批评教育篇（1）

对学生适当地进行批评教育，我看行。

回顾历史，我们发现多少批评教育取得成果的例子。

子路是孔子的优秀学生，但是子路年少轻狂的缺点也在成长的过程中暴露无遗。对此，孔夫子“深让之”，批评他“为国以礼，其言不让”。孔子对子路的批评教育，使子路最终成为七十二贤士的杰出代表人物。

从孟母三迁，断织以戒孟子到岳母训飞，赐字；从诸葛亮的《戒子书》到曾国藩的《曾国藩家书》，无一不是对孩子的批评教育取得成效的明证。

批评教育篇（2）

当学生犯了错误时，教师要晓之以理、动之以情，用真诚的关爱去感化、打动学生，使学生心悦诚服地接受老师的批评教育。

的确，师爱既是一种高尚的情感，又是一种教育的手段。对学生来说，师爱是最起码的心理需求，是对他们进行鞭策、鼓舞的教育力量，也是促成他们积极上进的强大动力。当学生有了缺点错误时，老师充满爱怜的分析指正、鼓励期盼，会在学生的心里引起感情的“共鸣”。心理学家研究表明，在师生“共振”“共鸣”期提出的要求可接受性强，教育效果最佳。

二、对症下药法

人非圣贤，孰能无过？学生犯了错误，教师不要一味地批评指责，有时越批评问题越多。最好的办法是静下心来研究学生的性格特征，找出问题的关键所在，“因材施教”、因人制宜。以前我班有一位学生年龄比较大，不愿让人当众批评。针对这一特点，我采取了“有优点当众表扬，有缺点个别指出”的方法。这位学生热爱劳动，关心集体。经验告诉我们：批评教育学生，要特别注意场合，尽量避免在大庭广众下点名批评。那种当面指责训斥，并要学生当场承认错误的做法，不如换一个场合给学生点面子，给他们一个思考的余地，也给他们一个“转弯”的机会，那样他们才可能真正愿意接受

批评。

三、启发开导法

学生做了错事，教师要心平气和地加以引导。首先要创设一种教育情境，让学生感到你是真心实意地为他好。然后在亲切融洽的气氛中，启发学生认识到所犯错误的性质及其危害。这需要教师循循善诱、因势利导。有一次，两个学生因争看一本故事书，把书撕成两半，你怨他，他怨你，彼此争执不下告到办公室。当时，我笑着问他们：“假如你们是老师，会怎样处理这件事？”听了我的话，他俩都脸红了，不好意思地低下了头，再也不吵了。这时，我又温和地问：“扯烂书你们觉得自己有没有责任？你们这样吵闹不休应不应该？依你们看，现在你们需要怎么做？”很快他俩不但承认了错误，而且互相道了歉。由此看来，“启发开导”这种和风细雨式的批评教育，能使学生心服口服，并自觉地知错改错。

不少老师在学生做了错事时，常常使用责问怒斥的语气，其实这样做学生接受不了，有时还会把事情弄僵。如果我们换一种口

气，用商量的语气、热诚的态度批评教育学生，他们会更容易接受。

四、行为暗示法

批评教育篇（3）

批评教育，是学校德育工作很重要内容，又是管理学生的重要手段。我们认为对于“违纪学生”不应“一棒打死”。要重视学生的“违纪”是成长过程中的正常现象，要具体问题具体分析。有些学生因个性较强，活泼好动，自控力差，以至“违纪”，但本质并不坏。这样，班主任应适当地留一定的时间让他们反省自己的行为，并引导他们正确地自我评价和反思，在思想意识上认清问题的严重性和负面作用。一般情况下，经过学生的深刻思考，在今后一段时间内不会再犯同样的问题；

教师要充分认识学生的“可塑性”，调动理智的“闸门”教会他们自我控制，使他们能主动正确地管住自己、控制好不良情绪。

其二，旁敲侧击，尊重其自尊。

有的学生自尊心特别敏感，他们过多地留意周围的人对自己的评价和态度。甚至毫不相干的、漫不经心的一个习惯性动作，一个表情的微妙变化，都会引起他们自尊心的颤动。在此，班主任既是学生的良师益友，同时又应是一个了解学生问题的“心理医生”。无论何种类型的学生，也无论犯了何类错误，他们在人格上仍然是平等的。因此，在批评教育时，首先，要从容地倾听，寻找问题的契合点。其次，学会了解学生，了解学生的心理状况。摆事实，讲道理，做到动之以情，晓之以理。真正地做到有理有据，既不让学生的自尊受到伤害，又能使其受到激励和鼓舞。

其三，必要时动怒，给其敲响警钟。

前苏联教育家马卡连柯曾说过，如果在生气的时候生气，会比和颜悦色更有效。因此，如果说老师的推心置腹地倾心交谈、循循善诱的耐心教导：体现了师爱，那么在必要的时候动怒，也是师爱的一种形式。对“违纪学生”的“怒其不争”，就能体现班主任的师爱。那些故意扰乱课堂纪律的后进生，尤其是屡教不改、对是非诡辩、品行恶劣的学生，必要的动怒可让学生从思想上感到问题的严重性，在思想上受到震动。

其四，找准时机，教育感化。

学生做错了事要批评，但有时在事发的时间、场合下并不适宜。当众批评学生会伤害其情感，尤其是对于自尊心、虚荣心强的学生。处理不当，往往会使学生产生强烈的对立情绪，或者与你公开对立，错上加错。人都渴望被他人尊重和认可。成年人都不会轻易地承认自己的过失，向他人道歉，何况十多岁的学生呢?

批评教育篇（4）

他满不在乎地说:“没跑！我是快走！”

“快走？那为什么值周生说你跑来的？”

“边老师，他还跟值周生嚷嚷呢！”同学们纷纷给他告状。

“没有！我没有！”杨飞大喊道。

我越听越生气。于是，就当着全班同学的面，毫不客气地斥责他：“你给集体丢分就是不对！还狡辩！”同学们也在一旁不停的指责他，表示对他的不满。

平日怎么批评也不哭的他，这回眼泪却像断了线的珠子不住地落在地上。此时的我，看到他哭了，才稍稍地消了一点气。

往后的几天里，学习本来就差的他，上课几乎天天挨批评，而且还经常和批评他的老师较劲，老师说一句，他顶一句。每天的作业就更是字迹潦草，错误连篇了。

思考：

1、为什么越批评他，他越犯错呢？

2、应该施以什么样的教育，才能使他转变呢？

分析：

由于我当时没有冷静的思考，没能控制好自己的情绪，而导致对学生出言过激，伤害了孩子的自尊心，甚至使他产生了逆反心理。正如事后我找杨飞谈话时他所说的：“今天老师竟然当着这么多同学的面批评我，简直太没面子啦！要是被爸爸知道了，肯定又是一顿揍。咳！反正都不喜欢我，管他呢！”而平时的他，就是一个自觉性差，又不能批评的孩子。每次老师批评他，他都眉头紧锁，强词夺理，急于为自己的辩解。

杨飞的父母一直无稳定的工作，以作小买卖为生，母亲是河北人无文化，父亲脾气暴躁，教育孩子没有耐心，认为孩子无药可救了。平时一旦老师、同学反映了孩子的问题，家长不能正视，而是怨天尤人，要不就将孩子暴打一顿。正因如此杨飞缺少良好的家教环境，所以致使他没有养成良好的行为习惯。

做法：

杨飞的表现，不由得让我想起前苏联著名教育家马卡连柯。他因一时愤怒而失手打了一个调皮孩子一记耳光后，愧叹自己“从教育的绳索上跌落下来。”难道此时，我也像他一样“跌落”下来了吗？高压之下独木难荫，难道此时除了暴躁、批评之外，就别无它法了吗？难道在学生犯错误的时候只有采用这种“黑色批评”吗？难道批评不能是“绿色”的吗？现在人们要吃“绿色食品”，买“绿色家具”、进行“绿色装修”、走“绿色通道”、建设“绿色社区”、使用“绿色手机”……所以批评可以是绿色的，而且更应该是绿色的。我们应该想方设法让学生心甘情愿地接受批评，并自觉设立目标，争取进步。

一、宽容，引发自我批评

批评孩子的错误，在特定环境下，宽容也是一种行之有效的教育方法。因为，宽容就像人们在重压之后，走进满眼绿色、无边无际的大草原一样，让人舒畅，而它也从不吝惜自己的绿色；宽容就像春天一样，给大地以湿润，给空气以芬芳，给生活以智慧，给童心以成长。作为教师应该用这样博大的胸怀和境界，包容和谅解孩子的错误，使学生越上新台阶。

及时的反思让我幡然醒悟：以“宽容”给杨飞一个台阶下，让自己走出教育困境，同时挽回他的自尊心，因为有时宽容引起的道德震撼，比惩罚更强烈。于是，我利用总结“规范评比”的时间，又一次提起了那天的事。我用平和的语气说：“本周杨飞为咱们班扣了一分，这是很正常的事情。老师不问青红皂白就批评了他。”说到这里，不光同学们用奇异的眼光看着我，杨飞也高高的仰起小脸，聚精会神地听着。“作为你们的老师，我为那天做出的不理智行为而感到很内疚，希望杨飞和同学们能够谅解。杨飞你能原谅边老师吗？”此时班内鸦雀无声。我微笑地走到他身边抚摸着他的头。他被感动得急忙回答：“能！边老师我不该在楼道里跑，是我的错，我给班里丢脸了，您能原谅我吗？”我激动地搂住他，不住地点头说：“当然能，知错就改你还是个好孩子！”

我用真诚的道歉和真心的爱护“宽容”了杨飞，维护了他的自尊，使他走出了心灵的阴影，认识到自身的错误，激发他进行自我调节，自我教育，使我们师生达到心与心的交融。所以，宽容的师爱不仅能走入学生的心灵，使其“亲其师，信其道”，而且通过老师的自我批评，激发学生进行自我教育，在学生心灵上绽开希望之花。作为一名教育者，我们给孩子的机会只有下一次，而没有最后一次。

二、深入心灵，进行“绿色”批评

每一位学生的心灵深处，都有积极向上的一面，对待学生的不良行为，不能急于求成，不能心浮气躁，不能指望一次教育就能收到立竿见影的效果。对待杨飞这样的孩子，更应该做到常抓不懈。

基于杨飞课上的表现，看来还是要批评他，但不是像上次一样的批评，我变换了一种批评的方式——“绿色批评”。所谓“绿色批评”就是批评时要讲究艺术，做到和风细雨、润物无声，让孩子既能接受，又利于改正。

1、语言暗示批评

批评不一定是正面地直接地指出学生的错误，这样做既伤害学生的自尊心，又加重学生的自卑感，而且还会打消他们的积极性，在他们稚嫩的心灵上投下阴影。我们可以运用“语言的魅力”来暗示学生的错误，让其意识到自己的不良行为，并且自觉地改正错误。

一天上复习课，正复习到判断句子是否是比喻句，我让学生们读小黑板上的句子，然后判断并说明理由，展开小组讨论。正当大家热烈地交流时，我一眼瞥见杨飞故态复萌，眼神游离，没有专心思考，我灵机一动，告诉同学们下面带大家进入“智慧加油站”，补充一句很难判断的句子考考大家：“今天，我们班的杨飞好像有什么心事，连同学们的发言都没听见。”我一说完，大家的眼光马上转向他，一看，明白了老师的用意，善意地笑了，并立刻判断这个句子不是比喻句，是老师看了杨飞的神情后产生的猜测。“一语惊醒梦中人”，此时杨飞显然也领悟了我的暗示，难为情地一笑之后便坐直身子，专心地学习了。后半节课，他不但听得认真，发言也积极了，于是我真诚地表扬了他的进步，这次他发自内心的笑了。我也会心的笑了。

这次的“批评”如春风拂面、春雨润物，虽悄然无声，却深入学生的心田，使其愉悦、主动地根据老师的暗示，向老师期望的目标靠拢。这种批评对学生的心理健康发展，对提高其自我教育能力都是极为有利的。

于是我急忙将这个心得，与我班的科任老师进行交流，他们都纷纷效仿。这个方法不仅对杨飞的进步有很大的促进作用，同时也唤起了老师们对批评涵义的思考。

2、表扬式的批评

我发现所有孩子心灵深处最强烈的要求和所有成年人一样，人性中最本质的渴望——渴望得到别人的赏识。长期得不到关注，会形成“赏识饥饿”。所以，有这样一句话：孩子，仿佛是为了得到赏识而来到人世间的。是阿！杨飞又何尝不是呢！

杨飞的作业经常写得很潦草，挨老师们的批评也是家常便饭。一次，他的作业又像往常一样，书写脏乱、错误百出。于是，我故意在课上让他站起来，用欣赏地语气说：“今天，我发现扬飞的作业中有一个字写得很好看，希望你继续努力，争取每一次的作业都能像这个字一样写得干净整齐，好吗？”他涨红了脸，第二天的作业果然有所好转。我又及时表扬了他：“你们看，他是不是个要求上进的好孩子？我们祝贺他！我相信杨飞身上还有许多优点，等待我们大家去发现。”

于是“表扬”，这个最简单的赏识办法，成了日后我教育杨飞的一大“法宝”。这也看出他非常需要教师和家长都使用过，无疑中又遗忘的教育。从某种角度讲，孩子怕的不是训斥和抱怨，而是赏识和感动。

3、激励式的批评

我们批评孩子只是为了最大限度的使孩子健康成长，记得一位教授说过，爱学生，还要注意激励学生。孩子的成长需要激励。可见，激励对于孩子来说是多么重要。

一天刚下课，杨飞就第一个快速地走出了教室。我急忙随后追了出去，只见杨飞一路快走，直奔厕所而去。虽然，他的快走在楼道里很显眼，但是可以看出他是有意识的地加快步子走，而并非小跑。他回来的时候，我高兴的拉住他的小手说：“刚才老师看见了你的快走，你还真聪明，有急事也不跑。”他看着我，不好意思地说：“我这样做既不违反学校的规定，又不会给班里丢分。”我蹲下身来，耐心地说：“如果下次在楼道里，你能走得再慢一些就更好了！”他点点头，一口答应了。事后，我又观察了几次，他的脚步确实在一天天地减慢。

这种富于建设性、启发性的恰当批评，对孩子来说效果大不一样。这样做不但使他们明白了自身的不足，而且自尊心与自我形象也得到了保护。

批评教育篇（5）

现在还经常听到有的教师在批评学生时反复说“老师这是为了你好”“爱之深，恨之切”之类的话语，仿佛只要出发点是好的，教师就可以板起面孔，对学生呵斥、指责。很多的影视作品也塑造了许多这样的“冷面”优秀教师形象。其实，大多数学生对这种强制、压服式的爱是不领情的。曾有一个学生毕业后在给老师的信中这样写道：“我感谢老师几年来对我的帮助，也请您原谅我在学校时的不懂事。说实话，我很尊重您，但有时对您的批评并不服气。不是我执迷不悟，而是看到您那怒气冲冲的脸，听到大声的训斥时，就不由自主的产生反抗情绪，即使明明知道自己错了，也会无动于衷。”这种批评方式容易伤害学生的自尊和人格，不仅谈不上对学生的激励，反而会引起学生的反感或消极情绪。

英国教育家洛克说过：“儿童从导师方面受了无情的言语或鞭挞，他的心里就充满了恐怖，恐怖就立刻占据了他整个心理，使他再也没有容纳别种印象的空隙了。”可见，批评学生更需要一种和谐、融洽的气氛，动之以情，晓之以理，教师在学生心目中成为“自己人”时，他们的心灵之门才会打开，也只有这样，教师才能不失时机、有的放矢的对学生进行心灵上的沟通和美好心灵的塑造。

误区二：以彼之长，较此之短。

我们提倡榜样的教育作用：适时的选择学生中的好榜样，激起学生对榜样的敬慕之情，引导学生用榜样来调节行为，提高修养，进而获得明确的前进方向和巨大动力，这样的方式对学生的影响是直接有效的。但这里应注意的是：不要有针对性的拿一个学生的优点与另一个学生的缺点比较，甚至想用这一方法来使一方“就范”，快速向对方看齐。

记得北京国安足球队曾有一句口号――“国安永远争第一”。虽然它从未获得一次联赛冠军，甚至2003年滑到保级的边缘，但这句高昂的口号却一直响彻北京先农坛体育馆。这是一种气势，更是一种尊严的体现。我们知道，人都有起码的自尊，且有一个心理承受的底线。每个学生都想在老师、家长以及同学心目中有个好的印象，谁也不愿意被人面对面说自己不如别人。你一比长较短，即使说的话合情合理，学生也不高兴再听下去。再说，这种比较也多半不得要领，“尺有所短，寸有所长。”嘛！

误区三：反面教材，旧事重提

我曾经做过一个调查――学生犯错之后最怕什么？答案多种多样，但有一条最集中，那就是怕“揪小辫子”、“穿小鞋”。有的学生曾愤愤地说，我们承认自己以前的失误，也正在试图弥补。可当再次有过错时，老师又会把“陈芝麻，烂谷子”都抖出来，好像是“翻案重审”最让学生不能容忍的是，老师经常拿那些曾经有过错的学生现身说法，教导别人不要像“某某某”一样。其实，将心比心的想想，作为成年人，我们不慎有了过失之后，最担心的也莫过于此了！

批评教育篇（6）

作为一个教育工作者，面对学生的时候应保持一种清醒，因为学生是不成熟的，他会在言行举止方面有一些很不好的东西。而且这个年龄段，学生可能意识不到它的危害。因此，我们要让学生知道。一个人有了缺点和错误，就要正确认识，勇敢面对，接受应有的处罚和教育，树立起承担责任的意识。现在的问题是，这种惩罚的教育被忽略了，甚至很多地方根本不敢涉及这个问题。这是很不正常的。

还有一种状况是，学生认为自己有很多权利，他动不动就说老师侵犯自己的权利和隐私，有时老师很难办。怎么看待这个问题呢?任何一个人都需要尊重，欣赏是欣赏到位的问题。这学生确实在某方面是优秀的，是有潜质的，本质是好的，欣赏到位是有益的，但是不应该无中生有，不应该无限扩大。也不能说学生犯了错误之后，不是学生的错都是大人的错。这样的观点潜藏着一个危险，就是说即使是未成年的学生，他本身是不是一个独立的人?他是不是具有一定的责任?他要不要对自己的过失负责，还是他的过失归大人负责?这些问题值得反思。总之，不能看成学生完全没有责任。

马卡连柯分析认为：所谓“惩罚是培养奴隶”的观点，实际上是单纯从生物学、心理学的角度进行的简单推论。惩罚虽然可能培养出奴隶，但也可以培养出自由和出色的人来。而“不用惩罚的教师才是良好的教师”的观点，只是那些不接触实际工作的“教育家”的看法，这会使教师无所适从，而且变得虚伪起来。所以他明确指出：“凡是需要惩罚的地方，教师就没有权利不惩罚；在必须惩罚的情况下，惩罚不仅是一种权利，而且是一种义务。”“如果教师的良心、教师的熟练技术和教师的信念说明他应该使用惩罚时，他就没有权利拒绝使用惩罚。”

适当的惩戒有助于学生健康成长

卢梭在教育名著《爱弥儿》中说：“你知道不知道用什么办法准能使你的学生得到痛苦吗?这个方法就是；百依百顺。因为有种种满足他欲望的便利条件，所以他的欲望将无止境地增加。结果，父母迟早有一天会因为无能为力而表示拒绝。但是，由于学生平素没有受过父母的拒绝，突然碰了钉子，将比得不到他所希望的东西还感到痛苦。”

应该说，教育本身就包含有惩罚的因素。教育，不仅意味着提高人的道德水平和知识水平，同时意味着按文明社会与他人交往的准则规范人的行为，即通常所说的养成教育。这种教育本身就有一定的强制性。从这个角度理解，在一个集体中，一个人违纪必然妨碍其他更多人的学习。为了最终多数人的学习权利，有时不得不暂时剥夺个别人的权利，也就是实施一定的惩罚。

批评和惩罚是什么关系呢?批评和惩罚是惩戒教育的两个阶段。批评是第一阶段，帮助学生明辨是非，指出错误错在哪里，以后注意改正。这是一种轻微的惩戒。实际上，惩罚是比较严重的处罚。多数情况下，到批评这个阶段就足够了，学生多数错误都是轻微的，没有严重后果的。惩罚，是因为学生的错误造成了严重的后果，这时特别需要让学生接受惩罚。目的是让学生对自己的过失承担责任，方法则是唤醒心中沉睡的巨人。

譬如，有一个学生干部贾华威(化名)带头嘲讽、打击某位同学，使该同学处于孤立的境地。然而，贾华威在班里很有威信，颇得师生赏识，几乎从未有人批评过他。那么，如何处理他的错误行为呢?

可以说，在学校里这一类学生干部并不少见。如果对其行为视而不见，或者轻描淡写地提醒一下，是不可能起什么作用的，而这往往是一些爱才心切的教师的选择。其实，贾华威的行为是出自极其恶劣的心态，尽管它在贾华威身上仅仅是个嫩芽，却是一种邪恶的生长。关于这一点，前苏联著名电影《丑八怪》(又名《稻草人》)揭示得淋漓尽致。

一个一心想当英雄的学生干部，见义勇为保护一个转学来的丑女孩。可是，当丑女孩因感激他而代其受过之时，当同学误解而无法，原谅丑女孩时，他居然带头折磨丑女孩。这一电影故事之所以震撼人心，在于从纯洁的灵魂中“拷问出了罪恶”。那个学生干部既惧怕承担责任，又恐惧失去同学们的拥护，一念之差，便把灵魂交给了魔鬼。

我想，贾华威们可能就属于这一类角色，当然，这是成长中的问题，贾华威们并非坏人，但是，他们太需要教育的惩戒，以促使其深刻反省，迷途知返。应当对贾华威们的错误行为，进行入木三分的剖析，实施“厌恶疗法”，让他们学会审丑，从此惟恐避之不远。让他们在有充分的心理准备的基础上，出一身冷汗吧，如坐针毡吧。可以相信，这样的教育惩戒对于一个学生将刻骨铭心终生受益。

惩戒有惩罚、警戒之意，是对学生成长过程中所犯过失的责任追究，是让学生去承担错误引起的后果，是为了让学生更好地成长。一个人的成长不可能是一帆风顺的，必然经历坎坎坷坷，一个人的成长除了自身努力外，外在的环境和教育的影响也是非常重要的，在其成长的道路上，有时会误入岔道，走入歧途，最需要人去帮助，去训导，去惩戒，此时，教师要责无旁贷地担负起惩戒学生的任务。没有规矩，不成方圆。有了规矩，必须有违背规矩后的惩戒，就要让学生为违规付出代价。由于学生是成长中的人，可塑性极强，必须让学生从小明白：每个人获得的自由应该是相对的，当你侵害到别人的自由时，就要以限制你的自由作为惩戒条件，每个人必须对自己的行为负责。

惩戒的前提是尊重

一个人犯错误是正常的，不犯错误才是不正常的。一个人犯了错误就要受到相应的惩罚，这是天经地义的道理。心理学研究表明，认识到自己犯错误的人，都会有承担责任、接受惩罚的心理准备，以求得心理平衡，不进行适当的惩罚不符合科学原则。所谓惩罚教育实际是通过批评、责罚、处分等手段使犯错误的人产生相应的紧张、焦虑、畏惧的心理反映，从而产生自律内驱力的一种手段。一定程度的紧张、焦虑和畏惧是人内驱力

的一个源泉，是人们行为的一种动力。捷克著名教育家、教育科学的奠基人夸美纽斯认为：惩罚是必须的，学校没有惩罚犹如磨盘没有水。并以“树木如果不常加修剪，它们便会回复到它们的野生状态”为例，强调惩罚的重要性。美国教育家和儿童学家詹姆斯・多布森说道：“许多人犯罪，正是教师从未严格要求学生、制止学生的不良行为、教会学生控制自己冲动的结果，而且这些学生一部分也正是出自娇生惯养的家庭。”

许多学校的教育，目前是谈“罚”色变，不要说对学生进行必要的处分，即使对学生严厉批评也常常感到底气不足。分析原因，主要有两方面：一是社会舆论、教育理论目前极端地倡导“激励教育”，贬抑“惩罚教育”，对惩罚教育基本是否定的态度；二是缺少可行的法律依据，难以掌握惩罚的尺度，对难以意料的后果承担不起责任。如：对一个严重扰乱课堂纪律的学生，教师即使当众加以批评，只要点击到痛处，就可能造成这个学生因难以承受而离家出走，甚至可能舍弃自己的宝贵生命。如果追究起法律责任来，恐怕这个教师是要难逃厄运了。

当然，在惩罚学生时一定要根据事实的具体情况，认真分析其动机、行为及其结果的性质，并给以相应的适当的惩罚。否则，学生的怨气就可能增长，逆反心理就可能产生，达不到教育的效果。犯错误的学生一方面存在逃脱惩罚的侥幸心理，一方面也有承担相应责任和惩罚的心理准备。只要惩罚公平、合理、适度，他们还是能够接受惩罚的，也能够达到教育的目的。因为此时犯错误者的心理处在极度的矛盾之中，侥幸和承受惩罚的斗争会使其极度焦躁不安，高度紧张，甚至是畏惧。这种心理表现会让其对所犯错误有一个反省的过程，认知的过程，会在其心中留下更深刻的印象，对其心理、性格、思想的形成是有很大帮助的。学生在犯错误的时候，如果教育者或视而不见，或轻描淡写，或隔靴搔痒等，就会打乱学生的心理平衡，使其侥幸心理得逞，放纵自己的错误行为，失去辨别是非的能力。应该说对犯错误的学生，有分寸地惩罚一下学生会收到令人满意的效果。

总之，惩罚是把双刃剑，是一种危险的、高难度的教育技巧。这一点必须意识到，弄不好会伤害人，必须要因人而异、适度实施。一般来说，越要惩罚，越要尊重。

并非只有赞赏才能给予学生自尊与自信，惩罚更需要尊重与信任，要特别小心地为对方着想，要顾及对方的承受力、尊严，不要让对方难堪。我的具体建议是：

惩罚学生的前提是肯定学生。每个学生都有值得教师赞扬的优点，当教师要惩罚学生的时候，内心里首先要相信学生还是好学生。同时，教师也要在惩罚时把内心感受跟学生说清楚，让学生知道他在老师眼里并非一无是处。

要向学生说明惩罚的原因。在对学生进行批评之前先给学生讲道理，让他明白为什么惩罚他，这样有利于改正错误。如果学生迷迷糊糊中被惩罚，他会感到很委屈。

惩罚要对事不对人。教师之所以要慎重使用惩罚方法，就是因为不当的惩罚会给学生的心理带来巨大的伤害。因此，建议教师在惩罚时要让学生明白，您惩罚的只是他的错误行为，他仍然是您所喜爱的学生，如果改正了错误，您会更喜欢他。

惩罚一定要出于教师对学生的真爱

《中国青年报》曾报道36岁的辛洪梅从自己供职的山东济南市一所私立学校辞去了教职。让她无法接受的，是这所学校对老师的种种“苛刻”要求――除了教育界的普遍要求以外，学校对老师还特别要求：一，不准批评学生；二，不准变相地批评学生；三，不准向家长说学生的坏话。

我认为他的做法是可以理解的。学校片面地强调要鼓励、赞赏学生，已经有了矫枉过正的嫌疑。常有人把欧、美等国的教育拿来为中国教育应当宽松自由说话，这种认识是偏颇的。对此，北京清华大学历史系的彭林教授曾这样分析：西方^对于学生教育的基本理念来源于宗教，认为学生是上帝的，父母只是监护人，没有权利打他。中国认为，孩子是父母生的，养不教，父之过，教不严，师之惰。孩子不是生下来就懂事的，也缺乏自我控制的能力。有的学生天生就是玩劣不驯，为了达到某个目的，可以躺在马路上打滚哭闹，要挟大人。其实，此时他在偷偷地观察父母，看父母承受的底线是什么。这时父母必须要教训孩子，用行动明确地告诉学生，这种行为要受到惩罚。大人都是懂道理的，还会犯罪，还需要接受惩罚，更何况学生呢?靠自觉和讲道理，有时是行不通的。但为了给学生一个深刻的印象，必要的时候可以惩罚。对待学生，如果既说服不了，又不能惩罚，那就只能放任，学生会越来越难以管教。

再之，欧、美的教育并不像我们以为的那么“宽松”。黄全愈博士的《素质教育在美国》一书中谈到，在美国，如有学生将不允许带的东西带进学校，如传呼机、手机，学校一律没收，并不再还给学生。而在澳洲，一些公立学校的处理很简单，每个学校都设有两个警戒室，学生要是犯错误了，老师就请你到警戒室去，由专门的教师依照心理问题或行为问题的不同情况，与学生进行交流，然后采取赔礼道歉或写检查等不同的处治方式。最严重的惩戒是开除，在停学的日子里，家长是法律监护人。如果再不起作用，该学生就会被收到特殊学校去。

中国传统的教育是以严格著称的。这种严不仅是教学的严格，也在于管理的严格，这是一种优良的传统，遗憾的是我们没有继承。当我们看到学生出现行为上的偏差时，社会还在呼吁激励教育、呼吁家长教师理解学生；当我们看到有些极端自私、缺少正义感和责任感的学生走上社会的时候，当我们看到溺爱之风由家庭蔓延到学校时，我们的教育是该深刻反省了。

作为教师，如何使用惩罚手段，我想特别强调三点。

首先，对好学生和坏学生要一视同仁，教师在工作中难免有偏心，如果出现同样的错误，老师比较容易对好学生宽容。这样会对学生心理产生不良影响。

其次，教师的以身作则和一片真心最重要。清华大学的彭林教授回忆自己的教书经历时说：“当年，我在中学当过班主任，在学生中威信很高，因为学生扫厕所，不管是哪个组，我都陪他们扫。我什么事都带头，学生就听我的，平时和学生关系很好。但是当我板下脸，声色俱厉地在批评某个同学的时候，他会感到有压力。有一个时期，有些同学总是不完成作业，早上到校后抄作业。我发现后，就规定抄袭者中午必须先留下来重做作业，做完了再去吃午饭。同时，我也不去吃饭，陪着他们做。家长到学校来抱怨，说学生还没有吃饭。我对家长说，我也没吃饭。家长听了无话可说，认为老师是严格要求，必要的惩罚是应该的。如此两三回，抄作业的现象再也没有了。我必须让学生和家长知道，我的行为和苦心都是为学生好。”

最后是提倡民主式惩罚教育。有时，由班主任老师做出处罚决定，学生难免心存疙瘩。最好，将学生出现的错误视情形交由班级公开公正讨论，并形成一个具有广泛共识的处罚意见。这样，犯错误的学生感到来自集体的意见是民主的、正义的、“众怒难犯”的，如果拒绝改错就会被孤立，从而摆脱侥幸心理，甘愿改正。

(作者单位：中国青少年研究中心)

读者意见

“教师惩戒权”我们了解多少?

苏辰刚　刘　敏

如果说惩戒，人们还能够在头脑中反映出例如远古的戒尺，例如现在的体罚、变相体罚，而上升到“权”的高度，恐怕茫然的太多。我随便的问身边的老师，我们有什么样的惩戒权?老师们说惩戒权?你编的吧!惩戒权，我们有吗?我只是知道一定不能够惩罚学生，不然，稍有差错可是吃不了兜着走了。学生就是上帝，我们有惩罚上帝的权力?

批评教育篇（7）

作为学校的一名专职心理教师，笔者发现有些教师在批评教育学生时存在扩大化现象，主要表现在以下几个方面：

一、批评教育主体扩大化

由于受场地条件的限制，很多学校多名教师共用一间办公室，有的甚至一、二十名教师挤在一起办公。当当事教师将学生叫到办公室进行批评教育时，其他教师或出于职业习惯，或与该教师关系比较好，往往也会跟着一起批评这名学生，从“一对一”演变成“多对一”批评――多名教师批评教育一名学生。这往往造成被批评学生内心的反感。再加上其他老师帮忙批评教育时免不了对当事老师有赞美之词，说些“某老师工作这么辛苦，你们还给他添麻烦，你们太不应该了……”之类的话，使学生对这些老师产生误解。在调研时，有一名学生就曾这样不满地对笔者说：“一个老师批评我也就算了，其他老师帮什么腔，关他们什么事？他们无非是在拍这个老师的马屁……”

二、批评教育范围扩大化

有些教师在批评教育学生时，不是就事论事，而是只要学生做错了一件事，就会把他以前的错误一一数落，随意扩大批评范围。如有一名女生，上课时不听老师讲课，玩手机，班主任知道后，对其展开批评教育。教育过程中，班主任不经意间又提起她早恋这件事，使这名被批评女生心里很愤怒：“上课玩手机跟早恋有什么关系？早恋这件事以前已经批评过我了，我也知道错了，并与该男生保持距离了，现在又把它提出来干什么？”导致学生心有怨怼，破罐破摔。

三、批评教育次数扩大化

学生有些事做得不好，我们做教师的只要批评教育一次足矣，因为学生已经知道自己错了。可是有些教师针对一件事对学生进行多次批评教育，有的甚至还当着家长的面再次批评教育，使学生自尊心受到损害。在调研时，有的教师解释为什么要不断对学生进行批评教育时，说：“是为了让学生长记性。”这反映出教师过于急躁，期望通过批评教育使学生马上改正。于是一次批评过后，如果发现学生还没有改正，就多次重复对学生进行批评教育，造成批评教育次数扩大化。殊不知，他们这样做，反而易使学生产生逆反心理，有些学生原来想改正也不改正了。

那么，如何避免批评教育学生的“三个扩大化”呢？可采用以下的方法。

（一）尽量不要在办公室当其他教师面批评教育学生

为了尊重学生的自尊心，使批评教育达到应有的效果，教师批评教育学生宜在比较私密的场所单独进行。心理学原理告诉我们，即使教师批评教育学生的动机完全正确，也不能忽略被批评学生的接受方式。不论教师的批评如何正确无误，只要有第三者在场，便容易招致被批评学生的怨恨，他们会觉得自尊心受损，而且容易产生逆反心理。实际上有些教师在批评教育学生时，也不希望其他教师插手，但碍于同事之谊，也只得听之任之。

在这方面，我们应该向“最美女教师”秦老师学习。湖北省潜江市浩口第三小学代课女教师秦开美为救课堂上的52名学生，主动担当人质，换取学生的安全，事后被网友称为“最美女教师”。秦老师的先进事迹家喻户晓，值得我们学习。然而她还有一个细节更值得我们学习，那就是“她是一位细心的老师，即使批评学生，也不会把孩子带到办公室去。”（2014年6月17日《新京报》）

有些老师要对违纪学生进行批评教育时，考虑到办公室人员过多批评不方便，会与心理老师商量，在不影响心理咨询的情况下，借用心理咨询室，这也是一个好方法。

另外，当一名教师迫不得已在办公室批评教育学生时，其他教师如果不是必须在办公室办公，可采用回避的方法，给当事教师创造批评教育的外在条件。如果实在走不开，那就做自己的事，不要“帮忙”。当然，如果当事老师邀请，那另当别论。

（二）批评教育要就事论事，不要翻陈年老账

心理学中有“光环效应”的概念。光环效应是一种以偏概全的现象，是在人们没有意识到的情况下发生的。由于它的作用，一个人的某个优点或缺点变成光圈被夸大，其他优点或缺点也就退隐到光圈背后被忽视了。

为了避免产生光环效应，教师批评教育学生要一事对一事，不应翻旧账。不要因为学生做错了一件事，就把他以前的错误一一翻出来，这样会大大地挫伤学生的自尊心和自信心。总是抓着学生以前犯过的错误不放，会让学生觉得自己在大家面前永无“翻身”之日，进而自暴自弃。另外，动辄翻老账，还会让过去犯的错误成为学生身心发展的一个挥之不去的沉重包袱。

（三）尽量一次性批评教育，否则会产生超限效应

所谓超限效应是指剌激过多、过强或作用时间过久，引起不耐烦或逆反的心理现象。心理学上有一个经典的例子很能说明这个问题：美国著名幽默作家马克・吐温有一次在教堂听牧师演讲。最初，他觉得牧师讲得很好，使人感动，准备捐款。过了10分钟，牧师还没有讲完，他有些不耐烦了，决定只捐一些零钱。又过了10分钟，牧师还没有讲完，于是他决定，1分钱也不捐。到牧师终于结束了冗长的演讲，开始募捐时，马克・吐温由于气愤，不仅未捐钱，还从盘子里偷了2元钱。另外，超限效应在家庭教育中时常发生。如当孩子犯错时，父母会一而再，再而三，甚至四次、五次重复对一件事作同样的批评，使孩子从内疚不安到不耐烦乃至反感讨厌。被“逼急”了，就会出现“我偏要这样”的反抗心理和行为。

可能有的教师会认为，我的动机是好的，目的是为了让学生不要忘记。但动机好，不等于效果就一定好。社会心理学认为，动机强度与活动效率的关系比较特殊，动机强度与活动效率之间并不呈正的线性关系。一般说来，动机强度与活动效率之间的关系大致呈倒U型曲线，即中等强度的动机，活动效率最高（见下图）。

批评教育篇（8）

美术批评是美术教育的重要组成部分，它在美术教育中的开展始于20世纪90年代。通常情况下的美术教育包括了美术理论、美术史以及美术批评三个部分，其中美术批评是整个美术教学的侧翼，是对美术史教学的重要补充。美术批评教学的主要目的是教会学生采用正确的方法和眼光对美术发展过程中作品的内容以及形式等进行评判，因此美术史和美术批评是相辅相成的关系。经过美术学长期的发展，人们已经形成了非常牢固的美术史以及美术理论基础，并且取得了一定的成效，但是对于美术批评的研究还相对较差，没有跟上美术史和美术理论的发展步伐。美术批评在使用过程中需要采用一定的方法，对美术作品中的所有内容进行分析，深刻挖掘美术作品中的价值以及美丑，批评过程中需要学生不同优化自己的语言结构，并且付诸实践。因此，加强美术批评在美术学科中的建设，让美术批评成为美术教育的重要内容成为当前美术教育发展的重要内容。

2美术批评教学的质量和意义评价

（1）美术批评能够培养学生的批判性思维。美术批评作为一门独立的美术教育学科，能够为学生提供非常完善的美术理解和欣赏的方法。在教学过程中，学生在老师的带领下，能够充分发挥自身的优势对美术作品进行审视和评论，展现自己对美术作品的真实情感，并且实现对学生独立自主意识的培养。所以通过研究美术批评能够在一定程度上提升相关美术作品的价值，同时还能够培养学生对美术作品的感受能力，所以说美术批评课程是现阶段美术教学中常用的一种培养方式，对教学质量的提高具有重要的作用。所以开展美术批评教育是现阶段学生美术能力教育的重要组成，在教学过程中，教师要充分认识到该课程的作用和地位，逐步培养学生对批评独特的认识。

（2）美术批评能够培养学生的创造性。美术批评能够在美术作品评判的同时，实现对作品内容的评判，同时为美术作品赋予新的艺术形式和内涵，实现美术所创造和实现的各种繁荣。现阶段美术包含的内涵非常丰富，其涉及的问题也是方方面面，所以在教学过程中，教师必须要求学生增加对社会的了解程度，以及对生活的理解能力，通过对当今社会中各种现象和心理的分析，找到影响其美术作品的因素。美术批评还能够实现对艺术的创新，为人们的艺术作品进行公平公正的评价。在评论过程中，评价人员要充分考虑美术作品和美术实践两个要素，只有这样人们才能够真正理解美术作品中的内涵内容，才能够形成对其正确的评价。

3美术批评教学模式的探索

素质教育的实施，对美术批评教育提出了更高的要求，为了能够提高美术批评教学的教学质量，广大专家和学者不断探索新的教学模式，下面我们就常见的几种教学模式进行探索。

（1）课堂对话式教学模式。对话式教学模式在教学过程中教师和学生通过一问一答来完成课堂内容的教学，在对话过程中教师不会讲授任何跟美术相关的内容，只是起到了一个引导作用。进行对话的目的是充分挖掘学生对美术作品的想法，当然有理性的也有显性的，此时的对话过程中，学生的思路是非常混乱的，说出来的内容比较杂乱，一般是想到什么就说什么。但是这并不影响课堂的教学，正是在这个对话进行的过程中，学生充分表达了自己对作品最真实的感受。然后教师再引导学生将这些感性认识上升到理性认识，引导学生对专业的词语对作品进行描述和评判。美术教师在教学过程中要适当采用引导性语言，帮助学生建立感性认识和理性认识之间的桥梁，使其能够相互支持和融化。这也就是说在教学过程中，教师要引导学生在批评过程中尽量采用自发的意识，然后在自己对艺术作品中所表达内容理解的基础上，公平公正的对作品进行评价。

（2）小组合作教学模式。这种教学方式在教学过程中要求教师将班级内的学生划分成若干个小组，将小组合作讨论代替原来的全班性讨论。小组合作教学模式的应用能够充分调动班级内的每个学生，增进班内同学之间的交流和合作，同时培养学生独立思考和表达的能力。但在这里我们需要将小组讨论的形式和结果进行说明，这种讨论可以在小组内，也可以是小组之间，但是讨论的过程是学生之间思想和观念进行交流和补充的过程，并不是学生寻求生理和进行辩驳的过程。如果课堂变成一个纯粹的辩论场，那么就没有批评思考可言。因此各小组同学既要善于表达自己的思想，同时还要学会接受别人不同的意见和建议。

（3）探究式教学模式。探究式美术批评教学，就是在教学过程中让学生站在一个研究者的角度，根据教师所提出的各种问题，发表自己的看法，然后通过对相关文献资料的查询获得最终的答案。整个问题答案寻找过程中，学生都必须占据主体地位，每个环节需要学生自己质疑，回答和归纳。该教学方式能够帮助学生建立比较清晰的逻辑思维，提高学生对美术批评中各种知识和技能的理解和记忆能力。但是该教学方式在教学过程中可能出现的问题是老师事先无法预料的，所以对教师专业能力水平的要求较高。

批评教育篇（9）

古人云：“感人心者，莫先乎情。”人的全部认识过程是和情感密切联系着的。认知决定着情感，而情感影响着认知，没有任何情感的教育过程是不存在的。学生有过失要及时告诫、提醒，犯错误要适时批评、惩罚，而重要的是教师必须怀着爱心，要诚恳有善意，要与学生感情相通，用关心、诚心、情感来唤醒学生。教师绝对不能歧视他们，要尊重他们的人格，让他们体面地接受批评。俗话说“仁者无敌”，“通情”方能“达理”。

二、批评要因材施教，因人制宜

当代著名的教育学家魏书生曾说过：“差学生受惯了批评，你表扬他一句，他永远记得你；好学生听多了表扬，你批评他一句，他一辈子不会忘记你。” 学生除了共同特点之外，由于性别、年龄、家庭背景、生活环境、心理特点、个性特征、所受的教育及现有的水平能力的不同，还有着各自不同的特点，对于教师批评的反应往往是不一样的，承受能力也因人而异。教育家乌申斯基说过：“如果教育家希望从一切方面去教育人，那么就必须从一切方面去了解人。”所以教育不同的学生要采用不同的方法，这需要教师充分了解和掌握每个学生的生理和心理特征，结合内因和外因，根据所犯错误的性质、程度以及学生平时的具体表现，调整自己批评的严松程度，做到区分对象，因材施教。

三、批评应注意场合，因地制宜

批评的环境背景会为批评营造一种气氛，影响批评的效果。教师在批评学生时要充分注意批评的方式及内容是否同所在场合的氛围相协调，切不可随心所欲，想说什么就说什么，不看场合，应该随机应变地选择场合开展批评。若是地点太随便，可能会使学生不重视，心不在焉；但地点太严肃，可能又会使学生感到局促不安，恐惧害怕。针对不同情况，可选择一些轻松、清静、舒适的私下场所进行，给学生创造认识和改正错误的良好环境。例如安全教育、纪律教育应在正式、正规的场合进行，使学生提高警惕，重视自己的问题，这样才能起到相应的良好的教育效果。

四、批评应注意分寸，因度制宜

学生要克服一个缺点，往往要经过多次批评。为了让学生记忆深刻，很多教师会像嗦的唐僧，整日苦口婆心，絮絮叨叨，大道理、小道理轮番轰炸，每次批评都是上一次批评的简单重复，学生耳朵都听出了老茧，变得麻木，甚至反感与厌烦。还有的教师一旦批评学生，就把学生以往的一切过失全挂在嘴边，新账老账一起算，使学生产生反抗情绪。这样非但不能达到批评教育的效果，还会产生负效应。所以批评不能过度超量，要注意批评的变化性，变化批评的环境、角度或方式方法等，使学生对每次的批评都感到新鲜，加深对批评内容的理解。同时教师在批评学生时，要做到就事论事，不揭老底，使批评教育恰到好，点到即止。

五、批评应注意时机，因时制宜

批评教育篇（10）

古人云:“水不激不跃,人不激不奋。”批评是教师对学生不恰当的思想言行给予非肯定的评价,是对学生进行教育的一种必要方法。其目的是为了提高学生的认识,以唤起他们的警觉,去努力改正自己的错误或缺点,从而促进学生智力的开发,思想品格的完善,使其全面发展。

教师教育学生应该以正面教育为主,用积极的正面事实和道理、优良的行为和榜样来教育学生,使其知道什么是对的,应该怎样去做,循循善诱,以理服人,使其心悦诚服地自觉地接受教育。被教育学生一般分析事物的能力比较差,判断是非的能力比较弱,不免会有这样那样的缺点、错误,教师有责任针对学生的错误,对其作出必要的指正。我在教育学生的实际活动中,总结经验教训,认为教师要使学生的批评教育落到实处,达到预期的目的,应做到三个方面。

一、在批评教育前要做好充分的准备工作

1.分析被教育对象的个性特点

每个人的经历不同,因而个性有差异,有的个性开朗、活波、直爽、喜欢交际;有的比较沉静、孤僻;有的勇敢些,有的胆怯些;有的比较灵活、反应快;有的性格比较稳定,有的忽冷忽热,等等。就一个人而言,在不同的年龄段也有不同的特点。因此,教师所采用的教育方法也应有所不同,这是实施批评教育的前提与基础,决定了批评的方式方法。所以教师应了解学生的个性特点,从学生的实际出发,做到因人施教,找到开启学生心灵的钥匙。

2.选择恰当的时间和地点

教师应根据学生所犯错误的情况、性质,了解造成后果的影响,受批评者的众寡,受批评者的年龄和个性特点,选择合适的时间和恰当的地点实施教育。比如,发现某个学生上课时有一段时间不注意听讲,并有讲话现象,违反了纪律。这时,教师不妨用眼神、手势或提问的方式提醒其注意,待课后再找其个别谈话,肯定其优点,指出其美中不足之处,这样势必比当堂批评训斥的效果好,且不影响课堂教学活动的进行。恰当时间和地点也便于教师灵活地开展批评教育活动。

3.调整好自己的情绪

首先,教师要本着“惩前毖后,治病救人”的原则,爱护学生。有的学生违反了纪律,不服从管理,甚至顶撞教师,有的教师感到尊严受损,于是大发雷霆,把学生整一顿。这样做不仅无济于事,不能使其改正所犯的错误,反而会影响教师在学生中的威信。有的教师在批评教育时受自己的情绪影响极大,情绪好时,大事化小;情绪不好时,则片面地夸大学生的错误,甚至威胁、恐吓学生,这样都不利于对学生的教育。因此,教师在实施批评教育前,应调整好自己的情绪,冷静处理问题。

其次,教师应充满自信,相信自己有能力教好学生。

二、在批评教育过程中的注意几点

1.尊重学生

严格要求与尊重、热爱是辩证统一的关系。教育家马卡连柯说:“我的基本原则永远是尽量地要求一个人,也要尽可能地尊重一个人。”严格要求是以尊重热爱为前提的,严源于热爱。因此,教师在教育学生时应以尊重学生、热爱学生为前提,以帮助学生改正缺点、纠正错误、提高认识为目的,稳定自己的情绪,把握好谈话的气氛,以表扬为主,指出其闪光点,适时地指出其不足之处,用建议的方式代替埋怨、威吓、质问的口气。学生感受到老师的关怀,内心会产生一种满意感,同时也会产生一种自责心理,这是一股促进他们积极向上的内在动力。这样一方面学生会消除抵触情绪,从而反省自己的缺点和错误,另一方面也能融洽师生关系,有助于学生敞开自己的心扉。

2.实事求是

教师对学生的批评要从实际出发,实事求是。教师对学生的错误应事先搞清楚情况,应允许学生把事情讲清楚,通过自己的分析判断,再针对学生的缺点错误,开展批评。否则,对学生的错误轻描淡写、一带而过,不利于学生认识和改正错误;夸大其词、脱离事实、无根据地批评,学生会不服气,也达不到教育的目的。

3.选择恰当的语言表达

“晓之以理,动之以情”,这也是劝诫学生的基本原则。心理学家弗洛伊德认为:“言辞有不可思议的力量,它能带来最大的幸福,也能带来最深的失望。”可见,在对学生的批评教育过程中,首先,教师应选择好最恰当的表达方法,赞扬批评并用,多褒义少批评,打消学生的敌对情绪,以情感人,以理服人,消除其逆反心理。其次,谈话应富于启发性,让学生通过自己的思考作出结论。只有这样,学生才会有一个平和的心态,去理会你的“理”,你也才有可能晓之以理。

4.分寸得当

教师批评学生应适度。一些教师出于好心,从主观良好愿望出发,超出学生的实际水平和承受能力,对学生要求太高,以致学生力所不及,或者要求过急,希望“毕其功于一役”,一劳永逸地解决问题,欲速则不达,最终达不到教育的目的。学生在这种情况下,虽然考虑了教师的要求,但是一旦这些要求达不到时,则会埋怨和消沉。因此,教师对学生的教育应注意循序渐进,每次提出适当且具体明确的要求,坚持贯彻下去,这样才能达到教育的目的,不可能一劳永逸,更不可能一曝十寒。

5.注意教育方法