逻辑学导论论文篇（1）

作者：向钘 单位：毕节学院马克思主义学院 毕节学院逻辑与文化研究中心

蒙太格是第一个用模型论的方法定义和处理索引词的人，卡普兰则是第一个建立关于索引词的演绎系统的人，蒙太格语法是逻辑语法学科群体的根本前提和开端，而逻辑语法与蒙太格语法有内在的关联性。蒙太格语法的特点是：认为自然语言和逻辑语言在本质上具有相同的符号系统，提出了通用语法的思想，开创了自然语言形式语义学研究的新思路。蒙太格语法的产生标志着语言逻辑的形成。20世纪80年代以后是语言逻辑的发展阶段，逻辑语法进一步发展出广义量词理论、话语表现理论、情境语义学、动态语义学、类型逻辑语法以及关于自然语言理解的加标演绎系统等逻辑语法理论。英国逻辑学家萨莫斯创立的TFL系统是一个用现代逻辑对传统逻辑进行改造、以传统逻辑的自然句法为主体、以现代逻辑的形式化方法为用的传统形式逻辑的代数系统，即一个自然演绎系统。[1]1-8国内语言逻辑的形成与发展大体上也经历了开创、形成、发展三个阶段。20世纪50年代至80年代是国内语言逻辑的开创时期。我国著名的逻辑学家和哲学家周礼全先生是这一领域的开创者和奠基人。他系统地介绍国外语言逻辑思想的同时，对语言逻辑进行了深入的思考和研究，并发表了多篇重要论文。他在50年代末提出了自己的形式逻辑要结合自然语言研究的语言逻辑思想，开创了国内研究自然语言逻辑之先河；60年代初，他明确提出要扩充逻辑词项、构建新的逻辑系统，解决实际思维中的逻辑问题；70年代末，他在题为《形式逻辑和自然语言》的讲话中，更进一步明确形式逻辑要结合自然语言、建立自然逻辑的思想，该文从七个方面进行了分析，即自然语言的指谓性和交际性、正统逻辑和自然语言逻辑、解决自然语言的多义性问题、预设问题、意谓和意思、带有感彩的语句（评价语句、成功交际）；80年代以后，他逐步形成自然语言逻辑的概念，明确提出应该在现代逻辑学、现代语言学和现代修辞学相结合的基础上进行自然语言逻辑的研究，把现代逻辑应用于自然语言逻辑的分析中，建立新的逻辑系统，从而扩大和丰富逻辑理论的功能，为人们的日常思维和交际提供更为有效的工具。[2]32920世纪90年代至20世纪末是国内语言逻辑的形成时期。这一时期以周礼全主编的《逻辑———正确思维与成功交际的理论》、邹崇理的专著《一个运用蒙太格语法与广义量词方法分析汉语量化词组的部分语句系统》和蔡曙山的专著《言语行为和语用逻辑》为典型代表。周先生在这本书中十分明确地提出了一个以意义、语境、预设、隐涵为核心范畴的语言逻辑体系。21世纪初是国内语言逻辑的发展时期。这一时期以邹崇理的《逻辑、语言和信息》（2002年出版）为新的起点。该书进一步完善了刻画汉语量化词组的语义特征、定义汉语特有量词的FC系统。从国内语言逻辑形成和发展的历程看来，周礼全在其中起到开创、奠基和推动的重大作用。是什么原因使周先生在20世纪50年代末萌生出自然语言逻辑思想？这是个值得我们深思的问题。为了准确地把握其自然语言逻辑思想的产生、形成的原因和脉络，有必要把他的这一思想放在当时的社会历史条件下进行全面的考察。经过查阅相关的文献，我们可以认为周礼全的自然语言逻辑思想是在下述社会历史条件的综合影响下萌生出来的。

我国社会主义改造时期实行向苏联一边倒的政策，为其自然语言逻辑思想的产生提供良好的契机1.从清华大学哲学系调到北京大学哲学系逻辑教研室，为其自然语言逻辑思想的产生提供了良好的平台，新中国成立初期，国家面临着错综复杂的国际国内形势。在社会主义改造问题上，中国没有现成的道路可走，可以参照的只有苏联的发展模式，借鉴苏联的社会主义改造经验来进行中国的社会主义改造成了当时的首选。社会主义改造涉及面十分广泛，学校也在改造之列。蒋绍椿在《中国共产党历史教程》一书中指出：中共中央于1951年11月发出《关于在学校中进行思想改造和组织清理工作的指示》，“要求在大中小学校的教职员中和高中以上的学生中，普遍开展思想改造工作”[2]189。在高等学校教育层面，这次改造工作“对高等院校进行了院系调整”[3]190，直到1952年秋才基本结束。周礼全先生在这次院系调整中从清华大学哲学系调到了北京大学哲学系逻辑教研室。正如他在《周礼全集》一文的自序中所说：“解放后，我国实行向苏联一边倒的政策，一切向‘苏联老大哥’学习。根据苏联当时的经验，在教育方面我国进行了高等院校的大调整。1952年秋，我从清华大学调到（新）北京大学哲学系的逻辑教研室工作。”[3]5在北大哲学系逻辑教研室的工作中，周礼全先生萌生出自然逻辑思想。当时，在北京大学哲学系的逻辑教研室里汇集了南北8个大学的逻辑教师，这些教师在这里接受思想改造的同时，还定期就如何进行形式逻辑课程内容改革的问题召开讨论会。当时北京大学全校各个学科课程改革的基本原则是必须坚持“理论联系实际”。对于这条基本原则，周先生认为：“形式逻辑联系实际，就是应用形式逻辑的知识和技能去解决实际思维中的逻辑问题。实际思维，在一般情况下，总是在自然语言中进行的。因此，形式逻辑联系实际，就必须结合自然语言授予学生更丰富的逻辑知识，同时也必须在讲课中着重培养学生解决逻辑问题的能力。”[4]6对形式逻辑课程内容的改革除“理论联系实际”的基本原则外，还必须在马克思主义哲学指导下进行改革。而对于“应用马克思主义哲学去指导形式逻辑”这条原则，当时存在两种不同的理解。有的人理解为：“在形式逻辑中大量讲授辩证唯物论。”另一些人（包括周先生本人）理解为：“用马克思主义哲学的观点和方法去处理形式逻辑课程中的问题。”正如周先生在《形式逻辑必须在马克思主义指导下大力修正》一文中所说：“‘贯彻辩证唯物主义认识论的原理’实际上只是一个空洞的普遍原则。它的具体意义就在于形式逻辑应‘从思维实际中来，到思维实际中去’，就在于形式逻辑应‘结合我国的语法修辞’和‘多讲逻辑谬误’。”[4]10从上面的材料可以看出，周先生在北京大学哲学系逻辑教研室里不仅参与对逻辑学课程内容改革的讨论，同时还对改革课程的基本原则即“理论联系实际”原则进行讨论，并发表自己独到见解，从而萌生出了形式逻辑结合自然语言的思想。所以，我国社会主义改造时期实行向苏联一边倒的政策，照搬苏联的教育模式，对高等院校进行了院系调整，周先生从清华大学哲学系调到北京大学哲学系逻辑教研室，这为其自然语言逻辑思想的产生提供了良好的平台。正如周先生在《周礼全集》一文的自序中谈道，标志着其自然语言逻辑思想发端的文章《形式逻辑必须在马克思主义指导下修正》的四点修正意见时指出的：“这四点，实际上，就是1952年秋至1955年我在北大教研室时的思想。”[4]102.20世纪50至60年代的逻辑大讨论催化了周礼全的自然语言逻辑思想周先生在《周礼全集》一书的序言中说：他研究生毕业后，在清华大学哲学系工作期间（1949年至1952年秋）参加了北京社会科学联合会办事处组织的，金岳霖先生召集的由十几个人组成的每周召开一次的逻辑讨论组，该讨论组直到1952年秋天才被解散。他曾说这是他一生中最早参加的正式学术活动，对他的影响极大，“会上各种不同的意见发人深思，刺激我去找寻正确的答案。”[3]4宋文坚在《逻辑学的传入与研究》一书中也指出：20世纪50至60年代，苏联还在绕着30年代遗留的许多逻辑学问题争论不休。

中国由于在建国后的一段较长时期里，高等教育方式全面学习苏联。中国逻辑学界引进翻译了不少苏联出版的有影响的大学中学逻辑课本，聘请一些苏联逻辑学教师到中国高校授课，还把高校的逻辑学教师派到苏联去学习逻辑学知识。[2]101一时间，国内掀起了一股大学逻辑课，全面学习苏联逻辑的高潮。受此潮流的影响，国内逻辑学界也跟随苏联展开了历时10年的大规模的逻辑讨论。这次大讨论虽然并没有解决争论的问题，但对逻辑学的学科发展还是起到了重要的推动作用，逻辑学的一些分支学科就是在此时开始萌芽的，周礼全的自然语言逻辑思想也是50至60年代，逻辑大讨论中萌生的理论之一。综合以上的分析，可以认为周先生的自然语言逻辑思想是在我国大学逻辑课程全面学习苏联和五、六十年代逻辑大讨论的推动下萌生的。正如宋文坚在《逻辑学的传入和研究》一书中指出：“我国80年代后开展的自然语言逻辑的研究，也是在五六十年代的逻辑讨论期间开启端倪的。周礼全在中国最早开创这一领域的研究。他在1959年的文章《形式逻辑必须在马克思主义指导下大力修正》和1961年的文章《形式逻辑应该尝试研究自然语言的具体意义》中，提出了构建自然语言逻辑的设想。”[2]11957年反右风暴和之后的“左”倾错误中两度下放农村，为其自然语言逻辑的产生提供了时间和实践基础周礼全的自然语言逻辑思想还受到1957年的反右风暴和1958年至1960年“左”倾错误泛滥的特殊时代背景的影响。中共中央于1957年6月8日发出《关于组织力量准备反击分子进攻的指示》中，“要求各省市机关、高等学校和各级党报都要积极准备反击分子进攻。”[3]216从那时开始，反右风暴席卷整个神州大地，正常的生活秩序被持续不断的政治整肃运动打断，直到1960年才基本结束。周先生当时由于集中精力整理《黑格尔的辩证法》草稿而逃过一劫，但发生在周先生眼前的事实使其决心远离哲学的研究工作，把自己所有的时间和精力都转移到没有阶级性的形式逻辑研究中。此外，反右运动“不加分别地要求一切学术都直接为工农兵服务，反对大洋古和高精尖的学术研究”[4]9。1959年初，在无可奈何的情况下，周礼全先生提出了编写一本适合广大工农兵群众阅读的《逻辑通俗读本》的计划，后来该书由5个人（包括他）分章完成。反右的风暴虽然对周礼全先生没有造成直接的伤害，但对其正常的生活、工作、学习还是产生了一定的影响。对他而言，反右的另一后果是自己在1958年秋至1960年底的两年多的岁月里被两度下放到农村去参加劳动。1958年秋，他和哲学所一部分研究人员被派到河南七里营参加为期3个月的田间劳动。这也是解放后他第一次被下放到农村参加劳动。回到北京后，他利用几天休息时间写了标志着其自然语言逻辑思想发端的文章《形式逻辑必须在马克思主义指导下大力修正》（《哲学研究》1959年第6期）。1960年2月，他被下放到山东曲阜和农民一起参加劳动，直到年底，才带着一身浮肿疲倦不堪地回到北京。春节期间，周先生去上海亲戚家探亲，在没有专业文献的情况下撰写了标志其自然语言逻辑思想形成的文章《形式逻辑应尝试分析自然语言的具体意义》。该文于1961年5月26日刊发于《光明日报》哲学副刊上。上述材料说明，周先生在不正常的政治气候中因祸得福，为自己研究形式逻辑问题赢得了宝贵的时间和精力。1958年秋至1960年底期间的两度下放，则为其直接接触工农兵提供了良好的契机，使其能够亲身了解工农兵对逻辑的学习和掌握情况，了解并进一步思考形式逻辑理论与实际思维结合的问题，为其在《形式逻辑必须在马克思主义指导下大力修正》这一名篇中提出的形式逻辑要结合自然语言、研究实际思维的思想奠定了实践基础。正如周先生在《周礼全集》一文的自序中，谈及他当时之所以写《形式逻辑必须在马克思主义指导下大力修正》一文的原因时说：“具体情况已不能记忆。很可能与《逻辑通俗读本》有关。”[4]10基于此，也可以说周先生的自然语言逻辑思想是1957年的反右风暴和1958年至1960年“左”倾错误泛滥的特殊时代背景的一个独特的结果。“百花齐放、百家争鸣”的方针为其自然语言逻辑思想的产生创造良好的学术环境“百花齐放、百家争鸣”的方针，是党中央于1956年4月在讨论十大关系时确定的发展和繁荣科学和文化事业的指导方针，该方针为所有的知识分子营造了一个良好的学术研究环境。方针的提出不仅为周先生以形式逻辑和辩证逻辑为理论依据进行研究所形成的成果———《论概念发展的两个主要阶段》一文顺利刊发创造了良好的时机，而且也为周先生在《形式逻辑必须在马克思主义指导下大力修正》一文中对形式逻辑批判和补充、探讨形式逻辑和辩证逻辑的关系以及明确提出形式逻辑要结合自然语言、结合语法和修辞等思想的产生营造了一种良好的学术氛围。党和国家领导人对逻辑学学科发展的重视是其自然语言逻辑思想产生的精神力量当时的党和国家领导人主席非常重视逻辑学的学科发展。1956年春节期间，在宴请知识分子代表时，对金岳霖先生说：“数理逻辑很重要，应该搞。”[2]114并建议金先生写数理逻辑方面的书，写好后送给他看。的谈话使逻辑学工作者深受鼓舞，极大地推动了这一学科的发展。当时的报刊杂志纷纷向数理逻辑方面的专家、学者和逻辑工作者约稿并大量刊发该类论文，全国掀起了一股宣传、介绍数理逻辑的风潮。对数理逻辑学科发展重视的同时，也很重视人们对形式逻辑的学习。1958年，要求干部学点文法和逻辑，他指出：文章和文件都应当具有准确性、鲜明性和生动性三种性质；准确性是逻辑问题，属于概念、判断和推理的范畴；鲜明性和生动性，不仅有逻辑问题而且还有词章问题。[2]107在当时那样一个特殊的历史时期，同志作为一个国家的最高领导人多次提到一个学科的发展问题，说明他对这个学科的重视非同一般，客观上必然会推动该学科的迅速发展，数理逻辑的发展情形证明了这一点。而周礼全的自然语言逻辑思想也是在这一时期产生的，这一思想的产生不可能不受当时党和国家最高领导人重视逻辑学学科发展的社会大环境的影响和推动。

任何思想的产生都离不开特定的社会历史条件，周礼全自然语言逻辑思想的诞生也不例外。要准确地把握周礼全自然语言逻辑思想产生、形成的来龙去脉，就要将他的这一思想放到当时时代背景下去客观地、一分为二地、实事求是地分析。通过对周礼全自然语言逻辑思想产生的社会历史条件的综合分析，我们可以看出：他的自然语言逻辑思想是在我国社会主义改造时期实行向苏联一边倒的政策的影响下，在当时我国提出的“百花齐放、百家争鸣”的方针以及党和国家领导人对逻辑学学科发展的重视和鼓励下，在1957年之后的反右风暴和1958年至1960年“左”倾错误泛滥的夹缝中酝酿产生的，是20世纪50至60年代的逻辑大讨论中产生的一个杰出的思想成果。其产生的原因，不仅源于周先生在学术上的厚积薄发、精益求精，也是当时特殊的社会文化背景与特殊的学术氛围中产生的的典范。

逻辑学导论论文篇（2）

逻辑学是一门既古老又年轻的科学，在两三千年前就已形成一门独立学科，现在发展成为一门多层次、多分支的逻辑科学体系。1974年，联合国教科文组织编制的学科分类中，把逻辑学与数学、天文学和天体物理学、地球科学和空问科学、物理学、化学、生命科学同列为相对于技术科学的七大基础学科之一，逻辑学被列为第二位。形式逻辑是逻辑学的基础，它以研究人们的思维活动为目的，是人们正确思维、论证和表述思想的重要工具。它作为基础课之一，在汉语言文学教育、思想政治理论教育等教师教育专业开设。笔者通过长期对所教学班级学生调查发现，学生普遍反映该课程“繁琐、枯燥、乏味、无用”，由此也导致厌学情绪的产生。有关文章也提出了类似的看法，表明该现象具有普遍性。学生对于一门实用性极强的工具性学科形成“无用”认识并产生“厌学”现象，对于教学的正常开展及质量的提高极为不利。究其原因，主要有教材、教学方法手段、教师及考试等诸多方面的原因。本文仅从如何加强教材建设方面进行初步探讨。

一、积极吸纳最新研究成果。实现教材的现代化

形式逻辑教材编写要紧跟时展步伐，积极吸纳最新研究成果，大力推进现代化，展现“新”的特，这是逻辑学发展的内在要求之一，教师教育专业形式逻辑教材的编写亦不例外。

一方面，要积极引进现代逻辑的成果。现代化是逻辑学发展的一大趋势，也是逻辑学界探讨较多且已逐步形成共识的问题，近些年出版的形式逻辑教材或多或少引进了现代数理逻辑的内容，比较充分地体现了这一趋向。但在引进现代数理逻辑内容时，要十分注意适度、恰当和融合。特别是对于文科专业学生而言，由于其长期养成的思维倾向，对于过多的现代逻辑符号及公式，会出现“排异”反映，使学生产生畏难情绪，不利于教学。

另一方面，也是更为关键的是要及时收集“论坛逻辑”和“实践逻辑”中言之成理、持之有据的新观点、新材料、新成果，认真分析，审慎筛选提炼，充实进教材，吐故纳新，使教材充满生机并具有鲜明的时代感。

对于逻辑，可以分为“讲坛逻辑”、“论坛逻辑”和“实践逻辑”，所谓“讲坛逻辑”也即教师在课堂上给学生讲授的逻辑，所谓“论坛逻辑”就是人们在各类媒体发表的关于逻辑的理论研究成果，所谓“实践逻辑”就是人们在工作、生活及学习等实践过程中所形成的一些逻辑成果。目前，存在着“讲坛逻辑”与“论坛逻辑”、“实践逻辑”脱节的现实，使得许多很有见地的“论坛逻辑”和“实践逻辑”的成果不能及时充实进教材，被“讲坛逻辑”所利用，造成了资源的浪费。把“论坛逻辑”和“实践逻辑”中的内容引入“讲坛逻辑”，这本来就是逻辑现代化的一个重要方面，也是教师教育专业形式逻辑教材编写的题中应有之义。

二、恰当处理理论与应用的关系，实现教材的实用化

形式逻辑作为一门工具性学科，其实用性是无庸置疑的，但由于其本身又属于理论逻辑，这就需要在教材编写中要辩证地处理理论与应用的关系。由于对该关系处理不当，现行教材存在着两种偏向，一是重视原理的阐述，脱离实际，为理论而理论，使理论成为“空中楼阁”，缺乏对实践的指导，失去其价值。二是在强调应用性、实践性、操作性时，又忽视了理论，使实践失去了理论的指导，导致实践的盲目性的偏向。目前，在教师教育专业形式逻辑教材的编写中，前一种偏向更为明显。

教师教育形式逻辑教材的编写，既要重视基础知识、基本理论的阐述，更要坚持“以实为本”的原则，联系实际、体现实用、突出实践、注重实效。教师教育专业学生，将来要从事的职业主要是中小学教师，在其学习动机上也就带有这种职业取向，对于所学知识对将来的教育教学工作有什么作用和帮助比较看重。如果学生注意到所学内容与未来的工作之间具有密切联系时，就会产生较为浓厚的学习兴趣并形成坚强的学习意志，为完成学习任务创设积极良好的心理基础。教材编写要充分重视学生的这一学习动机，在教材中适当安排逻辑知识在中小学教学科研中应用的有关内容，并精选设计相关实例充实到理论讲解及课后练习中，注重逻辑理论联系实际，强化逻辑知识的实际运用，引导学生运用所学的基本原理去分析、解决实际问题培养其“学以致用”的能力，体现逻辑学的工具眭和在实践中的直接效用性。

三、充分体现形式逻辑的基础课特性，实现教材的简约化

目前，教师教育专业形式逻辑教材在内容安排上仍存在着“偏、难、繁、旧”及过分追求系统性和学术性等现象，脱离了学生的实际，不符合教育学中关于“跳一跳摘到桃子”的原理，会引起学生的畏难情绪。作为基础课开设的逻辑学，其“根本任务不在于培养一批批逻辑学的专门人才，而是在于提高学生逻辑思维的素质和能力(这是大学生素质培养的一个重要方面)，即通过逻辑课的教学，使学生在把握逻辑学基础知识和基本原理的基础上，经受严格的逻辑思维训练；学会应用他们所学的逻辑知识和原理去解决日常思维和科学研究活动中的各种思维实际问题，从而为他们学习、领会和运用其他各门科学知识提供有效的逻辑思维的工具和方法。”回作为教师教育专业开设的形式逻辑，还应该在帮助学生掌握逻辑思维基本工具和方法的同时，为他们将来从事教师职业后进一步去影响和培养其所教学生的逻辑思维水平和素质打下基础。

教师教育专业形式逻辑教材编写应遵循“简练”这一基本原则，不能盲目追求专业课教材的系统性和理论深度，而要强干削枝，做到“精简”。“精”也即“精髓”，要求教材选取理论要适度，要少而精，突出重点，将最必要的理论知识讲清讲透。“简”也即“删繁就简”，对于对教师教育专业学生来说并不十分必要的以及“偏、难、繁、旧”的内容作适当的“删、减、并、压”。

因为“逻辑教材体系都是教学体系，而非严密的学科体系，因此，其内容应当丰富而新颖，体系可以不必那么严密。同时，教材编写必须注意，不必把什么内容都‘讲深讲透’，而应当留给教师在课堂发挥的余地，留给学生以思考的空间，使教材具有启发性。”翻“面对着兴趣不一、水平不一、接受能力不一的学生，不能把问题搞得很专、很学术，要使大多数学生掌握基本知识或技巧。”同因此，教师教育专业形式逻辑教材应该尽量“删、减、并、压”那些并不十分必要且用处不大的繁琐枯燥的公式推导及论证过程等方面的内容，安排最必要和适用的内容，而不必过分拘泥于教材的学术性及系统性。对于有些内容则可只保留其最终结论让学生记住并予以运用，不必过细地推究其成因及来源，不妨让学生“知其然而不知其所以然”。比如“三段论各格的特殊规则”、“命题变形推理中连续换质位和换位质的推理”、“三段论的公理”、“复合三段论”等就可以删减。

四、遵循教师教育专业特点，实现教材的个性化

一本好的教材，首先应该明确自己的定位，即确定自己的读者群体，然后才能根据该群体的特点和需要，确定教材的方向、目标、内容、范围、体系结构及表达方式。“对象不同，教学内容就应不同，专科与本科、重点院校本科与非重点院校本科、师范类院校与政法院校、医学院校等，逻辑的教学内容都应不同”。围就是基于不同的专业其内容也应该有所不同，如中文、政治等专业的逻辑教学内容应侧重论证、分析、日常推理能力的培养，而理科专业则可侧重演算能力的培养。不可否认，近年来，形式逻辑教材建设取得了巨大的成就，一大批优秀的教材被编写使用。但同时，在教材编写过程中“却也不同程度上忽视了不同类型学校、不同专业和不同的层次学生对逻辑知识的不同需要”昀，存在着“教材编写多少年一贯制，并未跳出既有的框架，只是在既有教材框架下增添删减”的现象，也即没有认真关注教材的特殊定位，造成各种教材大同小异、定位不准、缺乏个性。教师教育专业教材，也不同程度地存在着前述弊病，或与通用教材没有太大区别，或没有体现不同的层次和专业。

逻辑学导论论文篇（3）

逻辑学是一门既古老又年轻的科学，在两三千年前就已形成一门独立学科，现在发展成为一门多层次、多分支的逻辑科学体系。1974年，联合国教科文组织编制的学科分类中，把逻辑学与数学、天文学和天体物理学、地球科学和空问科学、物理学、化学、生命科学同列为相对于技术科学的七大基础学科之一，逻辑学被列为第二位。形式逻辑是逻辑学的基础，它以研究人们的思维活动为目的，是人们正确思维、论证和表述思想的重要工具。它作为基础课之一，在汉语言文学教育、思想政治理论教育等教师教育专业开设。笔者通过长期对所教学班级学生调查发现，学生普遍反映该课程“繁琐、枯燥、乏味、无用”，由此也导致厌学情绪的产生。有关文章也提出了类似的看法，表明该现象具有普遍性。学生对于一门实用性极强的工具性学科形成“无用”认识并产生“厌学”现象，对于教学的正常开展及质量的提高极为不利。究其原因，主要有教材、教学方法手段、教师及考试等诸多方面的原因。本文仅从如何加强教材建设方面进行初步探讨。

一、积极吸纳最新研究成果。实现教材的现代化

形式逻辑教材编写要紧跟时展步伐，积极吸纳最新研究成果，大力推进现代化，展现“新”的特，这是逻辑学发展的内在要求之一，教师教育专业形式逻辑教材的编写亦不例外。

一方面，要积极引进现代逻辑的成果。现代化是逻辑学发展的一大趋势，也是逻辑学界探讨较多且已逐步形成共识的问题，近些年出版的形式逻辑教材或多或少引进了现代数理逻辑的内容，比较充分地体现了这一趋向。但在引进现代数理逻辑内容时，要十分注意适度、恰当和融合。特别是对于文科专业学生而言，由于其长期养成的思维倾向，对于过多的现代逻辑符号及公式，会出现“排异”反映，使学生产生畏难情绪，不利于教学。

另一方面，也是更为关键的是要及时收集“论坛逻辑”和“实践逻辑”中言之成理、持之有据的新观点、新材料、新成果，认真分析，审慎筛选提炼，充实进教材，吐故纳新，使教材充满生机并具有鲜明的时代感。

对于逻辑，可以分为“讲坛逻辑”、“论坛逻辑”和“实践逻辑”，所谓“讲坛逻辑”也即教师在课堂上给学生讲授的逻辑，所谓“论坛逻辑”就是人们在各类媒体发表的关于逻辑的理论研究成果，所谓“实践逻辑”就是人们在工作、生活及学习等实践过程中所形成的一些逻辑成果。目前，存在着“讲坛逻辑”与“论坛逻辑”、“实践逻辑”脱节的现实，使得许多很有见地的“论坛逻辑”和“实践逻辑”的成果不能及时充实进教材，被“讲坛逻辑”所利用，造成了资源的浪费。把“论坛逻辑”和“实践逻辑”中的内容引入“讲坛逻辑”，这本来就是逻辑现代化的一个重要方面，也是教师教育专业形式逻辑教材编写的题中应有之义。

二、恰当处理理论与应用的关系，实现教材的实用化

形式逻辑作为一门工具性学科，其实用性是无庸置疑的，但由于其本身又属于理论逻辑，这就需要在教材编写中要辩证地处理理论与应用的关系。由于对该关系处理不当，现行教材存在着两种偏向，一是重视原理的阐述，脱离实际，为理论而理论，使理论成为“空中楼阁”，缺乏对实践的指导，失去其价值。二是在强调应用性、实践性、操作性时，又忽视了理论，使实践失去了理论的指导，导致实践的盲目性的偏向。目前，在教师教育专业形式逻辑教材的编写中，前一种偏向更为明显。

教师教育形式逻辑教材的编写，既要重视基础知识、基本理论的阐述，更要坚持“以实为本”的原则，联系实际、体现实用、突出实践、注重实效。教师教育专业学生，将来要从事的职业主要是中小学教师，在其学习动机上也就带有这种职业取向，对于所学知识对将来的教育教学工作有什么作用和帮助比较看重。如果学生注意到所学内容与未来的工作之间具有密切联系时，就会产生较为浓厚的学习兴趣并形成坚强的学习意志，为完成学习任务创设积极良好的心理基础。教材编写要充分重视学生的这一学习动机，在教材中适当安排逻辑知识在中小学教学科研中应用的有关内容，并精选设计相关实例充实到理论讲解及课后练习中，注重逻辑理论联系实际，强化逻辑知识的实际运用，引导学生运用所学的基本原理去分析、解决实际问题培养其“学以致用”的能力，体现逻辑学的工具眭和在实践中的直接效用性。

三、充分体现形式逻辑的基础课特性，实现教材的简约化

目前，教师教育专业形式逻辑教材在内容安排上仍存在着“偏、难、繁、旧”及过分追求系统性和学术性等现象，脱离了学生的实际，不符合教育学中关于“跳一跳摘到桃子”的原理，会引起学生的畏难情绪。作为基础课开设的逻辑学，其“根本任务不在于培养一批批逻辑学的专门人才，而是在于提高学生逻辑思维的素质和能力(这是大学生素质培养的一个重要方面)，即通过逻辑课的教学，使学生在把握逻辑学基础知识和基本原理的基础上，经受严格的逻辑思维训练；学会应用他们所学的逻辑知识和原理去解决日常思维和科学研究活动中的各种思维实际问题，从而为他们学习、领会和运用其他各门科学知识提供有效的逻辑思维的工具和方法。”回作为教师教育专业开设的形式逻辑，还应该在帮助学生掌握逻辑思维基本工具和方法的同时，为他们将来从事教师职业后进一步去影响和培养其所教学生的逻辑思维水平和素质打下基础。

教师教育专业形式逻辑教材编写应遵循“简练” 这一基本原则，不能盲目追求专业课教材的系统性和理论深度，而要强干削枝，做到“精简”。“精”也即“精髓”，要求教材选取理论要适度，要少而精，突出重点，将最必要的理论知识讲清讲透。“简”也即“删繁就简”，对于对教师教育专业学生来说并不十分必要的以及“偏、难、繁、旧”的内容作适当的“删、减、并、压”。

因为“逻辑教材体系都是教学体系，而非严密的学科体系，因此，其内容应当丰富而新颖，体系可以不必那么严密。同时，教材编写必须注意，不必把什么内容都‘讲深讲透’，而应当留给教师在课堂发挥的余地，留给学生以思考的空间，使教材具有启发性。”翻“面对着兴趣不一、水平不一、接受能力不一的学生，不能把问题搞得很专、很学术，要使大多数学生掌握基本知识或技巧。”同因此，教师教育专业形式逻辑教材应该尽量“删、减、并、压”那些并不十分必要且用处不大的繁琐枯燥的公式推导及论证过程等方面的内容，安排最必要和适用的内容，而不必过分拘泥于教材的学术性及系统性。对于有些内容则可只保留其最终结论让学生记住并予以运用，不必过细地推究其成因及来源，不妨让学生“知其然而不知其所以然”。比如“三段论各格的特殊规则”、“命题变形推理中连续换质位和换位质的推理”、“三段论的公理”、“复合三段论”等就可以删减。

四、遵循教师教育专业特点。实现教材的个性化

一本好的教材，首先应该明确自己的定位，即确定自己的读者群体，然后才能根据该群体的特点和需要，确定教材的方向、目标、内容、范围、体系结构及表达方式。“对象不同，教学内容就应不同，专科与本科、重点院校本科与非重点院校本科、师范类院校与政法院校、医学院校等，逻辑的教学内容都应不同”。围就是基于不同的专业其内容也应该有所不同，如中文、政治等专业的逻辑教学内容应侧重论证、分析、日常推理能力的培养，而理科专业则可侧重演算能力的培养。不可否认，近年来，形式逻辑教材建设取得了巨大的成就，一大批优秀的教材被编写使用。但同时，在教材编写过程中“却也不同程度上忽视了不同类型学校、不同专业和不同的层次学生对逻辑知识的不同需要”昀，存在着“教材编写多少年一贯制，并未跳出既有的框架，只是在既有教材框架下增添删减”的现象，也即没有认真关注教材的特殊定位，造成各种教材大同小异、定位不准、缺乏个性。教师教育专业教材，也不同程度地存在着前述弊病，或与通用教材没有太大区别，或没有体现不同的层次和专业。

逻辑学导论论文篇（4）

中图分类号:B81 文献标识码:A 文章编号:1673—9841(2012)04-0024-07

上世纪70年代末80年代初,王宪钧教授等学界前辈倡导逻辑教学与研究现代化,有力推动了我国逻辑事业30余年的长足发展。我们认同张家龙研究员关于我国逻辑教学与研究的现代化已“初步实现”的判断及其“五个一批”的判据,同时也赞同将“全面实现”逻辑教学与研究现代化作为我国逻辑工作今后一个时期的主要任务。应当清醒地看到,与逻辑教学与研究的先进国家(包括英语世界、西欧和北欧国家等)相比,要达到“全面实现”逻辑教学与研究现代化的任务,我们还有很长的路要走。而要实现这一宏伟目标,首先要对“目标”本身及其实现途径有比较清楚的把握。本文拟结合南京大学和国内相关高校的逻辑教学及相关工作实践,谈谈我们对“全面实现逻辑教学现代化”的目标及其实现途径的一些认识。

一、关于逻辑学专业研究生培育

在我国高校研究生培养的现行学科建制中,“逻辑学”属于“哲学”门类“哲学”一级学科之下的二级学科(专业)。就逻辑学专业研究生培育来说,“初步实现”教学现代化的判定是有较充分的根据的。其显著标志是,几乎所有逻辑学专业硕士生培养方案都列入了现代经典(一阶)逻辑和(狭义)模态逻辑为专业必修课程,尽管实际教学水平会有所差异。我们认为,逻辑学专业教学现代化的首要标志,就是将这两大经典基础理论学习与训练放在首要地位,并能真正取得实效,使学生能够运用现代逻辑的理论与方法从事逻辑学各方向上的研究;另一重要标志是使学生能够对逻辑学的历史发展有比较系统深入的把握,对基础逻辑、应用逻辑与逻辑应用各领域的最新进展有相对全面而又有所侧重的把握;第三个标志是学生能够在特定方向的研究中通过学术史的把握走到当代学科前沿,能够做出真正富有新意、有所建树的工作,特别是对博士研究生而言更是如此。我们认为,这三个“标志”也就是逻辑学专业研究生教学“现代化”的基本目标。

经过改革开放以来30余年的发展,我国哲学学科招收逻辑学专业博士研究生的单位已达13个,招收逻辑学专业硕士研究生的单位达60余个。南京大学哲学学科于1983年获得逻辑学专业硕士学位授予权,2001年开始招收逻辑学方向博士生,2003年获得逻辑学专业博士学位授予权,同时成立了南京大学现代逻辑与逻辑应用研究所。迄今逻辑学专业共授予硕士学位71人(其中上世纪80年代12人,90年代15人),授予博士学位25人;现有在读硕士研究生16人(含美国留学生1人),在读博士研究生16人。我们在逻辑学专业设立之初,即支持并贯彻教学“现代化”的思想,并逐步明确了上述“现代化”理念,将之作为研究生培育的指针。

逻辑学导论论文篇（5）

    蒙太格是第一个用模型论的方法定义和处理索引词的人,卡普兰则是第一个建立关于索引词的演绎系统的人,蒙太格语法是逻辑语法学科群体的根本前提和开端,而逻辑语法与蒙太格语法有内在的关联性。蒙太格语法的特点是:认为自然语言和逻辑语言在本质上具有相同的符号系统,提出了通用语法的思想,开创了自然语言形式语义学研究的新思路。蒙太格语法的产生标志着语言逻辑的形成。20世纪80年代以后是语言逻辑的发展阶段,逻辑语法进一步发展出广义量词理论、话语表现理论、情境语义学、动态语义学、类型逻辑语法以及关于自然语言理解的加标演绎系统等逻辑语法理论。英国逻辑学家萨莫斯创立的TFL系统是一个用现代逻辑对传统逻辑进行改造、以传统逻辑的自然句法为主体、以现代逻辑的形式化方法为用的传统形式逻辑的代数系统,即一个自然演绎系统。[1]1-8国内语言逻辑的形成与发展大体上也经历了开创、形成、发展三个阶段。20世纪50年代至80年代是国内语言逻辑的开创时期。我国着名的逻辑学家和哲学家周礼全先生是这一领域的开创者和奠基人。他系统地介绍国外语言逻辑思想的同时,对语言逻辑进行了深入的思考和研究,并发表了多篇重要论文。他在50年代末提出了自己的形式逻辑要结合自然语言研究的语言逻辑思想,开创了国内研究自然语言逻辑之先河;60年代初,他明确提出要扩充逻辑词项、构建新的逻辑系统,解决实际思维中的逻辑问题;70年代末,他在题为《形式逻辑和自然语言》的讲话中,更进一步明确形式逻辑要结合自然语言、建立自然逻辑的思想,该文从七个方面进行了分析,即自然语言的指谓性和交际性、正统逻辑和自然语言逻辑、解决自然语言的多义性问题、预设问题、意谓和意思、带有感情色彩的语句(评价语句、成功交际);80年代以后,他逐步形成自然语言逻辑的概念,明确提出应该在现代逻辑学、现代语言学和现代修辞学相结合的基础上进行自然语言逻辑的研究,把现代逻辑应用于自然语言逻辑的分析中,建立新的逻辑系统,从而扩大和丰富逻辑理论的功能,为人们的日常思维和交际提供更为有效的工具。[2]32920世纪90年代至20世纪末是国内语言逻辑的形成时期。这一时期以周礼全主编的《逻辑———正确思维与成功交际的理论》、邹崇理的专着《一个运用蒙太格语法与广义量词方法分析汉语量化词组的部分语句系统》和蔡曙山的专着《言语行为和语用逻辑》为典型代表。周先生在这本书中十分明确地提出了一个以意义、语境、预设、隐涵为核心范畴的语言逻辑体系。21世纪初是国内语言逻辑的发展时期。这一时期以邹崇理的《逻辑、语言和信息》(2002年出版)为新的起点。该书进一步完善了刻画汉语量化词组的语义特征、定义汉语特有量词的FC系统。从国内语言逻辑形成和发展的历程看来,周礼全在其中起到开创、奠基和推动的重大作用。是什么原因使周先生在20世纪50年代末萌生出自然语言逻辑思想?这是个值得我们深思的问题。为了准确地把握其自然语言逻辑思想的产生、形成的原因和脉络,有必要把他的这一思想放在当时的社会历史条件下进行全面的考察。经过查阅相关的文献,我们可以认为周礼全的自然语言逻辑思想是在下述社会历史条件的综合影响下萌生出来的。

    我国社会主义改造时期实行向苏联一边倒的政策,为其自然语言逻辑思想的产生提供良好的契机1.从清华大学哲学系调到北京大学哲学系逻辑教研室,为其自然语言逻辑思想的产生提供了良好的平台,新中国成立初期,国家面临着错综复杂的国际国内形势。在社会主义改造问题上,中国没有现成的道路可走,可以参照的只有苏联的发展模式,借鉴苏联的社会主义改造经验来进行中国的社会主义改造成了当时的首选。社会主义改造涉及面十分广泛,学校也在改造之列。蒋绍椿在《中国共产党历史教程》一书中指出:中共中央于1951年11月发出《关于在学校中进行思想改造和组织清理工作的指示》,“要求在大中小学校的教职员中和高中以上的学生中,普遍开展思想改造工作”[2]189。在高等学校教育层面,这次改造工作“对高等院校进行了院系调整”[3]190,直到1952年秋才基本结束。周礼全先生在这次院系调整中从清华大学哲学系调到了北京大学哲学系逻辑教研室。正如他在《周礼全集》一文的自序中所说:“解放后,我国实行向苏联一边倒的政策,一切向‘苏联老大哥’学习。根据苏联当时的经验,在教育方面我国进行了高等院校的大调整。1952年秋,我从清华大学调到(新)北京大学哲学系的逻辑教研室工作。”[3]5在北大哲学系逻辑教研室的工作中,周礼全先生萌生出自然逻辑思想。当时,在北京大学哲学系的逻辑教研室里汇集了南北8个大学的逻辑教师,这些教师在这里接受思想改造的同时,还定期就如何进行形式逻辑课程内容改革的问题召开讨论会。当时北京大学全校各个学科课程改革的基本原则是必须坚持“理论联系实际”。对于这条基本原则,周先生认为:“形式逻辑联系实际,就是应用形式逻辑的知识和技能去解决实际思维中的逻辑问题。实际思维,在一般情况下,总是在自然语言中进行的。因此,形式逻辑联系实际,就必须结合自然语言授予学生更丰富的逻辑知识,同时也必须在讲课中着重培养学生解决逻辑问题的能力。”[4]6对形式逻辑课程内容的改革除“理论联系实际”的基本原则外,还必须在马克思主义哲学指导下进行改革。而对于“应用马克思主义哲学去指导形式逻辑”这条原则,当时存在两种不同的理解。有的人理解为:“在形式逻辑中大量讲授辩证唯物论。”另一些人(包括周先生本人)理解为:“用马克思主义哲学的观点和方法去处理形式逻辑课程中的问题。”正如周先生在《形式逻辑必须在马克思主义指导下大力修正》一文中所说:“‘贯彻辩证唯物主义认识论的原理’实际上只是一个空洞的普遍原则。它的具体意义就在于形式逻辑应‘从思维实际中来,到思维实际中去’,就在于形式逻辑应‘结合我国的语法修辞’和‘多讲逻辑谬误’。”[4]10从上面的材料可以看出,周先生在北京大学哲学系逻辑教研室里不仅参与对逻辑学课程内容改革的讨论,同时还对改革课程的基本原则即“理论联系实际”原则进行讨论,并发表自己独到见解,从而萌生出了形式逻辑结合自然语言的思想。所以,我国社会主义改造时期实行向苏联一边倒的政策,照搬苏联的教育模式,对高等院校进行了院系调整,周先生从清华大学哲学系调到北京大学哲学系逻辑教研室,这为其自然语言逻辑思想的产生提供了良好的平台。正如周先生在《周礼全集》一文的自序中谈道,标志着其自然语言逻辑思想发端的文章《形式逻辑必须在马克思主义指导下修正》的四点修正意见时指出的:“这四点,实际上,就是1952年秋至1955年我在北大教研室时的思想。”[4]102.20世纪50至60年代的逻辑大讨论催化了周礼全的自然语言逻辑思想周先生在《周礼全集》一书的序言中说:他研究生毕业后,在清华大学哲学系工作期间(1949年至1952年秋)参加了北京社会科学联合会办事处组织的,金岳霖先生召集的由十几个人组成的每周召开一次的逻辑讨论组,该讨论组直到1952年秋天才被解散。他曾说这是他一生中最早参加的正式学术活动,对他的影响极大,“会上各种不同的意见发人深思,刺激我去找寻正确的答案。”[3]4宋文坚在《逻辑学的传入与研究》一书中也指出:20世纪50至60年代,苏联还在绕着30年代遗留的许多逻辑学问题争论不休。

    中国由于在建国后的一段较长时期里,高等教育方式全面学习苏联。中国逻辑学界引进翻译了不少苏联出版的有影响的大学中学逻辑课本,聘请一些苏联逻辑学教师到中国高校授课,还把高校的逻辑学教师派到苏联去学习逻辑学知识。[2]101一时间,国内掀起了一股大学逻辑课,全面学习苏联逻辑的高潮。受此潮流的影响,国内逻辑学界也跟随苏联展开了历时10年的大规模的逻辑讨论。这次大讨论虽然并没有解决争论的问题,但对逻辑学的学科发展还是起到了重要的推动作用,逻辑学的一些分支学科就是在此时开始萌芽的,周礼全的自然语言逻辑思想也是50至60年代,逻辑大讨论中萌生的理论之一。综合以上的分析,可以认为周先生的自然语言逻辑思想是在我国大学逻辑课程全面学习苏联和五、六十年代逻辑大讨论的推动下萌生的。正如宋文坚在《逻辑学的传入和研究》一书中指出:“我国80年代后开展的自然语言逻辑的研究,也是在五六十年代的逻辑讨论期间开启端倪的。周礼全在中国最早开创这一领域的研究。他在1959年的文章《形式逻辑必须在马克思主义指导下大力修正》和1961年的文章《形式逻辑应该尝试研究自然语言的具体意义》中,提出了构建自然语言逻辑的设想。”[2]11957年反右风暴和之后的“左”倾错误中两度下放农村,为其自然语言逻辑的产生提供了时间和实践基础周礼全的自然语言逻辑思想还受到1957年的反右风暴和1958年至1960年“左”倾错误泛滥的特殊时代背景的影响。中共中央于1957年6月8日发出《关于组织力量准备反击右派分子进攻的指示》中,“要求各省市机关、高等学校和各级党报都要积极准备反击右派分子进攻。”[3]216从那时开始,反右风暴席卷整个神州大地,正常的生活秩序被持续不断的政治整肃运动打断,直到1960年才基本结束。周先生当时由于集中精力整理《黑格尔的辩证法》草稿而逃过一劫,但发生在周先生眼前的事实使其决心远离哲学的研究工作,把自己所有的时间和精力都转移到没有阶级性的形式逻辑研究中。此外,反右运动“不加分别地要求一切学术都直接为工农兵服务,反对大洋古和高精尖的学术研究”[4]9。1959年初,在无可奈何的情况下,周礼全先生提出了编写一本适合广大工农兵群众阅读的《逻辑通俗读本》的计划,后来该书由5个人(包括他)分章完成。反右的风暴虽然对周礼全先生没有造成直接的伤害,但对其正常的生活、工作、学习还是产生了一定的影响。对他而言,反右的另一后果是自己在1958年秋至1960年底的两年多的岁月里被两度下放到农村去参加劳动。1958年秋,他和哲学所一部分研究人员被派到河南七里营参加为期3个月的田间劳动。这也是解放后他第一次被下放到农村参加劳动。回到北京后,他利用几天休息时间写了标志着其自然语言逻辑思想发端的文章《形式逻辑必须在马克思主义指导下大力修正》(《哲学研究》1959年第6期)。1960年2月,他被下放到山东曲阜和农民一起参加劳动,直到年底,才带着一身浮肿疲倦不堪地回到北京。春节期间,周先生去上海亲戚家探亲,在没有专业文献的情况下撰写了标志其自然语言逻辑思想形成的文章《形式逻辑应尝试分析自然语言的具体意义》。该文于1961年5月26日刊发于《光明日报》哲学副刊上。上述材料说明,周先生在不正常的政治气候中因祸得福,为自己研究形

逻辑学导论论文篇（6）

高校思想政治教育体系知识的分析往往涉及知识的基本原理及知识的发展与应用，而在实际分析过程中，更多学者愿意从思政教育知识应用方向进行探究，然而实际逻辑分析或者对知识体系本身构建的逻辑思考却相对缺乏，这种情况下，整个高校思政教育知识体系的逻辑结构无法得到明确，或者说对于整个知识体系结构的把握无法以合理逻辑进行梳理。因此无论从知识体系内容本身，还是从知识理论基础拓展方面讲，基于高校思政教育知识体系进行逻辑建构性分析有显著的必要性。

1.高校思政教育理论逻辑分析的基本内容

文章基于高校思想政治教育知识体系对高校思政教育理论逻辑分析的基本内容进行探究，从不同方面对高校思政教育理论分析探究的基本组成进行介绍，进而为文章整体分析提供相关切入点，保障文章分析的有效性。

1.1思政教师与思政研究员是高校思政教育的基本主体。

根据基本定义，主体指有目的地从事实际认识活动或者实践活动的人，在高校思政教育理论研究与实践过程中，一线思政教师及研究人员往往是整个教育体系实践的基本主体。其中研究人员主要从学科发展、知识脉络把握、理论与实践的结合等方面不断验证知识体系的科学性及实用性，进而不断促进学科有效发展。对于思政教师来说，一方面主要是从事思政教学工作的人，主要工作是通过合理的课程设置完善整个教学工作，进而传授学生间接经验，指导学生在高校的正常生活及正确价值观的构建。另一方面则是高校辅导员或者班主任等从事思政教育工作的人员，通过自身对思政理念的有效把握将相关理论知识运用于实践教育过程中，进而通过理论不断指导实践，并通过实际思想教育工作不断完善理论体系构建。研究人员、一线教师及思政辅导员构成了思政教育的基本主体，其从知识理论的研究、间接知识的传授、理论实践等方面不断对思政教育体系的构建与验证产生影响。

1.2学生是高校思想政治教育研究与实践的客体。

高校思想政治教育知识体系的研究不仅在于学科体系的有效发展，更在于对学生的正确教育与有效指导。高等教育环境下，学生逐渐形成自己的价值观、判断观念，而其主体意识或者对外界认可的渴望程度愈发强烈，如果在专业教育过程中不能对学生的思想发展做出正确引导，帮助学生树立正确的价值观念，则学生的行为很容易发生偏差，进而其个人发展将受到严重阻碍，因此高等教育环境下有效开展思想政治教育工作有显著的必要性。而由于研究与实践的客体不同，高校在开展思想政治教育体系研究的过程中，实际侧重点及研究主要方向需要适度改变，现阶段大量对课程知识的研究局限于整个思政教育的本身，其与高校实际联系的内容显得相对缺乏，因此从这一方面讲，理论体系的构建要对研究客体给予高度重视，明确知识体系构建的基本方向，保障高校思政理论逻辑分析的特点与有效性。

1.3高校思政教育理论逻辑分析重点内容。

高校思政教育理论逻辑分析内容非常繁多，其中以马克思主义指导下的价值观、认识观教育为主要内容，而从实际学生教育方面讲，个体的思想教育、人格与道德观念的构建是整个教育的主要内容。从理论体系方面讲，在高校从事思想教育理论逻辑分析工作时，相关研究人员要充分结合高校教育实际目标，从思想教育的基本内容、价值观、人生观、荣辱观等方面进行基础知识体系构建，而在后期，思想教育内容可以从社会层面进行职业观等方面知识内容的补充。从实际思政教育工作讲，一线教师要从学生实际角度出发，根据学生入学时的情况对学生开展基本道德观、学习观等教育，而在学生成长发展阶段，教师可以结合理论知识实际内容对学生进行个人品格、社会实践认知方面教育，最后在学生进入社会前期，教师还可以根据思政教育中的职业观指导理念，对学生融入社会进行指导。这两方面内容从不同层次构成了整个高校思想政治教育知识体系逻辑分析的基本内容，其与思政研究的主体及客体共同构成了整个教育知识体系，为整个学科的逻辑构建提供了基础。

2.现阶段高校思想政治教育研究分析逻辑的简单评价

为了更好地探讨高校思政教育知识体系下的逻辑建构性，文章在本节对现阶段高校思想政治教育研究分析逻辑进行简单评价，根据体系发展现状找寻更多参考，保障文章对高校思政教育知识体系下逻辑建构性分析的有效性与合理性。

2.1高校思想教育分析逻辑的基本原理构建不足，体系分析缺乏基础。

基本原理构建是整个学科分析严谨性、严密性的基础，如果缺乏必要的理论支持，则整个知识体系的构建及逻辑分析基础将会失去必要的科学性。现阶段高校思想政治教育理论体系构建过程中虽然拥有马克思主义基本原理及中国特色社会主义理论体系支持，但是在学科研究方面，各个学者对于理论的解读出现了非常大的差异，同时对于理论知识与高校思想教育知识体系的结合方面，整个知识体系构建出现了非常多的不同点。进而在这种情况下，对于高校思想政治教育体系的逻辑分析缺乏必要的理论依据，即在基本原理无法完整构建的基础上，整个思想政治教育体系的逻辑思考进程受到限制。在微观应用方面，高校思想教育知识的逻辑分析缺乏合理支持，很多时候，所谓的理论体系依据知识在原有相关理论基础上找寻了一个研究或者应用方向，而后形成的对于体系的构建、应用等方面还是缺乏共同认可的参考。在这一背景下，高校思想政治教育分析逻辑的基本原理构建就显得非常不足，体系构建的认可程度不高，实际教育效果无法凸显出来。

2.2逻辑分析的统一指标缺乏，实证分析难以开展，规范分析缺乏必要依据。

高校思想政治教育体系的分析工作长期缺乏统一指标，即使在现阶段大量学者研究的基础上，整个理论体系仍然没有形成共同认可的判定因素。因此进行思想政治教育知识体系下的逻辑分析工作时，实证分析内容难以形成，数据的搜集、对现状的挖掘工作非常困难，即使对某一方面的具体分析工作，在现有数据下，大量学者也只能从应用层次对相关现象的发展趋势进行简单分析，本质问题的深层次解读工作难以展开。而对于规范分析方面，由于缺乏必要的实证研究，整个思想政治分析工作缺乏必要的现实依据，对现状判定的困难，对相关趋势的简化分析，对本质内容的浅显探讨都不能为实际思考提供强有力的支持与参考，进而整个规范分析工作也不能有效进行，很多时候高校思政教育的逻辑分析只能依附于其他学科，如经济学、管理学等进行一定研究。在这种情况下，课程逻辑体系要想实现科学化非常困难，学科内逻辑分析的结论差异化显著，观点的探讨及论点的辩驳很多时候带有显著的主观因素，学科理论体系实质性发展受到严重阻碍。

2.3思政教育体系下的逻辑分析缺乏科学方法，理论预测及理论应用缺乏保障。

统一的、科学的研究方法的缺失是现阶段高校思政教育体系下逻辑分析的一个显著欠缺点，由于学科发展偏重主观思考，整个高校思想教育知识体系的构建及相关逻辑思考一直以来没有形成科学的分析方法。从逻辑分析工作讲，很多时候这一学科下的逻辑分析工作往往只是指单一的主观思考或者对部分理论体系的解读，实际现象及逻辑科学性分析仍然非常欠缺。因此在这一情况下，基础原理的构建、理论体系的发展、理论知识的有效应用都无法得到保障；研究成果的互相交流、论点的科学辩驳及实际的验证也无法顺利开展起来。进而理论研究的最后成果即理论预测及理论应用也不能获得保障，学习体系的构建及逻辑思考的必要性和实用性无法凸显出来。

3.高校思政教育知识体系下开展有效的逻辑建构性分析

根据文章之前的分析，高校思想政治教育体系逻辑分析的基本内容即理论主体、研究客体、研究内容对整个知识体系的构建产生重要影响，同时基本原理构建的缺乏、研究指标及研究方法的缺失又对现阶段高校思想政治教育知识体系下逻辑思考的构建造成严重阻碍，因此文章在本节以之前分析为基本参考，对高校思政教育知识体系下开展有效逻辑构建性分析进行探究。

3.1加强对基本原理的构建，开展独立课题形式的逻辑分析。

现阶段，由于高校思想政治教育体系逻辑分析的基本原理建构工作相对缺乏，因此整个学科的分析缺乏科学性，课题研究很难获得一致认可。因此在现有资源及前人分析的基础上，研究人员及一线实践者要加强对基础理论体系的研究，即从马克思主义体系及中国特色社会主义理论体系方面寻找切实的理论依据，并根据高校发展的实际情况提炼教育学、心理学、社会学等方面的经典理论，以形成统一认知，为整个高校思想教育知识体系分析逻辑的建构提供参考依据。同时在现有逻辑分析工作开展过程中，相关人员要提升对相关原理的解释比例，即有意识地凸显部分基本原理的构建工作，并适当寻求其他研究人员的点评与讨论，力求在学科讨论过程中共同构建完整的理论体系。而对于课题研究的客观条件方面，研究人员要尽量争取开展独立的课题形式，必要的时候可以高校学生管理部分内容为课题的切入点构建相关研究，以争取单位的支持，保障逻辑分析工作的有效性，进而从基本原理构建与客观条件方面促进高校思政教育知识体系下逻辑分析工作。

3.2借助社会学科及高校发展研究成果构建科学的逻辑分析体系。

由于研究指标的缺失及研究方法的缺乏，整个思想政治教育知识体系下的分析逻辑建构工作无法获得科学性、客观性的保障，进而实证分析无法有效开展起来，规范分析在缺乏必要支持下也不能进行，逻辑分析工作只能局限于主观理解与思考。思想政治教育体系相关社会学科及高校发展研究工作在整个发展过程中已经形成了一定的研究方法，其指标的评定体系为思政教育体系的逻辑分析提供了很好的参考。因此在现阶段开展逻辑分析的过程中，高校思政教育研究人员可以借助社会学科分析方法构建本学科必要的知识体系，思政教育内容本属于社会学科的一个部分，其研究方法具有一定的相通性，而教育学研究内容又对高校思政研究有一定的参考意义，尤其是高校思想教育的研究成果对学科的规范分析有实际的指导意义。在这两方面补充下，高校思想政治教育知识体系下逻辑分析方法的构建获得参考，实际分析方向及指标的构建得到保障，进而整个逻辑分析的科学化、客观化及分析成果的实用性也能得到显著提升。

3.3在传统学科交叉分析的基础上提升思政逻辑分析内容，强化逻辑分析的有效性。

传统高校思政教育逻辑分析工作往往以部分学科为基础进行，如经济学、管理学等，进而通过这些学科的分析方法、分析指标、分析思路及相关结论推动整个思政逻辑分析工作的进行。虽然在这一方法下，思政教育分析工作获得了显著推进，但是学科的主体性无法有效凸显出来。所以现阶段在高校思政教育知识体系下开展逻辑分析工作时，相关研究人员应当借助前期基础理论构建、研究方法的探究等工作不断强化思政逻辑分析内容，尽量将相关方法与思政研究分析内容结合，以思政研究主要目标与主要指标为指导开展研究工作，逐步把本学科的逻辑分析方法凸显出来，进而强化逻辑分析的有效性。只有在这种情况下，高校思政教育知识体系下分析逻辑的建构才能逐步获得认可，尤其在逻辑分析的独立性、客观性方面逐步获得提升。整个逻辑体系的分析工作在现有研究基础上也能逐渐变得科学化，整个逻辑分析对其他学科的依赖性逐渐降低，对于其他学科理论成果应用的效果逐步增强，自身理论分析结论形成与探讨也能获得认可。

文章根据现阶段高校思想政治教育体系对其分析逻辑建构性进行探究，在整体分析工作开展之前，文章首先对高校思政教育理论逻辑分析的基本内容进行探究，认定思政教师与思政研究员是高校思政教育的基本主体，学生是高校思想政治教育研究与实践的客体，并对高校思政教育理论逻辑分析重点内容进行基本探究。在对思政教育体系逻辑分析现状进行分析的过程中，文章对其基本原理构建不足，体系分析缺乏基础；逻辑分析指标缺乏及逻辑分析方法的缺失进行描述，进而客观分析现阶段思政教育体系下逻辑分析的不足。最后文章结合之前分析，从基本原理的构建，开展独立课题形式的逻辑分析；借助社会学科及高校发展研究的成果构建科学的逻辑分析体系；在传统学科交叉分析的基础上提升思政逻辑分析内容，强化逻辑分析的有效性等方面对分析逻辑建构性进行深入探讨，以求在高校思想政治教育知识体系发展的基础上不断完善逻辑分析工作，最终谋求学科分析的高度认可及学科地位的提升。

参考文献：

[1]陈雯.关于对高校思政教育知识体系分析逻辑建构性的思考[J].品牌（下半月），2014，12：245.

逻辑学导论论文篇（7）

一、逻辑的定义

在逻辑学家们进行研究的过程中,“什么是逻辑”是一个不可回避的问题。在历史上是众说纷纭。周礼全也曾经说：“逻辑的概念是发展的，一千年前，人们大概不会认为归纳逻辑是逻辑；一百年前，人们大概也不会认为递归论是逻辑。不要争论是不是逻辑，这要看如何定义“逻辑”。”在他的自然语言逻辑研究的代表作《逻辑-正确思维和有效交际的理论》中，认为逻辑是交际的工具，可以为更好的交际服务。这些话，都充分说明了周礼全的大逻辑观，认为关于逻辑的定义是随着时代得变化而不断丰富发展的。所谓大逻辑，就是广义的逻辑，从亚里士多德传承而来。在我国，周礼全一直倡导发扬亚里士多德的大逻辑传统。而众所周知，在形式逻辑发展成学科之后有两大发展趋势，其一就是数理逻辑，周礼全在模态逻辑研究方面也造诣极高，他于1986年出版了我国第一部模态逻辑方面的专著《模态逻辑引论》。代表我国逻辑研究的最新发展方向之一的逻辑学家鞠实儿提出的“广义论证”理论认为“逻辑”一词可用来谈论非西方文化中的那些与西方文化中逻辑不同的东西，而且不同的文化可以有不同的逻辑。这些研究思想都深受周礼全大逻辑观的影响。

二、自然语言逻辑研究论文联盟

国内公认，自然语言逻辑是周礼全倡导的研究方向。周礼全受罗素的影响很深，他在大学期间就把重心放在了逻辑实证主义上。他的自然语言逻辑思想萌芽于二十世纪四十年代，历时四十年，周礼全主持编写的他的代表作《逻辑-正确思维与有效交际的理论》，标志着他的自然语言逻辑思想的成熟。他吸收了皮尔斯、莫里斯等人的观点，经过深入的思考提出了意义的分层理论，语境，情感在推理中的作用以及成功的交际这四个研究问题。下面我们就对周礼全的四个研究重心做具体阐述。

1、意义分层理论。周礼全认为一个语言形式的意义，就是根据语形，语义和语用的规则和交际语境，语言的使用者应用这个语言形式所表达或传达的思想感情。据此定义，可以把语言的形式划分为抽象语句、语句、话语和交际语境中的话语。这四种语言形式的意义是相互联系的，较为简单的语言形式的意义作为有机成分被复杂的语言形式的意义所包含。四层次理论是周先生的一个创新，是语义理论的一个重要发现。

2、语境问题。语境是周礼全自然语言逻辑中一个很重要的概念，是从意义研究中发展而来。他将语境分为四种：co,cs,ch,csh.这种划分是以与以往不同的新的角度为出发点的。co所包含的是客观存在的但是说话者不一定知道的因素，cs表示说话者知道的语境知识，ch是指听话者知道的语境知识，csh则是听话者和说话者都知道的语境知识，这些与预设，隐涵，意义和推理等研究都关系十分密切。

3、推理过程中情感的作用。1996年9月，周礼全在同浙江逻辑工作者的座谈中提出“情感在推理中的作用”的研究课题。早在1978年，周礼全就提倡自然语言研究要带有感彩的语句，但是情感一直是逻辑研究中的，是心理学的范畴，评价语句仍然属于语句，但是情感却可以超越语句，在人们的日常生活推理中起到决定性的作用。

4、成功的交际。对于什么是交际，什么是成功的交际，他都做了明确的解释：“说话者应用语言把自己的思想感情传达给听话者，从而使听话者产生某种思想感情，这就是交际。”“说话者应用语言把自己的思想感情传达给听话者，从而使听话者产生了说话者希望他产生的思想感情，这就是成功的交际。”而且，周礼全还给出了语言交际图式具体说明了准确的传达，成功的传达，准确的理解，成功的理解这几个概念。

逻辑学导论论文篇（8）

矛盾律的论述，而非有关逻辑悖论的论述

《韩非子·难一》所论“不可陷之盾与无不陷之矛”的矛盾之说如下：“楚人有鬻盾与矛者，誉之曰：‘吾盾之坚，物莫能陷也。’又誉其矛曰：‘吾矛之利，于物无不陷也。’或曰：‘以子之矛，陷于之盾，何如?’其人弗能应也。夫不可陷之盾，与无不陷之矛。不可同世而立。”对于韩非的这一矛盾之说究竟应该如何看法，在我国逻辑界早有定论。试看温公颐教授主编的高等学校逻辑教材(中国逻辑史教程》中的如下内容：“从‘吾盾之坚，物莫能陷’，能推出：‘吾矛不能陷吾盾’。而从‘吾矛之利，于物无不陷’，则能推出：‘吾矛能陷吾盾’。显然。‘吾矛不能陷吾盾’与‘吾矛能陷吾盾’，便构成了矛盾关系的命题……由上所述，我们清楚看到，韩非明确指出：，不可陷之盾’与‘无不陷之矛’这两个互相对立的不命题是不能同真的。这就准确地揭示了矛盾律的基本内容。形式逻辑矛盾律的基本内容就是说：在同一思维过程中，两个互相反对或互相矛盾的思想能同时都是真的。韩非的‘矛盾之说’所揭示本文由LWlM.cOM收集整理的矛盾律基本思想，与亚里士多德表述的有关矛盾律的基本思想是基本一致的。”

再看中国逻辑史著名专家孙中原教授《中国逻辑史》(先秦)一书中的如下内容：“在楚人称誉盾与矛的言辞中，包含着逻辑矛盾，把这个矛盾展开，即如下：(1)我的矛能刺破我的盾(从誉矛之说引出)。(2)我的矛不能刺破我的盾(从誉盾之说引出)。(3)我的盾能抵挡我的矛(从誉盾之说引出)。(4)我的盾不能抵挡我的矛(从誉矛之说引出)。这里(1)与(2)矛盾，(3)与(4)矛盾。韩非所谓‘不可陷之盾与无不陷之矛，不可同世而立’，意味着一个人既说自己的盾为‘不可陷’，又说自己的矛为‘无不陷’，这两种说法不能同时为真……韩非在这里用一个典型的事例揭示了形式逻辑矛盾律的基本内容。”

“钱文”完全无视我国逻辑学界的上述看法(“钱文”对我国逻辑学界的上述看法未置一词)，却断然肯定韩非的矛盾之说既不是形式逻辑的矛盾，也不是辩证逻辑(或唯物辩证法)的矛盾，而是逻辑悖论的矛盾。什么是逻辑悖论的矛盾?“钱文”说：“张建军认为，严格意义上的逻辑悖论应具备三个结构要素：在‘公认正确的背景知识’的引导下，‘经过严密的逻辑推导’而建立起来的‘矛盾等价式’(即A：非A和非A：A)。《韩非子，难一》的‘自相矛盾’大体上是符合这三个结构要素的悖论的：‘公认正确的背景知识’即‘矛可攻盾，盾可挡矛’；“经过严密的逻辑推导’，即‘以子(‘物无不陷’)之矛陷子之盾’和‘以子(‘锐无不挡’)之盾挡子之矛’，均因不可能而‘弗能应也’却又处在同一种叙述结构之中，于是‘物无不陷’与‘锐无不挡’同时成立，建立起了一种‘矛盾等价式’。”我们知道，我国的逻辑悖论问题专家张建军教授曾经提出过逻辑悖论的如下定义：“逻辑悖论指谓这样一种理论事实或状况，在某些公认正确的背景知识之下，可以合乎逻辑地建立两个矛盾语句相互推出的矛盾等价式。”⑦他又说：“‘公认正确的背景知识’、‘严密无误的逻辑推导’、‘可以建立矛盾等价式’，是构成严格意义的逻辑悖论必不可少的三要素。”田我们认为，从普通思维①的角度看(或者说从形式逻辑的角度看)，张建军关于逻辑悖论的观点是正确的，但是“钱文”把韩非的矛盾之说曲解为逻辑悖论的矛盾。却是完全误解或歪曲了张建军的观点。第一，在韩非矛盾之说中作为前提的乃是“吾盾之坚，物莫能陷也”和“吾矛之利，于物无不陷也”，而不是“钱文”所谓的“矛可攻盾，盾可挡矛”。“矛可攻盾，盾可挡矛”固然是公认正确的知识，但从这一命题出发是无法逻辑推导出“矛盾等价式”的。而实际上作为矛盾之说的前提的“吾盾之坚，物莫能陷也”和“吾矛之利，于物无不陷也”又决不是什么公认正确的背景知识(凡是具有一定的逻辑思维的人都会认为它们是自相矛盾的)。第二，以“吾盾之坚，物莫能陷也”和“吾矛之利，于物无不陷也”为前提。经过严密的逻辑推导，所得出的结论只能是“吾矛不能陷吾盾”和“吾矛能陷吾盾”，而不是什么“物无不陷”与“锐无不挡”的同时成立。“物无不陷”、“锐无不挡”无非是“吾矛之利，于物无不陷也”、“吾盾之坚，物莫能陷也”的“缩略语句”，它们乃是矛盾之说的前提，而不是它的逻辑推导的结论。第三，矛盾之说的结论“吾矛不能陷吾盾”和“吾矛能陷吾盾”乃是两个互相矛盾的命题，而不是什么“矛盾等价式”。互相矛盾的命题是不能同真的，因此也是不可能互推的，而“矛盾等价式”则是同真同假的，它们是可以互推的。第四，所谓矛盾等价式，应该是两个矛盾命题的相互蕴涵形式，它的准确的公式应该是P

二、逻辑悖论矛盾究竟是一种什么性质的矛盾

“钱文”说：“形式逻辑的矛盾作为一种‘思想错误’或‘表达错误’，可以通过调整和改造思维加以纠正；辩证逻辑的矛盾是我们认识和把握世界的客观依据；而作为悖论逻辑的矛盾则既不是‘思想错误’或‘表达错误’(如果说是错误那也是‘正确的错误’一一因为‘做对了’，所以‘做错了’，反之亦是)，也不是独立于人之外的客观存在，而是主观见之于客观的‘实践理性’的产物。”我们认为，如果从普通思维来看，逻辑悖论的矛盾其实就是一种特殊的逻辑矛盾。如上所说，构成悖论必须具备三个要素：“公认正确的背景知识”、“合乎逻辑地推出”和“两个矛盾命题的等价式”。而这三个要素中，最关键的当是“两个矛盾命题的等价式”。因为，“公认正确的背景知识”、“合逻辑地推出”并非是区别逻辑悖论和非逻辑悖论的根本因素，非悖论的推理通常也是从公认正确的背景知识和合乎逻辑地推出的。只有在从公认正确的背景知识合乎逻辑地推出“两个矛盾命题的等价式”时，它才成为悖论。因此，长期以来，在一些权威著作中就把逻辑悖论视为两个矛盾命题的等价式。如我国《辞海》中的悖论定义：“一命题B，如果承认B，可推得一T B(非B)，反之，如果承认一T B，又可推得B，称命题B为一悖论。”④再如，冯契先生主编的《哲学大辞典》中的悖论定义：“逻辑上自相矛盾的恒假命题。它的标准形式是P廾下P。”①我在《关于悖论的几个问题》一文中，曾经指出：“悖论是逻辑矛盾。第一，P一T P蕴涵P八一T P，亦即悖论都蕴涵逻辑矛盾。蕴涵逻辑矛盾也就意味着包含有逻辑矛盾。第二，对于命题来说，真或假乃是它的一种规定性。悖论P弋P断定一个命题的真和该命题的假等值，就是否定了该命题的规定性，因此，它本身也就是一种逻辑矛盾。第三，一个命题真，相应于某事物存在，一个命题假，相应于某事物不存在。一个命题真与该命题假等值，相应于某物存在等于它不存在，这是对事物质的规定性的最严重的否定，因而也是一种最严重的逻辑矛盾。”(n)

有人会说，既然逻辑悖论是一种逻辑矛盾，如上文所说，韩非矛盾之说也是一种逻辑矛盾，是否也可以像“钱文”所说韩非矛盾之说也就是逻辑悖论矛盾呢?不能。逻辑悖论是逻辑矛盾，但它是一种特殊形式的逻辑矛盾，它的特殊之点就在于它是以人们公认为正确的知识为前提，合逻辑地推出的逻辑矛盾。而一般的逻辑矛盾并非是从人们公认正确的前提推出的(上述的韩非矛盾之说就是如此)。应该说，逻辑矛盾和逻辑悖论矛盾乃是一般与个别的关系一一任何逻辑悖论矛盾都是逻辑矛盾，但并非任何逻辑矛盾都是逻辑悖论矛盾。

“钱文”说，逻辑悖论矛盾并不是“思想错误”或“表达错误”造成的，甚至说什么“如果说是错误那也是‘正确的错误’一一因为‘做对了’，所以，做错了’，反之亦是”。究竟什么是“正确的错误”?何以“做对了”竟能推出“做错了”?真叫人们百思不得其解!事实上逻辑悖论矛盾和其他逻辑矛盾一样，都是由于人们认识上的错误造成的。如所周知，就演绎推理来说，如果前提是真的，推理形式是合逻辑的，那么结论必然是真实的；反之，如果推理是合逻辑的，而结论却是假的，则前提一定有错误。逻辑悖论的推理是合逻輯的，而结论却是两个矛盾命题的等值式的恒假命题，由此可以断定，在逻辑悖论的前提中一定包含有错误。人们会问，悖论的前提不是公认正确的知识吗?不错，但公认正确的知识虽然往往是真实的，却未必就是真实的。实际上有些在一定历史条件下被人们公认为正确的知识，却并非是真实的，或者并非是完全真实的(如某些科学理论系统中包含有错误的成份、因素)，只是由于人们限于当时的认识水平，未能认识到其中的错误而己。QD正因为如此，我在《再论悖论的几个问题》中，把悖论的定义表述为：“悖论就是从人们认为正确的前提或背景知识(实际上其中包含有人们尚未发现的谬误)，通过有效的逻辑推导，得出两个互相矛盾命题的等值式。”四

“钱文”为了论证逻辑悖论矛盾既不属于逻辑矛盾，也不属于辩证矛盾，而是一种所谓的“主观见之于客观的‘实践理性’的产物”的矛盾(马按：究竟什么是“主观见之于客观的‘实践理性’的产物”，“钱文”并未说清楚)。“钱文”引用了茅于轼《中国人的道德前景》一书中如下的话：“电视上经常出现这样的报导：一位学雷锋的好心人义务为附近群众修理锅碗瓢盆，于是在他的面前排起了几十个人的长队，每个人手里拿着一个破损待修的器皿……这几十个人完全不是来学雷锋做好事的，恰恰相反。他们是来拣便宜的。用这种方式来教育大家为别人做好事，每培养出一名做好事的人，必然同时培养出几十名拣便宜的人。”然后作出结论说：“我们可以根据‘助人为乐’这个公认正确的伦理观念和价值标准。合乎逻辑地推导出那位学雷锋的好心人，在做善事的同时也做了恶事，他的行为就是一种特殊的矛盾一一逻辑悖论的矛盾。”咀我们认为，一个学雷锋的好心人为群众服务，并不必然在他面前排起几十人的长队，即使在他面前排起了几十人的长队，这几十人也不必然就是爱拣便宜的人；即使这几十人是爱拣便宜的，也不必然是每培养出一名做好事的人，必然培养出几十名爱拣便宜的人。因此，从一个学雷锋的好心人为群众服务，决不能逻辑必然地推出他既做了善事，又做了恶事。更不能一般地说：根据“助人为乐”这个公认正确的伦理观念和价值标准，可以逻辑地推导出一个人在做善事的同时也做了恶事。“钱文”的说法，其实是“善”、“恶”不分，“好人”和“坏人”莫辨的诡辩。

我们认为，像学雷锋做善事的人有时也可以引出恶的结果的事，完全可以按唯物辩证法的矛盾加以分析如下：“善”和“恶”乃是事物的既对立又统一的两个方面。善、恶是相互对立的，我们毋需多说。这里只说善、恶又具有统一性：善恶两者是相互依存的，如果社会上根本无所谓恶，也就无所谓善，反之，如果无所谓善，也就无所谓恶；善和恶的差别也不是绝对的，而是有条件的；有时善事也可能引起恶的结果，恶事也可能引起善的结果，并且在一定历史条件下是善事的(在武松的时代，杀死老虎是善事)，在另一历史条件下则可以是恶事(在现时代杀死老虎则成了恶事)。但是，根据唯物辩证法，矛盾双方的转化总是有条件的，不是无条件的，因此，在一定条件下，善毕竟是善，恶毕竟是恶。相应地，“助人为乐”毕竟是善事而不是恶事，“学雷锋的好心人”毕竟是好人而不是恶人。试问，这样的分析难道不是清清楚楚、明明白白的吗?

三、唯有唯物辩证法才能更加深刻地认识

逻辑悖论的本质

如上所说，长期以来中外逻辑界把悖论的定义归结为以公认正确的知识为前提，合逻辑地推出两个矛盾命题的等值式，其公式则为P()、P。由于PO、P乃是逻辑上自相矛盾的恒假命题，因此，也就认为逻辑悖论的矛盾属于形式逻辑矛盾。应该说。这种看法是有一定道理的，我也是予以肯定的。但是，这种看法并不是完备的，也可以说它仅仅是普通思维(或形式逻辑)的看法。因为，这种看法仅仅认识到了悖论的一个方面，亦即人们“主观上认为的悖论”的方面。实际上悖论也还存在有另一方面，如上所说，悖论实际上都是从包含有错误的前提逻辑地推出两个矛盾命题的等值式的。因此，对于悖论，我们既要看到它是从人们认为正确的前提出发的，又要看到它事实上是从包含有错误的前提出发的。只有这样，才是对悖沦本质的全面的认识。正因为如此，我在《悖论的辩证逻辑公式及其他》一文中，根据唯物辩证法，提出了如下逻辑悖论的辩证逻辑定义及其公式：悖论是如下两个矛盾方面的对立统一体：一方面是人们主观上认为的悖论；从正确的命题、理论系统及其相关背景知识出发，合逻辑地推出两个矛盾命题的等值式或两个矛盾命题的合取；另一方面是实际上的悖论：从其中包含有人们尚未发现其谬误的命题、理论系统及其相关背景知识出发，合逻辑地推出两个矛盾命题的等值式或两个矛盾命题的合取。(卜A寻((P+-~l P)V(P八一＼P)))0(。A当((P~-+3 P)V(P八一1 P)))(“A”代表某一命题或某一理论系统及其背景知识；“卜A”代表人们认为A真，“司”代表合逻辑地推出，“P()一T P”代表两个矛盾命题的等值式，“P八一T P”代表两个矛盾命题的合取，“V”代表析取，“0”代表对立统一关系，“一A”代表“A”包含有谬误)。凹

在这一逻辑悖论的辩证逻辑定义及其公式的基础上，我又提出了“探索谬误的悖论法”、“消除谬误的悖论法”和“悖论创新法”蛆。这样以来，两千年来长期困扰人类认识的逻辑悖论问题，由于运用唯物辩证法(也就是运用辩证思维)加以分析、认识，就转化为促进人类创新认识的科学方法了。四、唯物辩证法需要发展，但决不能用逻辑悖论的

矛盾去“修／E'，唯物辩证法对立统一的矛盾

“钱文”说：“唯物辩证法是关于自然、社会和人类思维的普遍规律的科学，本性开放，主张用发展和变化的观点看世界，因此它自身也应当是开放的，发展的……将逻辑悖论的‘自相矛盾’补位到唯物辩证法的范畴体系，是唯物辩证法当展的一个重要课题。”我们认为，说唯物辩证法本性是开放的，是应当发展的，这是正确的。但是，要用逻辑悖论的矛盾去补位到唯物辩证法中，则是不正确的。因为，如果这样做，决不会是丰富和发展唯物辩证法，而只能是歪曲、“修正”唯物辩证法。

如上所说，所谓逻辑悖论的“自相矛盾“(从普通思维来看)都属于逻辑矛盾，而这种逻辑矛盾归根结底是由于人们认识上的错误(把包含有错误的命题、理论系统及其背景知识误认为是正确无误的)造成的。而唯物辩证法乃是关于自然、社会和人类思维的普遍规律的科学，其基本规律对立统一律、质量互变律、否定之否定律乃是客观世界普遍存在的辩证规律的正确反映和总结。唯物辩证法所谓的辩证矛盾。乃是客观存在于一切事物中的既对立又统一的两方面。列宁说过，辩证法“认为发展是对立面的统一(统一物之分为两个互相排斥的对立面以及它们之间的互相关联)”凹。毛泽东指出：“事物发展的根本原因，不是在事物的外部而是在事物的内部，在于事物内部的矛盾性。任何事物内部都有这种矛盾性，因此引起了事物的运动和发展。事物内部的这种矛盾性是事物发展的根本原因。”因此，逻辑悖论的“矛盾”和唯物辩证法的“矛盾”是根本不同的两个概念，如果把逻辑悖论的“矛盾”引入唯物辩证法的范畴系统中来，势必造成概念的混乱从而导致歪曲、“修正”唯物辩证法科学系统的恶果。

人们会说，上文不也说，用辩证思维看逻辑悖论，也可视之为“人们主观上认识的悖论”与“实际上的悖论”的对立统一体吗?这样岂不是又和唯物辩证法一致了吗?我们认为，第一，“钱文”所说的逻辑悖论的矛盾就是人们通常认为的普通思维所理解的逻辑悖论的矛盾，这由它引用张建军所讲的构成逻辑悖论的三要素可以证明。第二，我们说从辩证思维看逻辑悖论，可以把它视为“人们主观上认识的悖论”与“实际上的悖论”的对立统一体，只是证明唯有以唯物辩证法作为指导，才能加深对逻辑悖论的研究，才能真正解决这个两千多年来特别是“罗素悖论”发现以来的一百多年来众多哲学、逻辑学者要想解决而未能真正解决的逻辑哲学问题。但决不能证明必须把逻辑悖论的矛盾引入到唯物辩证法的科学系统中来。根据唯物辩证法。一切命题、理论都含有辩证法(列宁就说过：“伊凡是人，哈巴狗是狗等等。在这里…一就已经有辩证法：个别就是一般”Q9)，都可以看作是矛盾的对立统一体，它们的矛盾也就是辩证法“对立统一”的“矛盾”。这就是说，唯物辩证法的范畴体系早已概括、包容了它们，根本就不存在再把它们引入到唯物辩证法的范畴体系中来的问题。逻辑悖论中所具有的对立统一的辩证矛盾当然也是如此。

逻辑学导论论文篇（9）

逻辑学主要研究思维的逻辑形式、逻辑规律以及一些简单的逻辑方法，作为一门关于思维的学问，它在训练人们的思维、提高人的素质、培养人们的创新精神和实践能力方面具有非常重要的作用。

一、逻辑学教学对培养学生综合素质具有重要作用

美国教育学家罗伯特·赫钦斯认为，教育的目的是教会年轻人在今后一生中能自己教育自己。因此，素质教育要求教育不再只是给学生传授知识，而更关键、更重要的是培养学生的智能、培养学生的自学能力。钱伟长教授在谈到21世纪人才时的话语令人深醒：“不是学好一门课就能像这门课所教的那样工作就是了。因为这门课的知识隔几年或几十年就可能没用。如果我们重视培养学生的逻辑思维能力，那么学生通过这门课所学到的逻辑思维能力永远有用。”[1]爱因斯坦也主张：“应当把发展独立思考和独立判断的一般能力，而不是把专业知识，始终放在首位。”[2] 逻辑学是一门源远流长、历史悠久的科学。它的基本功能是训练人们的思维。我们知道，人们不是学了逻辑学后才能思考的，所以，逻辑学的作用不在于教人们思维，而是在于训练人们的思维。如列宁所言：“逻辑学的有用与否，取决于它对学习的人能给予多少训练以达到别的目的。学习的人通过逻辑学所获得的教养，在于训练思维。”[3] 通过逻辑教学，学生不但可以掌握一门学科的知识，还可以自觉运用这些知识来正确表述、论证思想、揭露与驳斥谬误和诡辩、分析和解决问题。再者，通过逻辑思维训练，可以提高一个人的思维素质和抽象思维能力。逻辑学在培养人们的创新意识和能力、探求新知识方面提供了必要的工具。逻辑学作为一门思维科学，它具有多方面的教育功能，对培养学生综合素质具有重要的作用。

逻辑学具有思维教育功能，在提高学生的思维素质与思维能力方面，具有其他课程无法比拟的优势。尤其是在全面推进素质教育的今天，它的作用十分显着，它有助于大学生认识和把握思维规律，提高思维效率，培养正确的思维习惯。

逻辑学具有品德教育功能，学习逻辑学有助于培养学生的耐心细致、坚持真理、坚持科学的品质。学习逻辑学能促使学生自觉遵守和运用逻辑规则的意识的形成，使他们的言行更具规范性。

逻辑学具有人文教育功能，逻辑与语言密不可分，因此学习逻辑学也是间接地学习、应用和研究语言，使人们的思想更加严密，语言更有逻辑性。另外，逻辑学与法学、伦理学、社会学等人文科学紧密结合，形成了各种应用逻辑学，因此，学习逻辑学，也有助于学习相应的人文科学。

二、传统逻辑学教学的观念、内容、方法与素质教育要求不相适应

素质教育是“以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本目的”，“以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的、德智体美全面发展的社会主义事业建设者和接班人”的教育。而逻辑学是培养和提高学生思维素质的基础性学科。随着人类社会的科技进步、经济全球化的发展和发展的整体化，全面发展的高素质人才越来越显得重要。在这样的形势和背景下，我国高校教育已由以往的培养“精英”的应试教育向“以推动人的全面发展的”素质教育转变。近年来，逻辑教学的教育观念、教学内容、教学方法等方面的实际状况与素质教育的要求不相适应。按照素质教育的要求，教师不再是知识的惟一传授者和教育的惟一组织者，应是学习资源的组织者、网上学习的指导者和创新人才的培养者。但是，我国高校目前的教学基本上是在传统教育观念的支配下进行的。在教学活动中，教师仍然是知识的惟一传授者和教学的惟一组织者，学生只不过是接受知识的容器。[4]

三、逻辑学教学观念、内容和方法的思考

（一）更新教育观念

目前中国高校教育的定位是素质教育、大众化教育。教育过程中，教师的作用将不再是单纯地传授知识和组织教学，学生也不是被动接受知识的容器。教师注意创造师生交往的机会，创设学生创新的情景，培养学生的创新精神和自主学习能力，让每堂课都能最大限度地提高学生的自由度和充分发挥学生的自由创造个性。

（二）突破传统授课方式的束缚，不断改进教学方法和手段

多数学生反映，他们学习逻辑学主要面临两大困难：一是逻辑学内容比较抽象，常常运用符号、公式，十分枯燥乏味，又难于理解与记忆，给学习带来了一定的困难，所以对学习逻辑学缺乏兴趣，产生了畏难情绪；二是学生运用逻辑学理论知识独立分析问题、解决问题的思维能力较弱，缺乏自主学习的能力。在学习过程中，在教师的引导下，他们跟随教师的思路能够较好地解决问题，一旦离开了教师的引导，让他们独立解决问题时，他们就感觉无从下手，不知道由哪里切入。

要解决这些问题，提高教学效果，必须采用灵活多样的教学方式，使学生掌握扎实的专业基础知识和技能，把逻辑理论与知识转化为能力，内化为素质。

逻辑学是一门高度抽象的学科，概念多，规则多，公式多，符号也多，学起来有很大的难度。但逻辑学知识与人们的日常生活实际联系比较密切，根据这些特点，逻辑教师应注意逻辑理论紧密联系实际，用生动的实例去进行教学，而不应单纯地从概念到概念、从公式到公式、从符号到符号进行推演。如果这样，就会使逻辑教学拘泥于符号化、形式化，从而使学生感到枯燥乏味、厌恶逻辑学，更不用说激发学生学习逻辑的兴趣、培训学生的逻辑技巧和运用逻辑知识来提高分析解决实际问题的能力了。鉴于此，逻辑教师可以根据每部分逻辑知识的特点，采取不同的教学方法和手段，如课堂辩论、案例分析、比较分析、强化记忆、讨论启发、专题讲座等。这样，教学既有趣味性和生动性，又能调动学生学习的热情，提高教学效果。

（1）运用设置疑问的方法引导学生积极主动地学习

学生在学习过程中遇到了问题，如果在教师的启发下，由他自己去求得答案，自己概括出定义、定理和法则，他解决问题的积极性就高。他克服的困难越多、越大，他的学习越加积极，兴趣也会越大。教师应引导学生主动尝试，启发他们积极思考，多方面地培养他们的学习兴趣。这就要求教师要善于组织学生对大量的事例和文案进行分析，教师选择相关的资料，提出问题，发挥自己的主导作用，不塞给学生现成的结论，而是启发学生主动尝试，动脑思考，给学生创造发挥见解的机会，使其达到对有关知识的理解和掌握。运用设置疑问的方法，要求教师首先要提供问题或提供含有问题的材料，这些材料或问题的选择要有典型性；其次，教师要善于引导学生积极主动地思考问题；最后，教师要做好问题总结，讲透理论知识，使学生明确问题所包含的理论知识和分析问题、解决问题的方法。

（2）采用提问式教学，使学生学会思考

提问式教学法，又称苏格拉底式教学方法，是老师不断向学生提出问题，务求达到学生被穷追猛问，难以招架的地步。其目的是促使学生思考，通常不会问问题的人，也就不会发现问题，不会提出问题。因此，要在不断的提出问题的过程中，促使学生不仅会回答问题，更主要的是会注意问题、发现问题、并以适当的方式提出问题。

在个案分析中不断提问的方式可以启发学生的思路，鼓励学生们积极思索，互相反馈信息，并与教师沟通，在提问、反问、自问自答、互问互答中，探求解决问题、难题的路径与方法。

（3）适当课堂辩论，引用典故事例，设计课堂游戏，激发学生听课的兴趣

逻辑学是在“辩”的基础上产生和发展的。我国古代，逻辑学也称为“辩学”。故辩论对于学好逻辑学而言，不失为一个行之有效的方法和手段。辩论的题目可以是学生生活、学习中的热门话题。辩论要求语言流畅，有的放矢，持之有故，言之成理，以理服人，分正反两方进行。辩论的过程中，他们自己可以解决这个问题。这是辩论的一个作用。此外，辩论中，学生的思维过程展现出来了，逻辑问题也出来了。如：概念的内涵外延不明确，机械类比、循环论证、诉诸无知等等。往往是当局者迷，旁观者清，也往往是知其然而不知其所以然。老师可以提醒学生注意，引发学生学习的积极性和主动性。

另外，逻辑学是一门研究思维的形式、规律和方法的工具性学科，学好它对于我们学习其他学科大有裨益；同时，它又是一门高度抽象的学科，概念多、规则多、符号多、公式多，学生学起来有一定难度。鉴于课程的抽象性，有必要设计一些课堂游戏，活跃课堂气氛，深化学生对知识的理解和应用。

（4）注重使用现代化教学手段，更易实现教学目标

在逻辑学教学中，要实现教学目标，还要积极使用现代化的教学手段。由于在教学中经常会用到一些逻辑故事、教学案例和一些符号、公式等，所以，可以把它们制成课件，实现教学过程的形象化、智能化。这样的教学既有趣味性和生动性，又有启发性。将现代教育技术运用于逻辑学的课堂教学，既能提高备课、讲课的速度和效率，使教师有更多时间讲解每堂课的重点、难点，也便于学生能下载或复印讲义，节省课堂上做笔记的时间，从而更专心于听讲和思考，实现教学目标

（5）逻辑学教学内容必须强调实用性，贴近学生学习和生活的实际[5]

逻辑学教学要体现理论教学的实用性，要沿着现代逻辑的发展方向，坚持从实际出发，实事求是，贴近社会对人才的需要，贴近学生学习和工作的实际，将理论内容最大限度地渗透到教学实践中。教学中既要坚持传统逻辑的理论框架，又要适当吸收现代逻辑的科研成果。教学体系上，概念、判断、推理、逻辑论证、思维规律的理论框架要保持，但对相对抽象的不太结合工作实际的现代逻辑演算则需做一定的取舍。这样，学生学习起来不会感到太吃力。

逻辑学的基本特点是内容高度抽象，绝大多数学生学习逻辑学时的最大感受就是枯燥乏味，对它缺乏兴趣。为了解决这个问题，我们在教学时要力求把逻辑学的知识性和趣味性结合起来，使逻辑教学趣味化。为了做到这一点，在系统讲授逻辑学原理的同时，可以穿插许多有趣的逻辑故事、逻辑典故，努力使抽象的理论知识生动化、具体化。

如果不注意用生动的实例去教学，而是单纯地从符号到符号、从公式到公式地进行推导，只会使学生产生厌学情绪。坚持知识性与趣味性的结合，就需要教师做好备课工作。教师要在课前精心挑选适合的逻辑故事，逻辑故事要与所讲的内容具有相关性，不能为追求趣味性而忽视了知识性。在每一节课前，教师都要针对该章节内容和学生的心理倾向认真分析，对所教内容如何切入，怎样激发学生兴趣，需要补充哪些内容，按照怎样的程序进行教学等，做到心中有数，这样才能使教学变得丰富多彩，游刃有余。[6]

参考文献：

[1]秦玉彬．我国当前法学教育困境探微.，2004-2-26 20:45:34

[2]王洪．法律逻辑学.[m] .北京：中国政法大学出版社，2008年9月．

[3]王明辉主编．何谓逻辑学[m].北京：中国戏剧出版社，2005.

逻辑学导论论文篇（10）

一、引言

逻辑连接词是语篇是否连贯的重要因素，也是逻辑性思维的重要载体。而英汉语之间的形合与意合的差别则使逻辑连接词具体的使用方法产生了差别。这就导致了EFL英语学习者（英语作为外语的语言学习者，这里主要是指中国的外语学习者）在英语辩论中会出现逻辑连接词使用不当的情况，从而无法有效的表达己方观点。EPL英语学习者（英语作为母语的语言学习者）对于逻辑连接词的使用是否也存在类似的问题呢？ 相比于EPL，EFL在使用逻辑连接词存在哪些突出问题？有哪些可以借鉴进而得到提高的呢？本文将利用X-Mind思维导图软件将EFL和EPL的辩论文本可视化，重点研究两类英语学习者的逻辑词使用，为EFL提高辩论逻辑性提供建议。

二、文献综述

现阶段逻辑连接词的研究大致可以分为三类。首先是以提高翻译质量为最终目的针对逻辑联结词进行的研究，旨在通过规范逻辑连接词的使用，增强译文的逻辑性，从而做到信息的有效表达。其次是将中英逻辑连接词进行对比分析的研究，通过观察在不同文化差别下连接词使用的频率、位置，总结造成逻辑连接词误用的原因。较为突出；最后是⒙呒连接词与各个专业领域相结合，规范连接词的使用的研究。其中涉及到英文新闻报道、外文学术期刊写作、高中英语议论文写作以及轮机英语等方面，但未见将逻辑连接词与英语辩论演讲进行结合的研究。同时，研究手段多以借助语料库分析软件为主，最终以表格呈现，不够直观且单一。

三、衔接理论

逻辑连接词体现了语篇的逻辑连贯性，在英语辩论赛中，辩手发言有良好的逻辑能够帮助其更有效的传递观点，从而赢得辩论比赛。而良好的逻辑很关键的一个因素就是用好逻辑连接词。逻辑连接词有很多种类，韩礼德（1985）将逻辑连接词分为：详述（collaboration）、延伸（extension）、增强（enhancement）三大类。而国内学者廖秋中则在此基础上结合汉语习惯特点将逻辑连接词更加详细的分作以下几类：

1.信息添加（and，too，furthermore，besides，most important…）

2.因果关系（because，for，since，as a result，therefore，according to…）

3.转折对比（although，however，still，but，nevertheless，in fact，rather…）

4.层次列举（firstly，to begin with，on the other hand，next，in the end，before…）

5.解释举例（for example，such as，namely…）

6.表示总结（in a word，briefly，in short，to sum up…）

我们将依据廖秋中的分类理论，对EFL和EPL在英语辩论中使用的逻辑连接词进行分类，逐类进行对比分析。

四、文本转写及制图

辩论文本摘自2016年度北京辩论挑战赛决赛的两位位置相同的辩手的发言，（同学1属于EFL而同学2属于EPL），通过人工转录、软件校对、人工复核，将视频资料转录为文字数据，利用X-Mind软件绘制成思维导图。

五、图例分析

经过对比分析我们可以发现，整体上，EPL的逻辑思维导图内容较为复杂，形式较为多样，但思路较为清晰，具有一定的规范性；而逻辑连接词本身也比较多样，在达到目的、发挥功能的前提下，会使用相较口语化的连接词。而反观EFL，无论是逻辑结构还是连接词都较为为单一，具体的问题如下：

1.不同类别逻辑词混用。在观点部分的延伸中，为了进行两方面分析，同学一使用了firstly和and，但根据连接词的分类方法，firstly应该搭配的是second，二者皆属于层次列举类的连接词，而and只表示简单的并列，这是层次列举类和并列关系类的混用；

2.逻辑连接词缺失。在第二个论点中在进行对evidence和第一个conclusion的阐述时没有关键的逻辑连接词，使得结构不够明确；

3.逻辑混乱。同样在第二个论点当中，同学一依次进行了evidence、conclusion、comparison、conclusion的并列式叙述，但evidence、comparison、conclusion不属于同一层面，而是递进关系，期间也没有出现任何类别的逻辑连接词，造成逻辑混乱；

4.重复。由于整体逻辑的混乱，导致了延伸部分的分析与第一个论点中的分析内容重复，同时也没有使用任何解释举例类别的逻辑连接词进行提示；

六、结语

论点和例证是辩论发言的整个框架所在，它在帮助选手构建发言内容的同时，还在比赛中为评委老师提供评判思路，赢得比分。构建逻辑性强的论点和例证更是可以提高选手的逻辑思辨性，对于其他领域的工作学习也有帮助。

参考文献：

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[2]陈娜.汉语逻辑思维对英语连接词运用的负迁移影响[J].海外英语，2011.

[3]黄伯荣，廖序东.现代汉语[M].北京：高等教育出版社，2011.

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