识

 

特殊教育自我总结篇（6）

一、研究方法

1.研究对象

在江苏、天津、广州、成都等地区随机抽取18所特殊教育学校或康复中心的教师为被试,发放问卷378份,回收有效问卷322份。其中,培智学校96份,聋校44份,盲校50份,综合学校97份,康复机构35份;男教师71份,女教师251份。

2.研究工具

自编“教师职业认同调查问卷”。通过理论研究与理论构想,确定从职业形象、专业性、积极情感、自我价值、社会功能、职业发展6个维度来测查教师职业认同水平(见表1)。其项目主要来源于以下几个途径:一是借鉴先前研究中的自编问卷,主要为宋广文、魏淑华编制“中小学教师职业认同状况调查问卷”[7]。二是在理论构想维度的指导下从开放式问卷调查信息中获取出现频率较高的素材。为确保问卷效度,请专业人员和教育或心理学专业研究生评定项目与理论构想维度的拟合性,并对各项目语言表述的准确性和社会称许性进行评定与修改。之后,对预测问卷进行主成分分析,6个主要成分的方差贡献率为42.799%,使用方差最大正交旋转得出旋转因素负荷矩阵,删除负荷值过低的项目,剩余各项目负荷值在0.200～0.712之间。正式问卷确定为77项,各分问卷及总问卷内部一致性系数在0.757～0.948之间(见表2)。每个项目以自陈方式呈现,采用5级等距记分法。被试根据实际按照“完全不符合”、“比较不符合”、“不准确”、“比较符合”、“完全符合”分别计1、2、3、4、5分。

3.数据处理

采用SPSS12.0进行数据分析。

二、结果与分析

1.不同组别特殊教育教师职业认同水平差异比较(见表3)

从表3可知,男教师在职业认同各因子得分均值及总问卷得分均值上都低于女教师。T检验发现,男教师在总均值以及职业形象、积极情感、自我价值三个因子上得分均显著低于女教师。结果说明,不同性别特殊教育教师在职业认同总水平上具有显著性差异,男教师对特殊教育教师的职业形象、积极情感,以及该职业实现自我价值的程度等方面的自我评价均低于女教师。

不同学段任课教师职业认同得分有异。从教师职业认同总均值看,学前任课教师得分最低,但4个学段的教师职业认同总均值未显现出显著性差异。从各因子看,只有职业形象、专业性两个因子上的均值存在显著差异(见表4)。经事后检验发现,学前任课教师在职业形象因子上的均值显著低于其他各学段任课教师;在专业性因子上的均值显著低于1～3年级教师。结果说明,学前特殊教育教师对其职业认同水平最低,尤其不太认同其职业形象,对专业性的认同也比不上其他学段的任课教师。

F检验发现,不同教龄教师在专业性、社会功能因子上的得分均值以及职业认同总均值上具有显著差异(见表5)。经事后检验发现,15年以上教龄教师在专业性因子上的得分均值显著高于15年以下的,在社会功能因子上的得分均值显著高于5年以下的,在总问卷得分均值上显著高于15年以下的。这表明,教龄越长,特殊教育教师对自己的专业领域越来越胜任,认同度越高,也相信自己的工作具有较好的社会功能取向。

不同收入状况的特殊教育教师对职业认同的程度不一样。按照1500元以下、1501～2500元、2501元以上三个水平比较教师职业认同在收入水平因素上的差异,F检验发现,职业形象、社会功能两个因子得分均值以及总问卷得分均值存在显著性差异(见表6)。事后检验发现,月收入在1500元以下的教师在职业形象因子上的得分均值显著低于1500元以上的,在社会功能因子上的得分均值显著低于1500～2500元的。这表明,教师的收入水平会影响其对自身职业的认同水平,工资收入越低,认同水平越低,尤其是对自身职业形象、社会功能的认同水平越低。

2.不同类型特殊教育学校教师职业认同的差异分析

由以下表7可见,不同类型特殊教育学校的教师职业认同得分均值差异较大。采用F检验比较培智学校、聋校、盲校、康复机构以及普通学校教师职业认同水平的差异,结果发现5类机构在职业认同总问卷得分以及5个因子得分均值上均存在显著性差异。事后检验发现,在职业形象因子上,盲校教师得分均值显著高于其他各类机构教师,智障学校教师得分均值显著高于聋校、康复机构以及综合学校教师;在专业性因子上,培智学校、盲校、综合学校教师得分均值显著高于康复机构教师;在积极情感因子上,培智学校、盲校、综合学校教师得分均值分别显著高于聋校、康复机构教师;在社会功能因子上,聋校、盲校、综合学校得分均值显著高于康复机构,综合学校得分均值也显著高于培智学校;在职业发展因子上,聋校教师得分均值显著低于其他各类机构教师,而盲校教师得分均值显著高于其他各类机构教师;在总问卷得分上,盲校教师得分均值显著高于培智学校、聋校、康复机构,康复机构教师得分均值却显著低于培智学校教师、综合学校。

三、分析与建议

1.职业认同差异的原因

结果显示,特殊教育学校教师职业认同水平的差异是由教师的性别、收入、职业成就感、教龄等因素影响的。一直以来由于传统的社会角色定位,女性从事最理想的职业被公认为是教师。调查结果显示,女教师的职业认同水平普遍高于男教师。通过访谈了解到特殊教育学校的男教师大多数有做行政工作欲望和职务升迁的期望,能去普通学校任职也是一个好的选择。尤其是年轻男教师从事特殊教育的热情和工作积极性随着工作时间和业绩影响,与女教师相比工作积极性下降,无法实现其自我价值。

近年来,国家加大了对特殊儿童早期干预的力度,对幼教教师的专业性要求相对较高。由于0～6岁是特殊儿童表现各种症状最为明显的时候,教师大部分时间还要充当“保姆”。导致教师压力大、负担重,对自身的专业性和社会角色产生怀疑。而调查结果也表明,学前特殊教育教师职业认同水平普遍偏低。特殊教育教师能否胜任工作直接被教学年龄时间影响。刚进入职场的教师理论知识强于实践应用能力,经验欠缺,职场中的成就感缺失。一旦新教师拥有了丰富的工作经验和实践应用能力以后,在职业的社会功能作用认同方面普遍更高,而职业发展,职业形象,自我实现等没有随之得到相应提高。

我国各地普通中小学教师总收入水平略高于特殊教育教师。虽然特殊教育教师享有专门的特殊教育津贴,但受地区经济和医疗、教育水平的影响,总收入水平表现出较大差异,导致职业形象认同度不高。值得注意的是康复机构一线教师职业认同水平偏低。究其原因与公办特殊学校教师比较可能是由于工作压力大、低工资和低福利、不享有特殊教育津贴,导致职业成就感不理想,职业认同水平偏低。康复机构是残联下属的非营利性质机构或者为民办公质、民办的机构,工作稳定性这一因素也极大地影响康复教师的职业认同。

在家长和社会对康复教师的期望日渐提高的今天,由于残障学生存在不同类型程度的残疾、学习能力差、生存技能、自我管理能力弱等方面的因素,教师从制定康复训练计划、训练实施到康复评估等一系列康复训练需花费大量时间和心血。加上“一对一”的个别化教学,日常工作负荷较大,身心疲惫。部分康复机构实行教师工资与工作质量密切挂钩,也使一些教师工作压力剧增、挫折感增强、在教学工作中会表现出无力和倦怠感,工作积极性和满意度下降。工作福利待遇问题也影响教师职业认同水平。目前全国的各康复机构(康复站)缺少专业教师,急需人才。但我们了解到准备就业的大学生则青睐于有编制的公办特殊学校。原因是大部分民办康复机构条件工作条件较差,工资待遇低。个别规模较小的康复机构由于资金等条件的限制,让教师兼职保育员。由于工作强度加大,工资福利待遇没有提高,一些教师中途转行,工作流动性很大。

2.提升职业认同的建议

特殊教育自我总结篇（7）

【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2008）03-0038-04

一、研究缘起

早在1989年，我国政府就确立了发展特殊教育的基本方针：贯彻普及与提高相结合，以普及为重点，着重抓好初等教育和职业技术教育，积极开展学前教育，逐步发展中等教育和高等教育；同时提出了在普通学校附设特教班和残疾儿童在普通班随班就读的新形式。〔1〕时至今日，我国特殊教育已有了长足发展，但学前特殊教育情况仍不容乐观。根据1987年全国残疾人抽样调查结果推测，目前我国学龄前耳聋儿童约80万，加上其他各类残疾儿童,可达到140万，而且全国每年新增19.9万各类残疾儿童。〔2〕我国1994年的《残疾人教育条例》提出，残疾幼儿的学前教育通过下列机构实施:残疾幼儿教育机构、普通幼儿教育机构、残疾儿童福利机构、残疾儿童康复机构、普通小学的学前班和残疾儿童、少年特殊教育学校的学前班。这些机构需要大量学前特殊教育专业人才。学前特殊教育专业的学生对本专业的认可、热爱、执著等程度直接影响他们投身于学前特殊教育工作的热情，也在很大程度上决定我国学前特殊教育的质量。为了解我国学前特殊教育专业学生的专业认同感，探明影响专业认同感的因素，提出改进措施，我们开展了相关调查。

二、概念界定

所谓专业认同感，是指一个人表现出的对所学专业的认可情感。具有专业认同感的人会坚信自己所学的专业有价值、有意义，并能够从中找到乐趣。

本次调查主要了解学前特殊教育专业学生在入学前、学习中以及即将毕业时三个不同阶段的专业认同程度。

三、调查问卷结果分析

（一）问卷基本情况

调查采用整体抽样和随机抽样相结合的方式，共选取我国某高校学前特殊教育专业两个班共78名学生（样本A为毕业班学生；样本B为非毕业班学生）。共发放自编问卷78份，收回77份，问卷有效率为100%；被调查对象中，毕业班学生样本39份，占毕业班学生总数的80%；非毕业班学生样本38份，占非毕业班学生总数的48%；样本总数占本专业所有人数的60%

（二）调查结果及分析

1.学前特殊教育专业学生的专业认同感分析

对专业认同感的调查主要从对专业了解的程度、专业选择动机、对专业课程设置的态度、专业前景展望、专业坚定性等几个方面展开。

（1）入学前对专业的了解程度

从表1可见，绝大多数学生在入学前没有听说过学前特殊教育专业，更不了解这一专业开设的课程，但有超过一半的调查对象初步了解将来的工作，知道学前特殊教育专业学生的主要服务对象是特殊儿童，而且相信自己所学的专业知识会对学前特殊儿童有所帮助。

（2）专业选择动机

调查显示，调查对象提到的13种专业选择动机主要集中在工作（就业率高；待遇高）、兴趣（对特殊群体有帮助；喜欢孩子；喜欢教师这一职业……）、被迫（高考分数不高，没有其他选择；家人的决定；服从调配……）三个维度，所占比率分别是34％、42％、23％。可见，调查对象选择学前特殊教育专业的动机总体是好的，但也存在被迫、无奈等现象。

（3）对专业课程设置的态度

该问题的调查对象是学前特殊教育专业二年级以上学生（包括二年级）。调查显示，75％的调查对象对课程基本满意，17％的调查对象认为课程设置存在严重问题（毕业班学生所占比率较大），8％的调查对象对于课程设置是否合理没有自己的想法。

（4）专业前景展望

该问题的调查对象是毕业班学生，因为毕业生经历了全部专业学习阶段，可以更好反映学前特殊教育专业学生对本专业发展前景的看法（见图1）。

从图1可见，随着在校学习时间的增加，越来越多的学生认为学前特殊教育专业受到社会认可，而认为从事学前特殊教育工作能带来较高社会待遇的学生却越来越少。

（5）专业坚定性

调查显示，学前特殊教育专业学生的专业坚定性情况相对来说比较乐观，66%的学生选择“学习期间如果有机会转专业也不转”，62%的学生选择“如果再有一次选择机会，还会选择本专业”。不能忽视的是，有一部分学生的专业坚定性不强，有换专业的倾向。

2.学前特殊教育专业学生专业认同感分析

该问题的调查对象也是毕业班学生，研究者认为，毕业生可能会更真实地反映出本专业学生对专业的认同感情况。

（1）学前特殊教育专业学生对社会言论的感受

图2及表2、表3显示，学前特殊教育专业学生入学前感受到的多为社会对该专业学生的理解和鼓励。到毕业时，尽管他们得到的理解、鼓励要多于感受到的歧视、压力，但是，他们得到的理解、鼓励经历了由增多到减少的趋势（56%72%62%），而感受到的歧视、压力却直线上升（10%23%33%），这无疑不利于培养学前特殊教育专业学生专业认同感。

（2）学前特殊教育专业学生的自我效能感、心

理状况及知识储备情况

从图3可见，随着学习年限的增加，学前特殊教育专业学生逐渐做好了专业学习和将来工作的心理准备（49%64%74%），但是，他们却越来越怀疑自己所学的知识对学前特殊儿童帮助的有效性（74%69%62%）。对大三以上（包括大三）的学生调查发现，只有38%的学生认为自己切实掌握了帮助学前特殊儿童的能力。

四、结论

通过上述分析，可以得出以下两个结论。

第一，学前特殊教育专业学生专业认同感整体水平中等偏上,但部分学生存在专业坚定性不强、自我效能感较低等问题。

第二，影响学前特殊教育专业学生专业认同感的因素主要有社会待遇、社会言论、学校课程设置、学校师资水平、自我效能感、就业机会等。

五、提高学前特殊教育专业学生专业认同感的措施

（一）加强对学前特殊教育专业的宣传力度

学前特殊教育是整个学前教育的重要组成部分，但没有得到足够的重视，人们对它的认识尚不清晰。调查显示有71%的学生在入学前没有听说过学前特殊教育专业，因此加强对学前特殊教育专业的宣传力度十分必要。政府可以制定政策规范学前特殊教育，强调学前特殊教育的重要性；媒体可以通过宣传让人们更好地了解学前特殊教育；学校在招生时应详细介绍学前特殊教育专业的性质、课程设置、培养目标、培养方式以及就业方向等，让学生和家长对学前特殊教育专业有清晰的认识。只有这样，才会有更多的学生自愿报考这一专业。而且，加大对学前特殊教育专业的宣传力度有助于减少学生填报志愿时的盲目性和随意性。自愿选择学前特殊教育专业的学生应该会有更高的专业认同感。

（二）引导社会言论正确、客观评价学前特殊教育专业

主流社会言论对人们的思想和行为有巨大的影响作用。人们对学前特殊教育专业持积极、赞赏、支持的态度将会极大地加深学前特殊教育专业学生的专业情感，坚定其专业志向，而消极、贬低、拒绝的态度将会极大地降低学前特殊教育专业学生的专业认同感，导致他们怀疑甚至放弃自己的专业。如调查显示，感受到社会言论歧视或压力的学生中有64％的人要转专业，可见社会言论对培养学生专业认同感的巨大影响。因此，必须引导社会言论正确、客观评价学前特殊教育专业。

（三）多渠道扩大学前特殊教育专业学生的就业范围

就业情况是学生选择专业时考虑的主要因素之一，也是影响学生专业认同感高低的关键因素之一。调查显示，31%的学生选择学前特殊教育专业的动机是认为读该专业“好找工作，就业率高”，然而现实并非如此。目前，我国学前特殊儿童主要集中在康复机构或特殊学校的低年龄班，专门的学前特殊儿童教育机构还很少，这使得学前特殊教育专业毕业生就业形势较为严峻。要解决学前特殊教育专业学生的就业问题，政府部门应加大对学前特殊教育的投入，例如，开设专门的学前特殊儿童教育机构。同时，也要鼓励学前特殊教育专业学生自主创业。

（四）提高学前特殊教育工作者的社会地位和经济地位

学前特殊儿童是社会弱势群体，学前特殊儿童教育工作者要具备一定的奉献精神，因此社会各界应理解、尊重、支持他们。学前特殊教育事业具有较强的社会福利性，虽然我国从1956年起设立了“特殊教育补贴费”，规定盲、聋哑、弱智等特殊教育学校的教师享有15％的附加工资作为特教津贴，“十五”期间政府又鼓励有条件的地方可适当提高特殊教育学校教职工的待遇，〔3〕但是与其他教育工作者相比，学前特殊教育工作者的待遇还有待提高。只有切实提高学前特殊教育工作者的社会地位和经济地位，才能真正保证学前特殊教育工作者安心从事本职工作。

（五）幼师院校要进一步完善课程体系，为学生提供优质教育，这能大大增强学生的专业认同感

在本次调查中，超过半数的学生对学校的课程设置和师资力量持满意或较为满意的态度，72％的学生认为课程设置整体框架合理，53％的学生认为师资整体力量雄厚，但还有不少学生对学校的课程设置和教师素质不满意，尤其是对教师素质不满意。在这部分对师资力量不满意的学生中，有44％要转专业。因此，重视教师素质，提高教师教学水平，是当前幼师院校急需解决的重大问题。

（六）通过多种途径增强学生的自我效能感

自我效能感（Self-efficacy）是指“人们对自身能否利用所拥有的技能去完成某项工作的自信程度”（班杜拉，1977）。一般来说，知识扎实、技能过硬、拥有较多成功经验的学生自我效能感强，而自我效能感强的学生专业认同感、专业坚定性也较强。本次调查显示，学前特殊教育专业学生的自我效能感不强，整体水平较低。图3显示，只有38％的学生认为自己掌握了帮助学前特殊儿童的能力，而影响他们掌握相关能力的因素之一是所学知识的有效性。随着在校学习时间的增加，学生对知识有效性的期望值由入学时的74％下降为毕业时的64％。这提醒幼师院校要不断调整课程设置，找到理论与实践的契合点，注意课程内容的可操作性与实用性，提高学生的专业素养和实际动手能力。另外，为学生创造与学前特殊儿童接触的机会，给学生提供运用知识和技能的平台，是增强学生自我效能感的有效途径。

参考文献：

特殊教育自我总结篇（8）

1．1被试对象选取本研究采用方便抽样的方式选取被试对象。其中体育教育专业被试者选自武汉体育学院本科生，共发放问卷150份，回收有效问卷125份，有效回收率为83．3％。高水平运动员大学生被试者分别选自华中科技大学、武汉理工大学、中南民族大学、华中农业大学、湖北工业大学，共发放问卷150份，回收有效问卷129份，有效回收率为86．0％。

1．2研究工具本研究所使用的调查问卷为黄希庭等人编制的《青年学生自我价值感量表》j，该量表包含总体自我价值感、一般自我价值感和特殊自我价值感三个分量表，其中一般自我价值感和特殊自我价值感又分为社会取向和个人取向两种类型。特殊自我价值感又分为人际、心理、道德、生理和家庭几个方面。该量表共包含56个项目。本研究中，该量表的各分量表内部一致性信度为0．676～0．916，表明本研究中该量表具有良好的信度。

1．3数据的录入与处理本研究中所有的数据录入与分析均采用SPSS11．5软件。

2结果

2．1描述性统计分析表1为高水平运动员和体育教育专业大学生分别在总体自我价值感、社会取向一般自我价值感、个人取向一般自我价值感、社会取向特殊自我价值(人际、心理、道德、生理和家庭价值感)和个人取向特殊自我价值感(人际、心理、道德、生理和家庭价值感)维度上的平均分与标准差(见表1)。

2．2性别与类型的交互作用分析以性别和被试的类型(体育教育专业大学生对高水平运动员)为自变量，以总体自我价值感为因变量，进行2X2的多因素方差分析(其中性别有男性和女性两个水平，被试的类型有高水平运动员和体育教育专业大学生两个水平)。统计分析表明：性别与被试类型之间交互作用显著，F(1，239)=4．164，P<0．05。由于交互作用显著，进一步进行简单效应分析。简单效应分析的结果表明：在男性中，高水平运动员与体育教育专业大学生在总体自我价值感水平上存在边际差异显著，F(1，239)=3．79，P=0．053，男性高水平运动员的总体自我价值感低于体育教育专业大学男生，如图1所示。以社会取向的一般自我价值感为因变量，进行2×2的多因素方差分析。统计结果表明：被试类型的主效应显著，F(1，241)=6．301，P<0．05，性别上的主效应不显著，F(1，241)：0．033，P>0．05，性别与被试类型之间的交互作用显著，F(1，241)=7．134，P<0．O1。进一步的简单效应分析表明，在女性被试这一水平上，体育教育专业大学生与高水平运动员的社会取向一般自我价值感之间存在显著性差异，F(1，241)=7．95，P<0．O1，女性高水平运动员的得分显著高于体育教育专业的大学女生，如图2所示。以个人取向的一般自我价值感为因变量，进行2×2的多因素方差分析。统计分析结果表明：性别•76•的主效应不显著，F(1，237)=1．260，P>0．05，被试类型的主效应不显著，F(1，237)=0．658，P>0．05，性别与被试类型的交互作用也不显著，F(1，237)=0．074，P>0．05。特殊自我价值感方面，分别以个人取向的人际、心理、道德、生理和家庭特殊自我价值感，以及社会取向的人际、心理、道德、生理和家庭特殊自我价值感为因变量，进行2×2的多因素方差分析。方差分析的结果表明：个人取向的特殊自我价值感方面，在人际自我价值感上，被试类型的主效应显著，F(1，242)=6．358，P<0．05，性别与被试类型的交互作用显著，F(1，242)=5．707，P<0．O1。简单效应分析表明：在女性这一水平上，体育教育专业大学生与高水平运动员之间存在显著性差异，F(1，243)：5．000，P<0．05，女性高水平运动员得分显著高于体育教育专业大学女生。个人取向的心理和道德自我价值感上分别存在性别的主效应显著，F(1，240)=8．196，P<0．O1，，(1，240)=7．179，P<0．O1，性别与被试类型的交互作用不显著。

具体表现为女性被试的个人取向心理和道德自我价值感显著高于男性被试。个人取向的生理自我价值感上，性别与被试类型的主效应不显著，交互作用也不显著。在个人取向的家庭特殊自我价值感方面，被试类型的主效应显著，F(1，245)=6．362，P<0．05，性别与被试类型的交互作用显著，F(1，240)=8．021，P<0．01。简单效应分析表明，在女性这一水平上，体育教育专业大学生与高水平运动员在家庭特殊自我价值感上存在显著的差异，F(1，245)=8．84，P<0．01，表现为女性高水平运动员得分显著高于体育教育专业大学女生。社会取向的特殊自我价值感方面，在人际自我价值感上，存在性别上的主效应显著，F(1，240)=7．061，P<0．05，女性得分显著高于男性。心理自我价值感上，被试类型的主效应显著，F(1，240)=5．645，P<0．05，性别与被试类型的交互作用显著，F(1，240)=12．925，P<0．001。简单效应分析表明，在体育教育专业这一水平上，不同性别的被试之间在心理自我价值感上存在显著性差异，F(1，240)=7．83，P<0．01，在男性被试和女性被试水平上，体育教育专业与高水平运动员之间均存在显著的心理ca我价值感差异，，(1，240)=4．57，P<0．05，F(1，240)=12．47，P<0．001。其中，对于男性被试，高水平运动员的得分显著低于体育教育专业大学男生，而对于女性被试，高水平运动员显著高于体育教育专业大学女生。在道德自我价值上，存在性别的主效应显著，F(1，243)：6．010，P<0．05，女性显著高于男性。在生理自我价值感，性别和被试类型的主效应均不显著，两者的交互作用也不显著。在社会取向的家庭特殊自我价值感方面，被试类型的主效应显著，F(1，240)=4．176，P<0．05，性别与被试类型的交互作用显著，F(1，240)=11．06，P<0．Ol。简单效应分析表明，在体育教育水平上，不同性别的被试之间存在家庭特殊自我价值感上的差异，F(1，241)=3．75，P=0．054。无论是在男性还是女性被试水平上，体育教育专业大学生与高水平运动员在社会取向的家庭特殊自我价值感上均存在显著性差异，F(1，241)=5．09，P<0．05，F(1，241)=8．34，P<0．001。具体表现为：男性高水平运动员的得分显著低于体育教育专业大学男生，而女性高水平运动员的得分显著高于体育教育专业大学女生。

3结论

特殊教育自我总结篇（9）

二、调查结果

1. 学校基本概况：吉林地区共有10所特教学校，其中有4所培智学校、2所聋哑+培智学校、4所综合学校。除吉林市特教学校建于1949年外，有4所建于70年代、3所建于80年代、1所建于90年代、1所建于2012年。

校园总占地面积为79958平方米；校舍总建筑面积为45967平方米；共有5个实验室；10个多媒体教室；46个专用教室（语言治疗室、康复训练室、感统训练室、物理治疗室等）；视听阅览室面积为160平方米；379台计算机；25808册图书；8册盲文图书；康复器械总价值为5179857元；固定资产总额为48016319元；学校预算内教育经费（财政投入）年均15932776元；社会收入（如捐赠等）年均1230000元；其它收入年均322000元。

2. 学生基本概况：吉林地区特教学校共有110个教学班，在籍学生总数为985人，本地学生883人，外省市学生102人。其中，学前班100人，小学584人，初中198人，高中103人，盲生1人，聋生249人，培智学生548人，多重残疾163人。35名学前班学生尚未定性。学生住校人数为473人。高中部学生2013年毕业人数为90人，升学人数为71人，有19人就业。

3. 教师基本现状：学校在职教师总数为361人，其中男教师112名，女教师249名。有学科教师276人，专业服务教师（如言语治疗师、心理咨询师、物理治疗师等）4人，行政及工勤人员69人，兼职55人，还有9人为外聘教师。教师人事编制：正式在编教师361人，非正式编制9人。教师学历结构为：中专及以下32人，大专78人，本科247人，研究生及以上4人。教师职称结构为：无职称10人（主要为非在编教师），初级98人，中级198人，高级64人。教师最后学位专业为：特殊教育专业毕业57人，非特殊教育专业毕业304人。

以下各项数据为279位教师填写的问卷统计结果：教师的年龄结构为：30岁以下有32人，31～40岁有83人，41～50岁122人，50岁以上有42人；40岁以下、41～50之间、50岁所占的比例分别为32%、31%、12%，从事普通教育工作的教龄情况：未从事的有93人，1～5年的有36人，6～10年的有31人，11～20年的有76人，20年以上的有43人；有从事普通教育经历的教师占74%；从事特殊教育工作的教龄情况：3年以内有42人，3～5年有38人，6～10年有65人，11～20年有87人，20年以上47人；有近50%的教师有10年以上的特教教龄。每周的课时数情况：3节以下27人，4～7节22人，7～12节91人，12节以上139人；80%以上的教师工作满负荷或超负荷。

近两年接受特殊教育专业培训情况：没参加过80人，参加1次有106人，参加2次有48人，3～5次有24人，5次以上有21人；有70%以上的教师近两年参加过特殊教育专业培训。近两年参加特殊教育专业培训的级别情况：参加校级培训的147人次，参加市级培训的69人次，参加省级培训的128人次，参加部级培训的30人次。培训范围较广，层次较高。近两年参加特殊教育专业培训的形式情况：参加研讨交流的有165人次，参加短期培训班（1～2周）的114人次，参加中长期培训班（1～2个月）16人次，参加脱产培训（半年以上）2人次，参加函授培训4人次，参加骨干教师培训班27人次，其它形式培训19人次。近两年参加特殊教育专业培训的内容情况：参加公共基础课程（如心理学、教育学、课程改革、班级管理等）培训的有82人次，参加专业基础课程（如特殊教育概论、各类特殊儿童心理学和教育学、特殊教育政策法规、特殊儿童诊断与评估、行为矫正技术、个别化教育计划制定、特殊儿童随班就读、特殊儿童康复学、特殊教育管理、特殊儿童心理健康教育等）培训的有176人次，参加专业技能课程（如盲文、手语、特殊学校教材教法、特殊儿童教学设计、特殊儿童感知觉训练、听力言语训练、定向行走训练、各类特殊儿童康复训练等）培训的有69人次，参加职业教育课程（如传统手工、剪纸、民间工艺制作、服装设计与制作、各类特殊儿童的劳动技能训练等）的有12人次。培训内容专业性较强，与教育教学需要紧密结合。

教师的月收入情况：1000元以下5人，1000～2000以内7人，2000～3000元84人，3000～4000元163人，4000元以上20人。工资在3000元以下的接近35%，平均工资相对较低。对自己收入是否满意情况：基本满意的有115人，非常满意的9人，不满意的155人，有56%的教师对自己的收入不满意。

“十二五”期间，主持或参加的课题级别情况：有62人没参加，有90人参加市级课题，有86人参加省级课题，有57人参加部级课题，有78%的教师参加了各级课题的研究与实践。

有157人很喜欢自己从事的特殊教育工作，有108人基本喜欢，有14人不喜欢，95%以上的教师喜欢特教工作。有246人很关心学校的发展，有26人一般关心，有7人不关心，有88%的教师非常关心学校发展。有255人很关心学生发展和前途，有20人一般关心，有4人认为无所谓，91%的教师对学生具有强烈的责任心和爱心。有192人非常希望参加特殊教育专业进修，有69人希望，有18人无所谓，绝大多数的教师具有强烈的专业发展愿望和需求。有197人认为特殊教育教学理论对教学有很大指导作用，有75人有一点作用，有7人认为没有作用。有145人能够经常通过各种途径学习特殊教育教学理论，有129人偶尔，有5人从不。有93人经常将自己的教学实践经验进行总结，并以理论的形式体现出来，有165人偶尔做到，有17人从不。有31人认为目前所拥有的特殊教育教学理论完全能够满足教学要求，有162人认为基本能，有86人认为不能。有131人非常希望接受相关的特殊教育教学理论的培训，有125人希望，有23人无所谓。如果有机会参加特殊教育专业培训，有22人最希望学习公共基础课程，有89人最希望学习专业基础课程，有144人最希望学习专业技能课程，有43人最希望学习职业教育课程。学生对自己课堂教学评价方面，有162名教师认为非常满意，有116人认为基本满意，有1人认为不太满意，体现了广大教师对自我工作的高度认可和自信。有207人能够经常通过各种渠道不断改善提高自己的课堂教学，有71人偶尔，有1人从不，说明广大教师非常注重自我发展、自我提升，对工作、对学生具有强烈的责任感和使命感。有155人经常在课后对自己的课堂教学进行自我反省，有117人偶尔，有7人从不，说明多数教师注重教学反思，具有现代教师的职业习惯。有33人认为 “搞教育科学研究很好，就是太耽误教学工作了”，有87人基本同意此观点，有159人持反对意见，说明多数教师具有正确的科研理念和科研态度。

在对“教育科学研究与教师本职工作相矛盾吗”这项调查中，有14人认为是，有100人认为有些矛盾，有165人无矛盾。在搞教育科研的过程中，有122人深感缺乏专家引领，往往感觉无从下手，有129人感到有一些，有28人感到得心应手，说明特教学校的科研工作还需更多的专家引领，充分发挥科研带头人的作用和职责。在工作方面，教师面临的主要问题包括以下几个方面：32人认为教育经费不足，146人认为专业技术职务晋升困难，有83人认为工作负担太重，有2人认为人际关系复杂，共事合作难，有20人认为没有学术引路人，有22人认为教学科研配套服务跟不上，有19人认为学术论著发表困难，有70人认为缺少进修机会，有12人认为考核机制不合理。教师在工作上还存在许多困惑和无奈。教师在生活方面面临的主要困难包括：有148人认为经济收入低，29人认为住房条件差，59人认为缺乏社会保障，有35人存在家庭情感危机，有84人身体健康存在隐患，有71人感觉工作压力，有44人担忧子女未来的成长与发展，有20人面临其它困难，说明教师还存在许多生活压力和困难。

三、调查结论

1. 特教学校在吉林地区分布合理，地区内没有空白点。特教学校在吉林地区的分布为市直学校1所，9个县市区各1所，整个地区分布没有空白点。多数学校建校历史悠久，其中，吉林市特教学校建于1949年，与共和国同龄。师生人均占地面积为59.4平方米，占有绝对优势；教学设备及专用教室齐全，能够满足教学需要；学校各项收入师生人均达到12990元，教育经费比较充足；师生比例为1：2.73，处于特教学校师生比合理区（1：2.5～1：3.1）。上述各方面充分说明吉林地区特教学校的教师具有良好的教学环境和条件。

2. 特教学校拥有一支稳定的教师队伍。学校男女教师的数量比不足1：2，男教师数量偏低。教师的年龄结构，中青年教师所占的比例占有绝对优势，不存在教师的老龄化问题。教师的学历结构和职称结构相对较为合理。外聘教师数量较少，教师岗位基本能够满足需要。

3. 特教学校拥有一支专业化的教师队伍。虽然特殊教育专业毕业的教师仅占在编教师的15.8%，有74%的教师有从事普通教育的经历，但从事特殊教育工作平均教龄却相对较长，10年以上超过了1/3。另外，各所学校均普遍重视对教师采取多种形式、选取多项内容、面向全体教师进行的各级各类特殊教育专业的培训和指导，基本满足了教师特殊教育专业化发展的需求，确保了特殊教育教学的顺利实施和高质高效的发展。

4. 特教学校拥有一支高素质的教师队伍。特教学校拥有一支科研型的教师队伍。他们对教育科研工作认识深刻，具有正确的科研理念。“十二五”期间，绝大多数教师主持或参加了各级各类课题的研究与实践。在课题实施过程中自觉追随专家的脚步，用科研的视角审视和思考教育教学上的各种现实问题，并自觉运用科研方法不断探索、反思、总结和升华自己的教育教学实践，为特教学校的未来发展奠定了科研基础。

特教学校拥有一支懂业务、重自修、爱岗敬业、甘于奉献、有责任心和爱心的教师队伍。他们喜欢这份特殊而又繁重的教育事业，他们关心学校的发展，更关心学生的发展前途；他们对自己有着强烈的专业化发展需求，善于抓住一切机会提升自我，经常通过各种途径学习、钻研特殊教育教学理论和实践，并渴望有更多的机会和时间得到更多方面的培训和指导；他们善于对自己的工作进行深入反思和剖析，也善于团队互助与合作。他们的工作满负荷甚至超负荷，但从无怨言。在他们身上既有普通学校教师的美德与素养，更有对特殊教育事业的那份执着和大爱。

特教学校拥有一支身心健康、乐观豁达、自尊、自重、自信、自强、自爱的教师队伍。他们能够从容、自如地面对和驾驭自己的工作，并在工作中尽情享受着快乐、收获着幸福；他们有理想、有目标，永不停歇追求的脚步；他们精力充沛，善于进行自我身心调试，每天都能保持旺盛的精力投入到不平凡的工作中。

5. 特教学校教师也有自己的烦恼与无奈。工作方面，工作负担过重、职称晋升困难、学术难、缺少进行机会、缺少学术引路人、教学科研配套服务跟不上、考核机制不合理等都是特教学校教师当下所面临的主要困惑。

生活方面，主要烦恼依次为：经济收入低（有35%的教师工资处在3000元以下水平，另外，即便工资较高，但付出与所得仍然没有得到很好的对接，因此，工资偏低成为绝大多数教师的一大烦恼与无奈）、身体健康存在隐患、社会保障机制不健全、担忧子女未来的成长与发展、家庭情感隐患等。

上述不和谐因素的存在，势必在一定程度上影响着部分教师工作能量和才华的释放与发挥，也势必在一定程度上会成为特教学校健康发展的障碍。

四、讨论与分析

吉林地区特教学校覆盖全地区，教学场地宽敞，教学设施配套齐全，教育资金充足，师生配比合理等各方面条件均具有较大优势，足见吉林地区各级政府和全社会对特殊教育的高度关注和重视，确保了地区内特殊儿童能够就近就地享受到最好的特殊教育，也让特殊儿童和家长充分感受到了社会的温暖和无私的关爱，为创建和谐吉林、和谐社会增添了新的和谐元素。

特殊教育自我总结篇（10）

1．问卷编制研究综合国内外关于学校文化的相关文献和现代主流的特殊教育理念，编制了《特殊教育学校文化评估问卷》。个别化教育计划(IndividualizedEdu-cationProgram，IEP)依据测量和评估结果来诊断特殊教育需要的程度，以及提供合适的教育和干预方法。［2］非歧视评估强调对儿童的评估应考虑其个体化环境的差异，拥有制度化的评估程序。［3］个别化教育计划和非歧视评估制度是特殊教育学校制度文化建设过程中的要点。最少受限制环境(LeastRe-strictiveEnvironment，LRE)原则强调的是为有特殊教育需要的个体提供专门设计的设施和环境。［4］特殊教育学校的物质文化建设主要依托于“最少受限制环境”这一原则。父母参与对特殊教育需要儿童的发展与进步能够产生积极影响，提升教育训练效果。［5］同时也是特殊教育学校文化建设的主要任务之一。融合教育为特殊教育需要儿童提供自然的社交环境以及平等的教育机会，在理想教育安置形式下对特殊教育需要儿童各个方面进行干预。［6］在这一理念指导下所进行的特殊教育学校文化建设，应最大限度地挖掘特殊教育学校参与社会融合的方式途径。孟万金提出“以人为本的中国大特殊教育理念”:特殊教育学校应充分开发学生的潜能，规避以往单纯“补偿性”、“纠正性”的特殊教育模式，依据个体的优势进行具有发展性和建设性的积极性质的教育模式。［7］根据以上对主流特殊教育理念的总结以及特殊教育学校所具有的共同特征，问卷具体题项如图1所示。2．问卷的信效度采用内部一致性信度和分半信度对信度进行检验。如表1所示，特殊教育学校文化评估问卷总体Cronbach系数为0．938，分半信度为0．863，四个维度的Cronbach系数在0．796以上，表明问卷具有非常高的信度。采用结构效度对问卷的效度进行检验。对总问卷与四个维度之间进行相关检验，发现四个维度与总问卷的相关依次为0．710、0．650、0．682、0．622(p＜0．01)，各维度之间的相关在0．395－0．550(p＜0．01)之间。问卷各因素之间相互独立又能反映问卷所测问题，表明本问卷具有较好的结构效度。如表2所示。

(二)研究对象

本研究采用目的抽样，抽取浙江省四所特殊教育学校A校、B校、C校、D校进行特殊教育学校文化评估，四所特殊教育学校的基本特征如表3。

二、研究结果

(一)四所特殊教育学校文化发展总体现状分析

对四所特殊教育学校文化总体均分进行比较，相对于理论中数3分而言，如图2所示，A、B、C、D四所学校的特殊教育学校文化整体水平呈现三个层次:中、中等偏上，较高。总体而言，D校文化处于中等水平，B校和C校处于中等偏上水平，而A校处于较高水平。

(二)四所特殊教育学校文化四维度现状分析

对四所特殊教育学校文化的四个维度的均分进行比较，如图3所示。在物质文化这一维度上，A、B、C、D四所学校的得分分别为:4．22、3．82、2．50、2．33，以理论中数3分为标准，C校和D校的物质文化建设得分处于中等偏下水平;在制度文化建设方面，A、B、C、D四所学校的得分为:4．57、3．90、3．79、3．24，除A校的制度文化建设得分处于高于理论中数水平外，B校、C校和D校均属于中等偏上水平;在行为文化这一维度上，A、B、C、D四所学校的得分为:4．57、4．13、4．01、3．36，前三所学校的行为文化建设得分均处于较高水平，而D校水平中等;在精神文化这一维度上，A、B、C、D四所学校的得分为:4．66、4．14、4．18、3．51，前三所学校的行为文化建设得分均处于高水平，而D校水平中等稍偏上，在四所学校中最低。

(三)四所特殊教育学校学校文化建设的优劣势分析

通过对四所特殊教育学校文化21个项目的得分均值进行对比分析和个体分析，发现各个特殊教育学校在自身学校发展上存在着优势和劣势。如图4所示，四所学校文化建设方面各有优劣，其中A校的学校文化建设最为完善，其次为B校和C校，而D校的学校文化建设水平相对而言较为不理想。接下来单独分析各学校的特殊教育学校文化评估结果。1．A校特殊教育学校文化发展状况如图5所示，A校在特殊教育学校文化建设各方面都较为均衡，在“我校致力于扩大学校社会影响力，提升公众对特殊教育的积极态度”这一题项上得分最高，说明学校在此方面的表现最好。得分低于4分的题项只有一项，为“我校学生可以毫无困难地接触和使用各类设施”，这表明在康复设施的引进与使用方面，有待提高其适应性，需要进一步全面考虑特殊教育需要儿童的身心发展状况，提升设施使用的便利性和教育资源接触的公平性。另外，在“户外空间”和“去标签化”两个项目上，标准差大于1，说明在这两个项目上，A校教师的认知可能存在离散化趋势。2．B校特殊教育学校文化发展状况如图6所示，B校特殊教育学校文化在“我校的办学宗旨和校训由自身发展特征及历史提取而出”这一题项上得分最高，说明本校教师和职工对本校学校文化的特征提取认知最高，认识到本校精神文化建设过程中的自我特色提取。而得分最低的五个题项分别为:(1)我校学生可以毫无困难地接触和使用各类设施;(2)我校建筑、雕塑、纪念碑等体现特殊教育人文特征;(3)我校定期举行活动，促使学生走出校外接触社会;(4)我校教室环境的布置符合特殊教育需要儿童的发展需求;(5)我校校园环境的设计与布局合理，功能分区明确。以上5个项目的平均数低于4分，且低于B校学校文化现状的平均分，因此为B校学校文化亟待改善的项目。而这五个项目中，有四个项目属于物质文化维度，也就是说B校物质文化建设是整个学校文化建设过程中最需要改善的方面。另外，由于B校是一所由多所学校合并而成的综合类学校，其不同障碍类型的学生所需的特殊教育学校文化性质不同。如何整合形成新型的适合不同特殊教育需要学生的学校文化，是学校主体需要进一步思考改善的方面。3．C校特殊教育学校文化发展状况如图7所示，C校在“我校教师不用障碍类型来称呼学生”这一项目上得分最高，说明C校在对待特殊教育需要学生时，真正实现“去标签化”;而在“障碍融合”方面的得分为其次，说明C校较好地实现了不同障碍程度和类型的特殊需要学生之间的平等和融合。而在对特殊需要学生的评估方面，能够根据评估结果对学生进行教学或康复，真正实现因评估而教。得分最低的五个题项分别为:(1)我校有足够学生使用的无障碍户外活动空间;(2)我校学生可以毫无困难的接触和使用各类设施;(3)我校建筑、雕塑、纪念碑等体现特殊教育人文特征;(4)我校有足够的感统教室、语训教室等其他满足多样化教育康复需求的专用教室;(5)我校校园环境的设计与布局合理，功能分区明确。图7C校特殊教育文化建设的优劣势分析以上5个项目的平均数低于3分，为C校学校文化建设水平提升中迫切需要改善的项目。而这五个项目均属于物质文化维度，C校物质文化低于整体平均水平。4．D校特殊教育学校文化发展状况如图8所示，D校所有项目得分均未达到4分以上，“我校教职工之间在教学活动的各个环节彼此尊重，共同进步”这一项目的得分最高，为3．89，说明D校学校文化建设方面的优势主要体现在特殊教育教师与职工之间的合作;另外在“社会影响”、“障碍融合”以及“去标签化”三个项目上，D校也低于整体文化平均得分。得分低于理论中数3分的项目分别为:(1)我校有足够的感统教室、语训教室等其他满足多样化教育康复需求的专用教室;(2)我校有足够学生使用的无障碍性户外活动空间;(3)我校有自身独特的符合特殊教育理念的学校符号，如校徽、校旗;(4)我校学生可以毫无困难的接触和使用各类设施;(5)我校校园环境的设计与布局合理，功能分区明确;(6)我校建筑、雕塑、纪念碑等体现特殊教育人文特征;(7)我校学生家长积极参与学校举办的活动，关注学生发展。以上7个项目的平均数低于3分，为D校学校文化建设水平提升中迫切需要改善的项目。而前六个项目均属于物质文化维度，表明D校物质文化建设水平最低，成为D校学校文化建设整体水平提升的关卡。另外在行为文化中“家长参与”这一项目上，D校得分为2．67，低于理论中数3分，属于“不同意”与“基本同意”的尺度之间，说明D校在学校文化的建设过程中家长的参与程度不高，成为行为文化发展滞后的重要影响因素。

三、结论及建议

(一)结论

1．建校时间越长，特殊学校文化建设越好本研究发现:A、B、C、D四所特殊教育学校，建校历史从21年到5年以内，文化评估得分不同。建校时间越长，评估得分愈高。这样的结果有其合理性，一般而言，建校时间的长短、学校的规模、学校的地域分布都对特殊教育学校文化的建设水平有所影响，特殊教育学校在其建设过程中应扬长避短，善于整合利用资源改造自身，为特殊教育需要儿童提供更加完善的学校文化环境。2．四所学校精神文化建设现状良好本研究发现，A、B、C、D四所特殊教育学校精神文化建设现状良好，在学校文化的四个层面中得分都为最高。四所特殊教育学校在提升特殊教育学校社会影响、促进特殊教育需要学生的社会融合、体现“以人为本的中国大特殊教育理念”的办学理念方面的建设，都基本趋于完善，展现令人欣喜的现状。3．四所学校物质文化建设现状水平参差不齐本研究发现，A、B、C、D四所特殊教育学校的物质文化建设处于不同水平，并根据学校规模的大小得分依次递减，其中C校和D校物质文化建设处于劣势。D校的物质文化建设水平令人堪忧，在基础设施方面基本未能达到平均水平，而C校作为一名省级城市的特殊教育学校，其在专用教室、户外空间、设施便利性、环境布局和建筑人文性方面也均较为落后，特别是户外空间方面。而A校和C校同样位于省会城市，A校的物质文化建设水平要高很多，这直接造成两所建校时间基本相同的学校表现出迥异的文化氛围。