双语阅读论文篇（1）

中图分类号：G633.41 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2013）18-0119-02

一、新课程理念下的英语课堂阅读教学要注重过程评价

《普通高中英语课程标准》提出了六个基本理念，其中的三个基本理念是：突出学生主体，尊重个体差异；选择活动途径，倡导体验参与；注重过程评价，促进学生发展。

《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中指出：建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助他们认识自我，建立自信，促进其在原有水平上实现发展。

英语阅读教学是高中英语教学的重中之重，同时，阅读教学评价是英语阅读课堂教学的重要组成部分，是阅读教学成功的重要保障。通过阅读教学评价，可以使学生在英语阅读中不断体验进步与成功，认识自我，建立自信，促进其阅读能力的发展，使教师获得英语阅读教学的反馈信息，并对自己的阅读教学进行反思和适当调整，从而不断提高教学水平。因此，新课程理念下的英语课堂阅读教学要注重阅读教学过程的评价。

二、英语课堂阅读教学中的过程评价应重视对教与学双方的评价

主体教育思想的主要观点是：学生是自身生活、学习和发展的主体；现代教育过程应该是教师与学生双主体协同活动的过程；现代教育应把发挥和培养学生的主体精神作为一项核心标准；现代学校教育中应建立平等民主、相互尊重的新型师生关系。

评价是英语课程的重要组成部分，科学的评价体系是实现课程目标的重要保障。主体教育以充分重视学生教师双主体为根本特征，而传统的阅读教学评价则大多偏重对教师教学的评价，对学生的评价却常常被有意或无意地忽视了。那么，新课标下高中英语课堂阅读教学评价应如何进行呢？

高中英语阅读教学是教师与学生双主体协同活动的过程，阅读教学中教师与学生都是主体。阅读教学评价是阅读教学成功的重要保障，同时，教学方式会影响、激活与之相适应的学习方式，学习方式也会影响、激活与之相适应的教学方式，教与学方式必然走向和谐的统一，这是它们之间相互依存、对立统一规律的必然要求。因此，新课程理念下的高中英语课堂阅读教学要注重对教与学双方的评价，即新课标下的高中英语阅读教学应以学论教，实施以教师、学生为双主体的英语课堂阅读教学评价。

三、以学论教，实施以教师、学生为双主体的英语课堂阅读教学评价

主体教育以充分重视学生、教师的双主体为根本特征，教师应重视对“教”与“学”双方的评价。以学论教，就是以学生的有效学习为基本标准来关注学生在课堂学习中呈现的情绪状态、交往状态、思维状态和目标达成状态，并以此来评价教师课堂教学的优劣。教师学生双主体，就是突出学生的课堂主体性，但并不弱化教师的课堂主导性，仍然突出“教师主导、学生主体”的双主理念。

在高中英语阅读教学中，阅读教学评价的创新是开展教师、学生双主体英语阅读教学成功的重要保障。教师应重视对“教”与“学”双方的评价，创新英语阅读教学评价，确立主体性教学评价标准，考虑教师与学生两方面的活动，彻底消除传统阅读教学评价只见教师不见学生的偏向。此外，还应把教与学之间的互动作为重要的评价内容，因为教和学的活动并不是两个孤立的部分，在具体教学实践中两者是融为一体的，不能在评价中将二者割裂开来。

要探索创新英语课堂阅读教学评价，面临的一个问题就是：我们依据什么来评价，换而言之，即新课程理念下好课的标准是什么？

华东师范大学叶澜教授好课的标准是五个“实”：①扎实──有意义；②充实──有效率；③丰实──生成性；④平实──常态性；⑤真实──有待完善。

笔者认真学习了叶澜教授好课的标准与主体教育的思想，在英语课堂阅读教学中进行了大量的实践，尝试把主体教育与高中英语课堂阅读教学结合起来，参与实施课题“主体教育视野下的高中英语阅读教学研究”，并从如下几个方面考虑“英语课堂阅读教学评价”：

1.英语学科的特点是：英语是一门记忆与实践紧密结合的语言学科，以培养学生的阅读能力为主，即扩大阅读量、注重阅读方法；以培养学生的语言表达能力为辅，注重语言输出。

2.一堂好的英语课堂阅读教学课应回答的问题是：①学生在英语课堂阅读教学过程中的地位怎样？②教师在英语课堂阅读教学过程中的地位怎样？③英语课堂阅读教学目标实现的途径有哪些？④英语的教学特色应该主要体现在哪些方面？

3.一堂好的英语课堂阅读教学课应体现：①主体性，能体现教师学生双主体，以学论教，教与学比例合理；②特色性，能体现教师个人的教学风格，教师把握英语学科的能力强；③适用性，能依据课程标准与学生实际，做到因材施教；④扎实性，能落实三维目标，学生学到了知识，锻炼了能力，体验了情感；⑤生成性，能根据学生的思维状况设计阅读教学，体现教师的预设和学生的生成；⑥真实性，能体现教师学生思维的碰撞，激发学生阅读的兴趣，有待反馈与完善。

笔者以上述内容指导自身的英语课堂阅读教学，力求使英语课堂阅读教学体现合作型的原则，提倡教师和学生之间的合作；体现学生在评价中的主体地位，即学生是学习的主体，评价以学生的综合语言用运能力发展为出发点；体现教师在评价中的主体地位，即教师是教学的主体，评价以教师的教学状态、教学思维、教学智慧、教学内容为出发点。通过实施以教师、学生为双主体的英语课堂阅读教学评价，学生学会了咨询，学会发现和改进自身阅读学习中的不足，学会评价自己并对自己的学习负责，同时，笔者还对自身课堂阅读教学进行了分析与反思，学会评价自身的课堂阅读教学，发现和改进自身阅读教学中的不足，并认真总结教学经验，以不断提高教学水平。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.全日制义务教育英语课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2001.

双语阅读论文篇（2）

一、前言

Krashen （1985） 提出的监察理论（The Monitor Theory） 包含五大假说：语言习得和语言学习假说、习得自然顺序假说、监察假说、输入假说和情感过滤假说，这五大假说中的理论核心内容――语言输入假说（Input Hypothesis）在二语习得研究领域产生了重大的影响。Krashen 认为促成语言习得成功有两个基本条件：一是丰富的可理解的语言输入（Comprehensible Input）；二是学习者本身应具有内在的语言习得机制（Language Acquisition Faculty）。可理解性输入是二语习得的必要条件，足够的可理解性输入是获得语言知识的唯一方式。

亲子教育实践家汪培E在其《培养孩子的英文耳朵》一书中写道，生活在一个非英文的环境中，只要持续地念英文故事书给孩子听，就能让孩子自然而然地听懂英文，并从中积累语感和阅读基础，循序渐进养成说、读、写的稳定实力。而她的一对儿女正是这种独特英语学习方式的受益者，她的儿子在四岁时就能将美国小学二年级程度的300字英文故事书一字不落地朗诵出来，女儿在念小学四年级时就开始阅读700多页的《哈利.波特》英文版第5集。

这些英语学习成功的个例无不说明阅读兴趣的培养以及大量可理解性语言输入在英语学习中的重要性。然而令人遗憾的是，很多高职学生在没有体会到英语阅读的乐趣时就被迫做大量的阅读理解题以应付考试，以至于很多学生步入大学时仍然没有读过除英语教科书、考试阅读题以外的阅读材料，更不用说体会英语阅读的乐趣了。

针对这一现状，笔者一直在探索适合高职学生的英语阅读模式，让他们体会英语阅读的乐趣，为后续的英语学习打下良好的基础。笔者选取了海南软件职业技术学院非英语专业的四名学生进行了为期16周的基于英语有声读物的阅读跟踪调查，目的是通过实验，评估和判断基于有声读物的英语阅读如何影响高职学生的独立英语阅读能力、阅读动机，如何帮助高职学生参与到英语阅读活动中，进而在一定程度上激发其阅读兴趣，为后续的英语学习打下坚实的基础。

参与阅读研究的四名学生英语阅读情况表（A-1）

研究对象 性别 专业 年龄 对英语阅读的兴趣 英语阅读历史

学生1 女 装潢艺术设计 18岁 比较浓 阅读过一些英语简易读物如书虫系列1、2级、《英语学习》《21世纪报》等书刊、杂志。

学生2 女 装潢艺术设计 17岁 一般 除偶尔阅读《21世纪报》外，基本没有接触过其他英语书刊、杂志。

学生3 男 软件

技术 18岁 没兴趣 除教科书外没有阅读过其他英语课外读物

学生4 男 软件

技术 19岁 没兴趣 除教科书外没有阅读过其他英语课外读物

调查初期，笔者了解到四名学生中学生1的英语阅读量最大、阅读速度最快、阅读兴趣最浓；学生2能看懂简单的英语报刊文章，但阅读过程中过分依赖字典，影响阅读速度和阅读效果；学生3和学生4缺乏阅读主动性，认为英语阅读是一件既枯燥又费神的事情。尽管四名学生的英语水平与阅读经历各不相同，但经过为期十六周的实验观察，笔者发现阅读兴趣不太浓的其他三名学生都从英语简易有声读物中找到了阅读的乐趣，提高了英语学习的自信心，并开始自主阅读。

吉姆・崔利斯在其畅销书《朗读手册》里写道：你读得越多，理解力越好，就越喜欢读，就读得越多。你读得越多，你知道得越多，就越聪明。这一则简单的阅读公式也在四名学生中得到了验证：在为期16周的跟踪调查中，这四名学生每周通过笔者所挑选的简易英语有声读物的阅读，每人平均完成20本有声读物的阅读量，他们的阅读速度和流利程度以及理解力都得到了相应提高，用英语进行交际的能力也明显增强，而他们对英语阅读的态度也悄然发生了变化。在第五周时，学生2可以自信地担任英语课堂的领读，学生3和学生4也开始对英语学习表现出了前所未有的热情，并开始对有声读物产生了浓厚的兴趣，他们开始关注各种英语读物，并向同学谈论自己阅读过的有声读物，他们甚至还以所阅读的有声读物为蓝本写英文小故事。作为无声阅读的替代形式，参与阅读活动的学生发现有声阅读与无声阅读结合会降低文本的难度，通过这种形式他们可以大量阅读适合他们水平的读物。通过阅读和听力的双重语言输入，学生对英语的理解力也大大增强，读得越多听得越多，他们越愿意去读、去听，英语输入的量越大，学习者也就自然而然地习得了该门语言。

二、研究实施方案

有声阅读的最终目的是让学习者摆脱有声阅读，逐渐学习并习惯默读，无论何时准备读书都能够保持沉默。在有声阅读训练的过程中，在教师指导下以阶段性的目标在一步步完成，并帮助学习者逐渐成为成熟的阅读者（杨蔚君、吉玲竹2011）。笔者认为有声阅读的另一个重要作用就是调动学生的阅读积极性，以听导读，听读结合，加大语言输入量，为后续的默读打下坚实的基础。

1.有声读物的选择。Nuttall（1996）在阅读教学方面做了大量研究工作并提出了选择阅读材料的三个原则：合适程度（Suitability）、可利用程度（Exploitability）和可读性（Readability）。合适程度指材料是否符合学生的阅读需求、是否适合课堂教学的需要。可利用程度是指材料是否能满足阅读课的目的，是否能够使学生综合运用各种阅读技能等。可读性主要指阅读材料的难易程度（如词汇量）。在选择有声阅读材料时，笔者按照Nuttall选择阅读材料的三原则，并针对四个学生的阅读水平选择了三套有声阅读材料。

研究对象各阶段阅读材料表（A-2）

学生1 学生2 学生3 学生4

第一阶段（1-4周） 《床头灯英语学习读本I》（3000词纯英文版）5本 《书虫・牛津英汉双语读物》第1级上（5本） 《书虫・牛津英汉双语读物》第1级上（5本） 《书虫・牛津英汉双语读物》第1级上（5本）

第二阶段（5-8周） 《床头灯英语学习读本I》（3000词纯英文版）5本+神奇树屋系列（1-8册） 《书虫・牛津英汉双语读物》第1级上（5本）+神奇树屋系列（1-4册） 《书虫・牛津英汉双语读物》第1级上（5本）+神奇树屋系列（1-4册） 《书虫・牛津英汉双语读物》第1级上（5本）+神奇树屋系列（1-4册）

第三阶段（9-12周） 《床头灯英语学习读本II》（3000词纯英文版）5本+神奇树屋系列（9-16册） 《书虫・牛津英汉双语读物》第1级下（5本）+神奇树屋系列（5-8册） 《书虫・牛津英汉双语读物》第1级下（5本）+神奇树屋系列（5-8册） 《书虫・牛津英汉双语读物》第1级下（5本）+神奇树屋系列（5-8册）

第四阶段（12-16周） 《床头灯英语学习读本II》（3000词纯英文版）5本+神奇树屋系列（17-24册） 《书虫・牛津英汉双语读物》第1级下（5本）+神奇树屋系列（9-12册） 《书虫・牛津英汉双语读物》第1级下（5本）+神奇树屋系列（9-12册） 《书虫・牛津英汉双语读物》第1级下（5本）+神奇树屋系列（9-12册）

《书虫・牛津英汉双语读物》是外语教学与研究出版社出版的一套适合小学到大学的分级读物，配有MP3，精心制作的阅读材料帮助学生从培养兴趣开始，循序渐进一步一步地把学生引入英语的殿堂。这套有声读物选材科学：所有题材均出自世界优秀文学名著或原创佳品；英汉对照：在当页提供汉语翻译，便于学生及时印证阅读效果；注释语言点：当页提供语言点、生词注释，方便学生抓住核心词汇；配有练习：方便学生检验阅读效果，把握语言点。《床头灯英语学习读本・3000词读遍天下书（纯英文版）》由美国作家执笔，以3300个最常用的单词写成。语言现代、地道、标准、原汁原味，而且通俗易懂。神奇树屋系列分为8辑共32册，附赠中英文原版CD。该系列读物讲诉的是两个一动一静、个性截然不同的兄妹，在森林里发现了一个堆满书的神奇树屋，神奇树屋就像时光机器，带他们到一个个不同的时空旅行。乘坐着神奇树屋这架时光机器，读者可以跟着兄妹俩去到史前时代的恐龙谷、和骑士探访中古世纪的城堡、到古埃及破解木乃伊的秘密、跟着海盗出海寻宝……每一本有声读物的阅读都是一次紧张刺激的冒险。这样的读物对初涉阅读的学生来说是非常具有吸引力的。鉴于学生1已有两年英语阅读经历，故安排给她的阅读任务相较其他三名学生要多。

2.有声阅读研究的组织与实施。指导教师（笔者）在整个阅读实验中充当 “支架”作用：阅读方法及策略的指导者、阅读资源的评价者和提供者、阅读活动的设计者和组织者及学生反馈信息的管理者。

《书虫・牛津英汉双语读物》1级上和下的的20个故事风格迥异、引人入胜，有些故事学生早已耳熟能详，如《阿拉丁和神灯》、《汤姆・索亚历险记》等。在阅读英文版本之前，如果学生对文本比较陌生，笔者会建议学生快速阅读中文故事情节，以激活背景图式。在阅读英文文本前学生可利用智能手机等移动终端设备听英文文本配套的录音，最后一步才是阅读英文文本。对于生词，在不影响全文意思理解的情况下可以跳过或通过上下文猜测词义。

三、结语

利用英语简易有声读物不仅可以提高学生的英语阅读兴趣和阅读能力，而且能够为其后续英语学习提供强大的知识储备和学习动力。但在实施的过程中教师一定要对所选材料的难易程度进行把关并及时了解学生在阅读过程中遇到的困难，发现问题、解决问题，只有这样学生才能在教师的协助下开启阅读之旅。随着智能手机的不断普及，许多英语手机阅读软件或专注英语阅读的微信公众号也大量涌现，这就要求英语教师要与时俱进，将更多阅读方式纳入英语阅读教学，一旦学生养成了良好的英语阅读习惯，他们后续的英语学习也将会乐趣无穷。

参考文献：

[1]Krashen，S.T.Input Hypothesis：Issues and Implications[M].London：Longman，1985.

双语阅读论文篇（3）

中图分类号：B842.1　文献标识码：A　文章编号：1672-4283(2012)02-0071-06

收稿日期：2011-09-12

基金项目：中央高校基本科研业务费专项资金项目(09SZZD09)；教育部人文社会科学研究一般项目(10XJA880006)

作者简介：赵微，女，陕西西安市人，教育学博士，陕西师范大学教育学院教授。

从联结主义的观点来看，任何文字的阅读技能习得都要求建构正字法表征，同时形成正字法一语音和正字法一语义间的密切联结。字词识别与词汇表征是阅读过程的基础，涉及读者从记忆中提取视觉的、语音的和语义的信息。有关阅读发展的分析表明，语音意识、正字法意识及语素意识是阅读能力发展所必须具备的认知技能。语音意识指对口语中语音成分的感知和操作能力，语音成分由大至小可分为音节、首尾音和音位。正字法意识一般包括特定字词正字法模式的建构能力和正字法规则的抽取能力。语素则是语言中完整、稳定、最小的音义结合体，包括词根与词缀两种类型。语素意识指儿童对口语中最小的音义结合体的敏感和操作的能力，在一定程度上反映了儿童的语义加工技能。

不同的语言文字书写系统的阅读是否需要不同的认知能力?阅读能力的发展是依赖于一般认知加工过程还是受到语言文字特性的影响?关于这个问题长期存在着两种不同的理论。中枢加工假说认为，阅读技能的习得主要不是依赖于语言文字的特性，而是依赖于如短时言语记忆、工作记忆、语音加工技能等潜在的阅读认知加工技能。与之相反。语言文字依赖假说认为，不同的语言文字特性对阅读发展提出了不同的认知要求。阅读认知加工技能对儿童阅读发展所起的作用在不同的语言文字系统中存在着跨语言差异性。尽管这两种假说都得到一定的实验支持，显然，单一文字系统内的研究并不能很好解决这一争论和分歧。因此，大量的跨语言认知比较研究应运而生，以探讨语言文字特性和认知加工过程与阅读技能发展之间的复杂关系。本文将从国内外对阅读正常者和阅读障碍者阅读过程跨语言的比较研究这两个角度，来概述和分析阅读认知加工技能的研究现状，为深入研究阅读及阅读困难的机制提供借鉴。

一、正常阅读者字词解码技能的跨语言研究

阅读过程本质上是学习和掌握口语语言与印刷语言之间的认知匹配关系。虽然口语语言与印刷语言之间存在着显著差异，但语音加工、正字法加工和语义加工是任何语言文字阅读的三个基本加工过程，因此，在不同的语言文字系统间，阅读技能的发展一定存在着跨语言的一致性和差异性。近年来，外语学习的热潮和广泛的学术合作，为不同语言文字系统下三个基本加工过程与阅读的关系的跨语言研究提供了很好的研究途径，有助于研究者深入探讨不同语言文字系统间发生的跨语言迁移现象以及阅读过程中共同、潜在的认知加工过程。

(一)语音加工技能的跨语言研究

在语音意识方面，出现了大量拼音文字体系内部不同语言之间和拼音文字体系和非拼音文字体系之间的双语跨语言研究。两类跨文化研究都聚焦于探讨不同文字系统中语音意识发展的跨语言迁移现象并得出了两个主要结论：一是认为在两种拼音语言之间存在着非常紧密的语音联系；二是认为一种语言的语音技能与另一种语言的语音技能高度相关，并且一种语言的语音技能能够解释另一种语言的字词识别成绩的变异。例如，道格罗格尔(Durgunoglu)以西班牙英语作为第二语言的(English as second language)儿童为被试的研究结果显示，西班牙语语音意识较好的儿童在英语单词认读和假词拼读中的成绩好于西班牙语语音意识较差的儿童，而且，语音意识是本语言内和跨语言间的字词识别测验成绩的显著预测变量。萨瑟尔(Cisero)和罗尔(Royer)的纵向研究数据也验证了西班牙语英语双语儿童的跨语言语音迁移现象。从第一语言向第二语言的语音迁移现象在英语一法语、英语一意大利语、英语一希伯来语等拼音文字体系之间的跨语言研究中均得到了充分地证实。

鉴于拼音文字英语和非拼音文字汉语的口语形式和书写系统都存在显著的差异，不同书写系统的阅读学习中语音意识是否存在跨语言的联系，是一个具有理论和实际意义的亟待解决的问题。王民等人的研究以一组生活在美国的汉英双语儿童为被试，对上述问题中的语音加工过程和正字法加工过程进行了探讨，结果显示：两种文字系统的语音加工技能同样存在显著的跨语言迁移，而任意一种文字系统的正字法加工技能未能预测另一种文字系统的单词识别成绩。由此可以推断，语音加工技能可能属于阅读过程中不依赖文字特性的认知加工过程，因而表现出跨语言的一致性；而正字法加工受到文字特性的影响，因而表现出跨语言的差异性。以上研究结论显示，无论在拼音文字之间还是在拼音文字与非拼音文字之间语音加工过程中均存在显著的迁移现象。

(二)正字法加工技能的跨语言研究

在大量研究者探讨语音意识的跨语言迁移现象的同时，史密尔(Shimron)和萨瓦(Sivan)首先将正字法作为影响阅读技能发展的另一个因素来进行研究。他们以英语为第二语言、希伯来语为母语的双语儿童和以希伯来语为第二语言、英语为母语的双语儿童为被试，来探讨不同语言的正字法是否会影响字词识别的速度。研究结果表明：不仅英语为母语的儿童读英语课文快于希伯来语儿童，而且希伯来语为母语的儿童读英语也要快于他们的母语希伯来语。不同语言的正字法特征不仅会影响不同语言的阅读速度，还会影响不同语言阅读技能习得的难易程度。另一个著名的跨语言研究测量了来自13个欧洲国家的接受阅读教学1年的儿童。研究结果显示：英语儿童真假词认读的正确率仅为40％，而其他大多数欧洲国家儿童真词认读的正确率却接近于天花板效应(除了法语和丹麦语为75％，其他国家均为95％)，假词认读的正确率也十分高(除了丹麦语为53％，葡萄牙语为76％外，其他

国家均为90％)。由于英语是半透明文字，而其他欧洲语言为透明语言，已有跨语言研究结果表明掌握英语阅读技能要难于其他欧洲语言。他们的研究说明，潜在的字词识别机制不仅仅是受制于个体智力和社会文化的能力，还受到每一种语言自身内在的正字法特性的影响。

在拼音文字之间正字法特征影响着阅读速度以及阅读技能习得的难易程度，而在拼音与非拼音文字之间的正字法特征差异，则导致了正字法意识在阅读中作用的不同。第一语言为汉语的研究均证实正字法加工是汉语阅读中基本的加工过程，正字法意识对非拼音文字阅读技能有一定预测力，而在拼音文字中正字法意识的预测力不及语音意识。研究还进一步指出，字形信息和视觉加工技能在汉语阅读中也同样重要。例如黄(Huang)和汉利(Hanly)的跨语言研究显示：香港和台湾儿童与视觉相关的测验和阅读成绩相关，而英国儿童则不相关。与之相反，即使控制了智商和词汇量，与语音意识相关的测验更好地预测了英国儿童的阅读成绩。这说明不同语言文字的正字法特征差异在阅读技能发展过程中有着不同的影响作用。

同时，也有部分跨语言研究考察了第一语言正字法特征对第二语言习得的影响作用。例如：里欧(Liow)比较了3组分别具有英语、汉语和印度尼西语3种语言背景的新加坡儿童的英语阅读技能，研究结果显示：在语音意识测验上印度尼西亚儿童的表现最好，其次是英语儿童，而汉语儿童的表现最差。另一些研究也支持在英语字词识别中，与第一语言为拼音文字体系的儿童比较，第一语言为非拼音文字体系的儿童更倾向于较少地依赖语音信息和较多地依赖字形识别信息。由此可见，第一语言对第二语言正字法加工技能与阅读关系的跨语言研究，同样说明了不同语言体系的文字系统属性对阅读技能发展的影响作用。

(三)语义加工技能与阅读关系的跨语言研究

尽管与语音意识和正字法意识比较起来，只有少数跨语言研究涉及语素意识，但研究结果均表明：在双语阅读习得过程中具有共同的跨语言语素加工过程。在拼音文字体系之间，赛夫(Saiegh)等人考察了生活在加拿大的以英语为第一语言、阿拉伯语为第二语言的双语儿童的两种语言的语音意识和语素意识的相互关系，以及这些技能与字词识别、假词拼读和复杂单词阅读流畅测验之间的相互关系。研究结果显示：两种语言的语音意识之间存在显著相关，而语素意识之间不存在相关关系。两种语言中的语音意识对字词识别和假词拼读均有显著的跨语言预测力，但在语素意识方面，只有阿拉伯语语素意识对英语词汇测验成绩有预测力。在英语中，语音意识和语素意识均可预测英语字词识别，但在阿拉伯语中只有语音意识可预测阿拉伯语的字词识别。有关复杂单词阅读流畅测验的结果表明，在拼音文字体系之间，无论何种语言的语素意识均有显著的跨语言预测力。这种跨语言的差异性来源于英语和阿拉伯语在语音透明度和语义透明度的差异：在语音透明度即字形单元与语音单元对应的规则性上，阿拉伯语是透明语言而英语是半透明语言，因此，语音加工过程在阿拉伯语中比在英语中显得更重要；在语素透明度即字形单元与语义单元对应的规则性上，英语的语素透明度要高于阿拉伯语，因此，语义加工过程在英语阅读中的作用要大于阿拉伯语。王民等人的研究考察了语素意识在韩语一英语双语儿童的双语阅读技能习得过程中的重要性。英语是半透明拼音文字而韩语是透明拼音文字。对65个2-4年级的韩语为母语，英语作为第二语言的儿童，分别测量口语词汇、语音意识、语素意识和字词认读和语篇阅读理解测验，研究结果显示：语素意识可显著地解释两种语言中字词认读和阅读理解的变异量，而且一种语言的语素意识可以显著地预测另一种语言字词认读测验的成绩。这说明，语素意识对阅读能力的预测作用发生了跨语言的迁移现象。

在拼音文字体系与非拼音文字体系之间，舒华、安德森(Anderson)和张厚粲等人的跨语言研究对比了中国儿童和美国儿童学习不熟悉的单词，结果显示：中国儿童比美国儿童更倾向于使用语素分析学习新单词。鉴于汉语的表意特性，安德森等人在另一项跨语言研究中假设汉语儿童的语素意识与阅读能力的相关程度要高于英语儿童，他们分别测查了412个台湾儿童和256个美国儿童的语素意识与阅读能力之间的关系。研究结果与研究假设基本吻合，即进一步验证了汉语儿童的语素意识与阅读能力的相关程度要高于英语儿童。王民等人的研究在考察了语素意识在韩语为母语，英语为第二语言的儿童双语阅读技能习得过程中的重要性之后，还对汉语为母语，英语为第二语言的儿童的语素意识在双语阅读技能习得过程中的作用进行了研究，进一步的研究结果表明，与韩语为母语，英语为第二语言的儿童一样，即语素意识可显著地解释两种语言中字词认读和阅读理解的变异量。而且，一种语言的语素意识可以显著地预测另一种语言字词认读测验的成绩。这说明，语素意识对阅读能力的作用无论在拼音文字与非拼音文字之间，还是在拼音文字之间都可能发生跨语言的迁移现象，其影响程度取决于两种语言中字形单元与语义单元对应规则的相似性，正如从上述研究中看到的，语素意识在汉语与英语之间、韩语与英语之间均发生了明显的跨语言正迁移现象，而阿拉伯语与英语之间未发生类似的跨语言正迁移现象。

综上所述，阅读过程跨语言一致性说明了在不同语言文字系统中阅读技能发展的认知加工过程普遍存在，差异性则说明了阅读技能发展在一定程度上受到语言文字特性的制约。到目前为止，在两种不同的书写系统如英语一汉语之间，同时考察3个基本加工过程的双语阅读习得的跨语言研究还较少，仅限于汉英双语儿童的阅读研究。那么，对于汉语为母语，英语为第二语言的儿童而言，与拼音文字之间相似的跨语言关系模式是否也存在于拼音文字与非拼音文字之间，还不能确定。

二、阅读障碍者字词解码技能的跨语言研究

探讨语言文字特性和认知加工过程与阅读技能发展之间复杂关系的另一个有效途径，就是考察阅读不良者在不同语言阅读习得过程中表现出来的认知缺陷的一致性和差异性。无论何种语言的阅读过程，都离不开语音加工、字形辨别、语义理解等语言认知加工过程。因此，研究者可以推断：即使两种语言在正字法规则的复杂性和规则性上存在着很大差异(例如汉语和英语)，第一语言和第二语言的基本阅读技能是高度相关的，在一种语言的基本解码技能的习得中遇到困难的儿童，在另一种语言中势必也会存在困难，只是困难的表现形式不同。

(一)拼音文字与拼音文字之间的跨语言研究

拼音文字体系之间阅读不良的跨语言研究主要探讨了两个问题：一是第一语言阅读不良的双语儿童在学习第二语言时是否也会遇到困难。正如中枢加工假说指出的，第一语言存在解码困难的儿童，在第二语言中也会遇到解码困难，而不同的困难程度则反映了两种语言文字正字法之间的差异。例如，

大量研究均支持斯坦诺维奇(Stanovich)所提出的“核心语音变量差异模型”，该模型认为，拼音文字系统的阅读不良者在语音方面存在着共同的不足，而在其他语言和认知特征上却未表现出一致性。唐尼(Downey)和斯尼迪(Snyder)认为，导致第一语言和第二语言均阅读不良的主要因素是某些潜在的、共同的语音加工问题。语音技能缺陷的跨语言迁移现象说明，语音加工技能可能是任何语言文字系统阅读习得的共同的认知加工过程。斯帕克(Spark)等人曾报道母语阅读不良儿童学习外语时，在语音、正字法和句法方面的加工技能显著差于母语阅读正常儿童。而由于正字法深度的差异，中枢加工假说预测儿童在掌握不透明语言的基本阅读技能中将会遇到更多的困难，因为在掌握形音对应规则上要难于透明语言。例如，英语单词识别的准确性低于其他透明的语言(例如希伯来语)。另一个问题则是虽然在不同国家均发现阅读不良者，但不同语言文字系统中的阅读不良者的认知缺陷是否一致及其检出率是否一致，英语阅读不良研究的结论能否适用于其他语言系统，对这一问题的探讨为揭示阅读技能发展的规律提供了又一视角。兰德尔(Lander)的跨语言研究以德语阅读不良儿童和英语阅读不良儿童为被试，探讨了不同语言阅读不良的本质和检出率是否有差异。测试项目包括大声朗读真词和假词，两种语言的所有测试项目在正字法、语音和语义方面均非常相似。研究结果显示：与德语阅读不良儿童比起来，英语阅读不良儿童在真词和假词认读均存在更严重的不足(假词错误率英语儿童为70％，而德语儿童仅为20％)。不少跨语言研究均发现，对于透明语言而言，阅读不良儿童的检出率较英语而言较少。即使在半透明语言之间，如法语与英语之间，阅读不良者的认知缺陷也不完全一致。以上研究均证实了阅读技能的顺利发展，不仅受到认知加工过程的影响，更受到语言文字特性的制约。

(二)拼音文字与非拼音文字之间的跨语言研究

拼音文字的属性与非拼音文字的属性之间存在着巨大差异，那么当在一种语言的基本解码技能的习得中遇到困难的儿童在另一种语言中是否会遇到同样的困难呢?非拼音文字阅读不良儿童所遇到的困难又将会是什么呢?虽然，中枢加工假说已取得了广泛的共识，但近年来受到了来自语言依赖假说的质疑。该假设认为，不同文字系统的属性使人们在阅读过程中使用不同的加工策略，因此，特定语言中的正字法特征以及形音对应规则可以引起不同的认知加工障碍。王民等人选取两组均以英语作为第二语言的大学生为被试，一组是韩国学生，其母语为拼音文字；另一组是中国学生，其母语为表意文字，让他们完成语义范畴判断任务，目标词有形似和音似两种。韩国学生对目标词进行语义范畴判断时，音似词比形似词产生更多的错误，而中国学生在这两种条件的目标词中产生的错误没达到显著水平。这说明在完成语义任务过程中，中国学生比韩国学生较少依赖语音信息而较多依赖字形信息。在语音删除任务中，中国学生比韩国学生在整体表现上要逊色，在语音任务上错误较多，但在正字法任务上错误较少。由此可以认为，不同的母语书写系统能够影响第二语言的认知过程，这说明不同语言文字系统所需的认知加工技能存在跨语言差异性。

因此，语言依赖假说认为，既然不同语言在字形、语音和语义方面的差异导致字词识别中的不同认知要求，那么，理论上同一个双语阅读者可以在一种语言上阅读不良而在另一种语言上阅读正常。何宗迅等人通过测量25个汉语阅读不良儿童和25个汉语阅读正常儿童的英语词汇水平、英语阅读水平和英语语音加工技能，并对此问题进行比较研究，研究结果显示：在所有英语测试项目上，汉语阅读不良儿童的表现显著低于汉语阅读正常儿童，尤其在语音加工技能方面，无论是汉语还是英语，汉语阅读不良组均差于汉语阅读正常儿童，这说明汉语阅读不良儿童在学习第二语言英语时也遇到了困难。然而，英语语音技能与英语阅读水平显著相关，而汉语则不然。另外，虽然汉语与英语阅读不良共发的可能性很高，但在研究中还是发现了汉语与英语阅读不良分离的现象，即存在汉语不良儿童在英语学习中并没有表现出困难，这些结果都表明：英语阅读不良和汉语阅读不良的成因即有共性又有特性，进而说明英语和汉语的阅读技能发展之间既存在共性又存在特性。在日语与英语阅读不良的跨语言研究中也曾发现双语阅读习得的分离现象。例如瓦戴尔(Wydell)和巴特沃斯(Butterworth)研究过一个在英语阅读中表现不良而在日语阅读中表现正常的日语一英语双语男孩，研究结果清楚地显示了英语和日语阅读技能的分离现象。_早在1997年罗兹(Rozin)等人的研究就曾经发现英语阅读不良的美国儿童能够容易地学习汉语，这可能是因为汉字与英语之间存在着差异，克拉提(Karanth)认为这种分离现象的原因主要是与正字法差异有关。因此，语音意识缺陷能否充分解释全部汉语阅读不良还不能确定。何宗迅等人认为快速命名和正字法技能的缺陷是汉语阅读障碍儿童的主要缺陷模式。吴思娜等人认为语素意识缺陷是汉语阅读障碍儿童主要缺陷模式。

双语阅读论文篇（4）

陶行知在《第一流的教育家》中指出：“我们在教育界任事的人，如果想自立，想进步，就须胆量放大，将试验精神，向那未发明的新理贯射过去；不怕辛苦，不怕疲倦，不怕障碍，不怕失败，一心要把教育的奥秘新理，一个个的发现出来。这是何等的魅力，教育界有这种魅力的人，不愧受我们崇拜！”这种敢探未发明的新理，就是创造精神，就是创新了教育进程的理论。30多年来，曾祥芹在语文学界发表了“一语（语言）双文（文章和文学）论”，率先阐述“文章学课程开发论”；在语文教学界主编出版了《语文教学能力论》，阐发了“语文教师业务修养”的“十能”体系；首倡了“快读快写比翼双飞”的语文教育高科技；在文章学界最早呼吁开展文章学的研究，率先主编出版了《文章学与语文教育》和《文章学教程》，将文章学视为指导语文教育的主干理论；在阅读学界主编出版了中国有史以来第一套《阅读学丛书》5本；进而自我超越，主编出版了有中国特色的汉文《阅读学新论》，等等。中国高等教育学会语文教育专业委员会会长、博士生导师周庆元教授在《浅谈曾祥芹教授对语文教育学研究的杰出贡献》一文中称曾祥芹先生在语文教育学中以上五个方面创新突破贡献为“五论创新”：一语双文论、两学指导论、文章课程论、双快比翼论、教师能力论。以上理论填补了我国语文教育学中理论建设的种种空白，对中国语文教育进程的理论产生了重要的影响。

二、开拓精神：敢入未开化的文章学、阅读学、语文教育学边疆

敢入未开化的边疆，就是开辟精神，拓荒精神。陶行知先生认为“国家有一块未开化的土地，有一个未受教育的人民，都是由于我们没尽到责任。责任明白了，就放大胆量，单身匹马，大刀阔斧，做个边疆教育的先锋”“开辟时，目光要远”“有胆量开辟的人，即是开辟的教育家，都是第一流的人物。”曾祥芹先生已从教52年，治学33年的经历何尝不是一直都在开辟、拓荒呢？曾先生就是怀着教育报国的责任，凭借高远的学术境界，依照“开辟拓荒”的高标准，开创了两门新学科：“实用文章学”超越“广义文章学”，与语言学、文艺学鼎立，属于语文基础学科的创新。“汉文阅读学”超越“普通阅读学”，与外文阅读学并立，属于语文技术学科的创新。这两门新学科的建立对于填补“语文学”的空白有开创之功。

三、实践意义：在语文教育教学、阅读和作文领域让无数人受益

曾祥芹先生在语文教育学、阅读学和文章学的理论和实践成果让无数人受益，有着很强的实践意义。1980年以来，曾先生已506篇；1986年以来，已出版著作33本，1000多万字。这些成果已经远传五大洲，遍布全国各地。不论是大学教授，还是中小学教师；不论是研究生、本科生，还是中小学生；不论是国家首领，还是贫民百姓；不论是国内学者，还是国外专家都在不同程度上体验了实用文章学、汉文阅读学、语文教育学创新理论带来的益处。仅在其语文教育学“双快理论”下创立的快速阅读、快速作文实用成果就多达600多万字，普及全国各个省市自治区，让数以万计的人受益。

四、哲学依据：保障曾祥芹学术思想健康深入持久开展

哲学是学问之母，世界教育的趋向从“知识中心”到“能力中心”再到今天的“人本中心”，是和哲学的发展史分不开的。西方哲学在经历了古代的本体论、近现代的认识论演化后，发展到了当代的生存论。人类则经历了从古人对外部世界的惊讶，到近现代人对外部世界的怀疑和认识，再到当代人对自身生存境域和状态的困惑。哲学研究已经整体性地开始了“生存论转向”。曾祥芹先生更是顺应哲学的历史轨迹丰富完善了阅读哲理的“三体框架”：从宏观视角，立足哲学高度，建构中国阅读学的理论体系，把“阅读本体”界定为阅读主体（读者）和阅读客体（读物）的相互作用的辩证统一。他响亮地提出“阅读是为人的，它要满足读者的精神生活需要”；“阅读又是人为的，它要展现阅读主体的本质力量，追求真、善、美的发展水平。”

双语阅读论文篇（5）

一、引言

随着世界经济、文化交流的增进，家长对双语教育的重视，儿童语言的发展融入了新的因素和可能。新时代的环境下，双语儿童的数量不断攀升，国际上对双语儿童的关注与研究也在不断加强。从20世纪50年代开始，对双语儿童的语言发展问题的研究不断深入。研究者的思路逐渐从“发现双语的挑战”，到“探索双语学习的过程”“认同双语的机遇”，发展到“揭示双语学习的机制”①。

双语儿童因其同时接触、学习两种语言而在语音、词汇、词法等方面与单语儿童有着很大的差异。对儿童而言，无论是婴儿时期还是童年时期，要成为一个双语者意味着面临一个高难度的挑战，而且交流能力的获得本身就是一个长期、复杂的过程。有些研究表明，双语儿童在语言某些方面存在一些劣势，比如早期语言掌握速度、词汇量和语义通达度滞后。但是随着双语儿童语言的发展，在经过适当的教育和指导后，双语儿童在认知和语言的某些方面又有着独特的优势。相比单语儿童，双语儿童十分明显的优势与劣势为研究者提供了广阔的研究空间。研究者分别从语音学、文字学、形态学等多个角度对其进行了广泛研究。本文选取双语儿童语音意识的研究角度，梳理了国际上对双语儿童语音意识的研究脉络，并指出目前研究存在的问题及难点。

二、儿童的语音意识

语音意识被定义为感知和处理口语中听力单位的能力。它是用于口语和听力的更大的语音处理系统的一个组成部分。语音意识不同于其他语音能力，它属于元语言技能，需要对语言结构的有意识的思考。而其他的语音能力，比如谈话、辨别声音、记住声音，可以进行无意识的思考，并且是语音意识发展的前提。语音意识涉及对三个层次的声音结构的察觉和控制：音节、声母与韵母、音位。根据心理语言学的理论（Grain Size Theory），语音意识的出现是一个连续的过程。首先是对较大的语音单位的感知和发展，其次是对较小的语音单位的感知。换言之，儿童首先发展对音节的感知，其次是对声母与韵母的感知，最后是对音位的感知。

研究表明，大多数儿童的语音意识在三岁左右出现，并在四岁和五岁时加速增长。也有个别儿童两岁时就表现出了语音意识。儿童语音意识的发展与其口语水平、词汇知识以及字母名称知识等因素紧密相关。也有研究认为，学习非字母型文字语言的儿童比学习字母型文字语言的儿童在语音意识方面更强大。

在双语儿童语音意识的研究中，通常是将语音意识按照音节意识、声母与韵母意识以及音位意识的层级划分后测定的。对这三个层次的测定可采用不同的实验方法。测试音节意识主要采用音节切分、补充完成残缺音节、区别音节特征、删除音节等方法；测试声母与韵母意识主要采用意识到韵的存在、辨别不同的韵、声母与韵母混合等方法；测试音位意识主要采用区分音位特征、删除音位、补充完成音位等方法。

在语音意识的研究中，常常将其与阅读能力相联系。研究表明，语音意识是学习阅读和培养拼写能力的重要影响因素。就大多数孩子而言，语音意识较强的儿童阅读能力也比较强。早期语音意识技能对儿童后来的读写水平有预示作用。然而，在阅读教学领域里存在一个长期争论的话题：是否声学或所有的语音路径更有利于提高儿童的读写能力。在这方面，普遍观点认为：好的读写能力的培养同时要有丰富的读写环境和在听觉符号上的直接指导。也有神经学的研究证明，读写能力与语音意识相关。可以明确的是，读写和前读写能力的发展应该包括对语音意识和听觉符号一致的教育。

三、双语儿童语音意识的研究

语音意识作为一种分析和控制口语中小的声音单位的能力，其重要性在儿童早期阅读能力发展方面已得到广泛的认可。上世纪八九十年代，研究者广泛论证了儿童的语音意识对学习阅读字母型文字的影响力。另外，语音意识对学习阅读汉字这样的非字母型文字的影响也被纳入研究范围。上世纪末到本世纪初，越来越多的研究成果表明，语音意识也同样影响对非字母型文字的阅读能力。

同时，越来越多的研究开始涉及这样的问题：一种语言的语音意识的发展是否可以推及到另一种语言中②。研究者认为，一旦双语儿童学习的两种语言的语音意识被监测到有相关性，或者一种语言的语音意识对另一种语言的阅读有预示作用，那么跨语言语音意识的转移理论就是成立的。这样的情况被发现存在于很多种双语之间，比如希伯来语和英语、阿拉伯语和英语、法语和英语等。本世纪初，陆续有研究发现从汉语到英语的语音意识的转移。也有研究发现，生活在加拿大的以粤语为母语的儿童，他们对韵的掌握与对英语韵和音位的意识以及英语单词的阅读相关。值得一提的是，有研究者观察到了英语和汉语在音位分类上的关联，但是它们不是完全重叠的，暗示受到了特定语言特点的影响。

上文提到，语音意识分为三个层次：音节意识、声母与韵母意识、音位意识。综观近年来的研究可以发现，每一层语音单位的意识都对双语发展有很重要的贡献。一项研究对一组同时学习英语和汉语的5岁香港粤语儿童进行测试，评估他们阅读能力的发展。研究发现，在控制了年龄、词汇表达、非语言智商和工作记忆的因素后，粤语的音节意识对汉语和英语的识别有着显著影响。另一项纵向调查测试了平均4.88岁的儿童，结果发现，汉语音节意识对同期的和随后的（对孩子九个月后的英语测试）英语阅读有很明显的预示作用。也有研究考察了居住在美国的汉英双语儿童的阅读能力：通过一个特别的任务来测定汉语语音意识，任务中给儿童三个音节，让他们找出与其他两个音节在声母、韵母或音调上有差别的一个音节。研究发现，在控制了年龄、口语词和形态意识的因素之后，汉语的声母意识对同期的英语真词和假词阅读有明显的预示作用，而由于两种语言韵母结构的巨大差异，韵母意识对英语阅读基本没有帮助。汉语的韵母结构为一个元音（例如/大/）或一个元音加两个韵尾（/n/或/?/，例如/dan/）。相比之下，英语的韵母结构更加复杂和不可预知，因为英语中允许多个辅音出现在韵尾位置。有趣的是，研究者们发现汉语的音调意识对同期英语真词阅读有独特的预测作用。英语中不存在音调，用重音来区别词汇之间的意义。由于音调和重音都是韵律特征，双语儿童的汉语韵律感知可能被转移到英语中并推动英语阅读的发展。还有研究测试了英语为第二语言的西班牙语儿童的阅读发展。音位意识用一个音位删除任务来测定，任务中提供给儿童假词并要求不说出开始的、中间的或最后的音位（例如“mab”没有/m/）而再造一个词。这一研究发现了西班牙语音位意识预测英语阅读和英语音位意识预测西班牙语阅读的双向转移的影响，以及学习阅读英语和西班牙语的儿童同时利用相同的字音对应的规则。

以往研究关注的焦点是通过分析语音意识的跨语言转移，来支持语言相互依赖假说（linguistic interdependence hypothesis）/da/，即双语儿童第二语言的语言技能与他们的第一语言的熟练程度相关，但对语音意识是如何在语言间发生转移的，关注较少。另有一些研究者认为，语音意识是独立于语言特征的一般概念。

在对双语儿童的研究中，语音意识跨语言转移的明显优势以及对阅读的帮助一直受到研究者的重视，但对双语儿童语音意识本身的研究关注相对较少。有一定数量的研究涉及了双语儿童与单语儿童语音意识的对比。有研究者对英语单语儿童与英语意大利语双语儿童进行了语音意识的测试，发现整体上双语儿童的语音意识比单语儿童的更优秀，研究者对其解释为意大利语音节和语言上的规律性在整体上促进了语音意识的发展。还有相似的研究测试了西班牙语英语双语儿童和英语单词儿童，同样发现了双语儿童在完成语音意识任务方面的优势。也有研究调查了台湾单语和双语儿童学习新音位的能力，发现双语儿童学习新音位的能力比单语儿童更好。根据已有研究可知，总体来说双语儿童比单语儿童在语音意识方面更出色。

四、目前研究中存在的问题和难题

（一）双语接触和学习的不平衡性因素

对于双语儿童对两种语言接触和学习的不平衡性是否会影响其语音意识，目前来看研究较少。有研究对比发现，同样做音位删除任务，在加拿大的汉英双语儿童的得分高于中国香港的汉英双语儿童。该研究作出的解释是，加拿大双语儿童更多地接触在音位方面更先进的英语，即说明是从英语向汉语转移他们的语音意识。虽然结论有待考究，但从侧面反映了两种语言接触的不平衡影响了儿童语音意识的发展。

（二）不同语言本身的语音差异性因素

相当一部分双语语音意识的研究都有这样的局限：某些双语儿童接触、学习的两种语言在语言学上存在很多共性，如西班牙语和英语，法语和英语。而不同类型语言的双语儿童，接触的两种语言差异巨大，比如汉语和英语，日语和英语。显然，对于同类型的双语儿童的研究与不同类型的双语儿童的研究是不同的。

对来自不同语言背景的单语儿童的比较研究，表明口语的本质对儿童语音意识有着重大影响。有研究发现，母语为土耳其语的儿童比母语为英语的同龄人有更先进的音节和音素意识，这与耳其语的语音特点有关。同样，另一研究发现，以英语为母语的儿童其声母和韵母意识比汉语儿童发展早。这些研究都可以说明，儿童的母语语音对某些特定语音单位的意识发展是有影响的。可以推知，双语儿童的语音意识的发展显然也受制于其母语的语音特点。研究者应该充分考虑到这些因素。

（三）难点：语音意识跨语言转移的原因

受到技术以及理论的制约，跨语言转移的原因一直很难得到有力的解释。目前研究的重点还是通过双语儿童的语音意识研究来证实跨语言转移的假设，跨语言转移的原因有待挖掘和证实。

五、结语

综上所述，双语儿童的语音意识研究目前已经取得了一些成果，越来越多的研究认同语音意识对于阅读能力的预示作用，为双语儿童的语言教育和指导提供了有力的理论支持。双语儿童的语音意识研究无论是对双语儿童个体还是对教育系统而言都有着极其重要的价值。然而，对于双语儿童的语音发展，并没有建立一个完整的理论体系，语音意识研究方面也仍然存在部分难题有待解决。

注释：

①陈思，周兢.双语：儿童发展机遇与挑战的再解读[J].全球教育

展望，2014，（5）.

②August，D.，Calderón，M.，& Carlo，M.Transfer of Skills

from Spanish to English： A Study of Young Learners.Report for Practitioners，Parents，and Policy Makers，2000.

③Cummins，J.Linguistic Interdependence and the Educational

Development of Bilingual Children.Review of Educational Research， 1979，（49）：222C251.

参考文献：

[1]陈思，周兢.双语：儿童发展机遇与挑战的再解读[J].全球教育

展望，2014，（5）.

[2]August，D.Calderón，M.& Carlo，M.Transfer of Skills

from Spanish to English：A Study of Young Learners[J].Report for Practitioners，Parents，and Policy Makers，2000.

[3]Cummins，J.Linguistic Interdependence and the Educational

Development of Bilingual Children[J].Review of Educational Research，1979，（49）：222-251.

[4]Cromdal，J.Childhood Bilingualism and Metaliuguistic

Skills：Analysis and Control in Young Swedish English Bilinguals[J].Applied Psycholiuguistics，1999，（1）：1-20.

[5]Anthony，J.&Lonigan，C.The Nature of Phonological

Awareness：Converging Evidence from Four Studies of Preschool and Early Grade School Children[J].Journal of Educational Psychology，2004，（96）： 43-55.

[6]Kolinsky，R.Cary，L.& Morais，J.Awareness of Words as

Phonological Entities：The Role of Literacy[J].Applied Psycholinguistics，1987，（8）：223-232.

[7]Cheung，H.Chen，H.C.Lai，C.Y.Wong，O.C.& Hills，M.The

Development of Phonological Awareness：Effects of Spoken Language Experience and Orthography[J].Cognition，2001，（81）： 227-241.

[8]Durgunoglu，A.Y.Nagy，W.E.& Hancin-Bhatt，B.J.Cross-

language Transfer of Phonological Awareness[J].Journal of Educational Psychology，1993，（85）：453-465.

双语阅读论文篇（6）

[关键词]会计学 双语教学 问题 措施

为了更好地了解高等财经院校会计学本科专业双语教学的现状,加强双语教学的理论研讨和经验总结,推进高校本科会计学双语教学工作,现对湖南大学会计学院的本科学生就会计双语教学进行了问卷调查。本次问卷调查共发放问卷320份,回收302份,其中有效问卷284份。回收的调查问卷中女生有186人,占总人数的65.49%,男生98人,占总人数34.51%。以下是有关本次问卷调查的基本情况分析,通过以下分析试图对高等财经院校会计学专业的双语教学提供可资借鉴的建议。

一、会计学专业(本科)双语教学的现状分析

(一)学生选修双语课程的基本情况在284份有效问卷中,高达240人觉得双语教学很有必要,并且有180多人参加了会计双语课程,而且其中分别有55.99%和22.71%的学生过了英语四级和六级。学生普遍认为自己参加双语课程主要目的是提高专业知识和能力、提高外语知识和能力以及开拓国际视野和意识,而且在学习中,他们已经感觉到了双语学习的乐趣。而且有57.75%的学生建议双语教学使用计算机辅助教学,认为多媒体教学可以增强教学的视觉效果,提高教学的效率。在中文教学和英语教学时间分配问题上,30.99%的学生选择40-50%的课时用英语教学,28.17%的学生可以接受60-80%的课时用英语教学,而且有42.96%的学生认为一般一周开4节课时的双语教学课程比较适宜。

(二)学生对双语教学的认可情况从调查问卷可以看出会计学院学生对双语教学基本持肯定态度,而且英语水平与认可程度之间有明显的相关关系。通过英语四级的学生对双语教学的接受率高达80%,而未通过英语四级的学生对双语教学的接受率仅为40%。在被调查的284名学生中,其中有14.08%的学生认为双语教学效果非常满意,教学模式新颖,教学内容丰富,理论体系完整,能及时反映学科发展的新进展,28.87%的学生认为双语教学能完成教学内容,重点与难点讲解透彻,对双语教学基本满意,42.25%的学生反映教师未完成教学内容,知识体系零乱,双语教学效果很一般,甚至有14.8%的学生认为双语教学并没有提高专业英语水平,也不利于专业知识学习,知识接受与记忆率低,双语教学效果较差。

(三)学生对双语教学效果影响因素分析在回答以后是否愿意再次选择双语教学课时,55.4%的学生选择很愿意,37.1%的学生表示会考虑,只有7.5%的学生表示坚决不愿意再次选择双语课程。另外,通过对影响双语教学效果的因素进行分析时,呈现以下特点:

1、双语教学开课对象偏重高年级。在被调查对象中,认为每个年级都可以开设双语教学的学生大有人在,其中分别有30.28%和24.65%大三和大四的学生认为在大三、大四时开设双语课程较为合适,这跟他们的英语水平较高有一定的联系。由于双语教学首先应立足于本专业,而学生对于专业知识的学习有一个渐进过程,大三、大四的学生对于会计专业知识具有一定的理解能力,所以,在此阶段开设双语课程较为合适,但是由于学习是一个循序渐进的过程,因此,我们可以分阶段、有步骤地开展双语教学活动,首先在开设了专业基础课后的一个学期可以开设一门较为简单的双语课程,然后再等到高年级时开设另外一门双语课程,这样不仅可以改进双语教学效果,而且可以提高专业知识的理解和融会贯通。

2、改革现行的双语教材。学生对双语教学中使用的教材很不满意,其中67.5%的学生要求改编现行的双语教材,由于我校目前使用的双语教材一般是国外的教材,不仅需要学生要具有相当好的外语功底,而且必须具备良好的专业素养,根据统计结果发现只有15.1%的学生能按照教师要求阅读全文,课前能够读懂教材的学生比重仅为9.1% ,课后能看懂教材也仅16.6%。因此,根据目前的现状,改革现行的双语教材已是大势所趋了。而在教材的改编上仍然35.63%的学生选择国外原版教材,48.81%的学生要求使用国外原版教材辅之中文注释的导读本,而选择使用中文教学参考资料的仅为15.56%。也就是说,选择了双语课的学生,大部分愿意用英文版教材,同时辅以中文版的导读本较好,如果没有中文版的导读本时应该强调老师的讲解能力。

3、师资是影响双语教学效果的一个关键因素。在影响双语教学的因素分析时,其中有60.44%的学生觉得师资是一个关键因素,29.79%的学生也很看重教材,9.77%的学生认为双语教学需要良好的教学环境和条件。可见师资在学生心中关于提高双语教学效果问题中占何等重要的地位,大约有六成左右的学生认为双语教学效果的提高得益于教师较高的专业素养和扎实的外语功底,他们希望任课老师的口语流利,张口就能说外语,而且善于循循善诱,诱导学生由“哑巴”变为能口若悬河的专业骨干,能适应国际化人才战略的需要。

(四)目前湖南大学会计学专业(本科)双语教学教材情况分析从以上的分析可以看出,教材的使用对于提高双语教学的效果也是一个重要的因素,每次在授课的第二周和课程结束前,笔者分别就阅读英文教材、听英文讲解等问题进行问卷调查。在授课第二周进行问卷调查的目的是了解学生对双语教学的适应情况,有没有建议和要求,以便于及时调整教学内容和教学进度。课程结束前的问卷调查在于了解学生对双语教学的反馈,全面了解教学效果。现将第一次、第二次授课及课程结束前有关阅读英文教材及听英文讲解有关调查结果统计如下表2所示。

1、从“阅读英文教材难度”的数据看,学生在阅读英文教材上还是存在较大困难的。在三次问卷中,学生认为自己能轻松阅读英文教材的比例分别为55%、40%和26%,呈逐次减少趋势,这与在后来的授课中越来越强调阅读英文课本有关。在课程结束前,课内讲解、课堂教学、课后作业以及实验都与英文课本紧密结合,使得阅读英文课本成为必需,因此学生较多地感到了阅读上的困难。

2、“阅读英文教材时存在的问题”的数据反映了学生阅读英文教材时困难程度是逐渐增加的。这可能是因为前几次上课所选内容都是通俗易懂的,随着时间的推移不断增加阅读难度有关,而且在阅读课程中,学生感觉最大的困难来自于专业词汇问题,由于学生从以前阅读英文科普文章转变到阅读英文专业教材,对于专业词汇的理解和把握

--> 有一个过程,因此,学生在学习双语课程中必须首先学好会计专业课,且需要投入较多的精力才能够克服阅读障碍。

3、“听英文讲解难度”这一项的数据反映了学生听英语讲解和阅读英文课本相互关系。学生能轻松听英文讲解的比例分别为15%、26%和31% ,呈增长趋势。联系考虑学生中能轻松阅读英文教材的比例,可以推断强调阅读英文课本、并且教学各环节紧密围绕课本对学生听懂英语讲解有很大帮助。

二、促进会计学专业(本科)双语教学改革的措施

(一)双语教学要树立与时俱进的教育理念教师和学生都要正确认识双语教学的内容和涵义,不能简单的理解是英语教与学。教师应当树立与时俱进的新的先进教育理念。注重进行启发性教学,尽量用实例或例子来介绍会计理论与原理,要采用先进的教育方法使学生掌握英汉两种语言,接受不同文化的熏陶。同时,学校要不断地改善双语教学硬件和软件教学,采用多媒体现代化教学手段,不断地筛选教师参加进修,加强任课老师外语水平和专业知识的提高,从而达到高等教育的培养目标。

(二)因地制宜地选用和开发双语教材针对学生要求使用原版教材的要求,但又受到专业水平和专业词汇限制的情况,在选择双语教材上要因地制宜。在引进了高质量的英文教材的同时,节选重要章节改编,制作讲义,覆盖全部教学计划的内容,然后发给学生作为教材。既可以保证教材质量,也突出了专业重点,减轻学生学习上的思想负担。在精选教材以后,课程的重点就凸现出来。教师根据精选的重点准备好ppt,每章配有10-20个突出关键概念的幻灯片,每张幻灯片都配备注释,包括关键词组、章节中的讨论要点及增补材料,大大节省课堂时间,不仅积极促进专业教师教学的教学主动性,而且使教学内容生动有趣,增大信息量,保证了课程效果和教学进度。

(三)强调外语语言教学与学科内容的有机整合会计学教育是一门技术性的课程,不仅具有较强的实践性,而且其理论性较强。因此,对于会计双语教学实践任务的顺利完成任重而道远。不仅需要语言教学跟会计专业知识的有机整合起来,而且需要加强专业理论知识和实践知识的融会贯通。因此,在改革双语教学的征途中必须首先注重外语环境的营造。为增强学生主体的学习的主动性,加强小组团队的整体学习能力,进一步为学生营造一种学习专业英语的氛围,如创办专业英语报刊、专业英语角活动,同时要求教学和学生在课堂上尽量多用英语交流,以提高专业口语能力。在此基础上,强调会计学科实践性强的特点,开展丰富多彩的双语会计实践活动。如模拟开设国际跨国公司,辅导学生进行企业的日常会计业务处理和重大的投资决策分析。综上所述,目前湖南大学会计学院会计学专业双语教学虽然取得了不少的成绩,但问题也同样存在。关键是在提高学生英语应用水平的基础上,针对各专业的学科特点,推行合适本校本专业的双语教学模式,营造一定的学习环境,加强组织,使双语教学水平百尺竿头,更上层楼。

参考文献

[1]教育部[2001]4号文件.关于加强高等学校本科教学工作,提高教学质量的若干意见.2001.

双语阅读论文篇（7）

[中图分类号]G427 [文献标识码]A [文章编号]1006-5962（2013）07（a）-0145-01

《语文课程标准》指出，语文学科“对于弘扬民族优秀文化和吸收人类的进步文化”具有重要意义，大纲突出了阅读的地位。在“作者一作品一读者”三位一体的模式中，研究的重心是“读者”，即阅读的“学生决定论”。这与学生主题性原则不谋而合，因为学生的生活阅历、文化修养、美学趣味、性格爱好千差万别，他们的阅读感悟理解也多姿多彩，教师在阅读教学中要充分激活学生的想象能力、直观能力、体验能力和感悟能力。下面谈谈几种有效阅读教学的方法。

“双向”阅读法。语文教学对学生创造思维能力的培养，主要通过读、写、听、说为主的语言实践得以实现。阅读教学是培养创造性思维能力的一个极为重要的途径。因此，我认为，“双向阅读”是阅读教学培养学生创造性思维能力比较理想的一种教学形式。

所谓“双向阅读”，就是首先依循文本的原有思路进行阅读，着重理解文本和内容是什么，作者为什么这样写，也就是说先顺着作者的思路进行阅读；后跳出文本的思路，用质疑的态度进行逆向阅读，着意于思考文本的内容是否正确，是否应该接受，文本的写法是否合理，是否可以借鉴。一般说主要步骤有两个：一是顺向探究，理解文本的内容，把握作者的表达用意；二是逆向质疑，用批判的眼光进行阅读，立足于阅读的发现。这两个步骤同样重要，顺向探究是阅读的基本，也是逆向质疑的基础；逆向质疑是阅读的高级阶段，是阅读个性的展示，是培养批判意义和创造性阅读能力的重要环节。前者已接受为阅读的基本目的，后者的创造和发现为阅读的目的。

“对话”阅读法。真正的阅读，是与文本作者心灵的对话。这一“对话”观念是与我们对语言、语文活动与语文教学的特质的基本认识联系在一起的。语言不只是交流与思维的工具，更是人的生存空间、生存条件与存在方式。

周作人曾引用《诗经》中的《风雨》三章来描述他“挑灯夜读”时的心境变化，并且说了这样一番话：“不佞故人不多，又各忙碌，相见的时候颇少，但是书册上的古人则又殊不少，此随时可晤对也。”在他的感觉中，这样的“翻开书话，得听一夕的话”，实在是“大可喜”的人生快事。实际上，读书就是一个交友的过程，一个文化传递、精神传递的过程。这样的读书交友就构成了对观察现实环境的一种精神超越。因此，阅读活动时间上是通过与读者的对话达到对作者与自我的双重“发现”，最终达到只是的传递与精神的升华。使自己的内在生命本质获得一种更高层次的新的形式。

中学语文教学中的阅读包括多重对话关系。以“每一个学生个体作为阅读主题与作者的对话”为中心，其他对话如教师与学生的对话、编者与学生的对话、同学之间的对话都是为了给学生个体阅读营造良性的言语环境，使学生能够主体性地自由的对话阅读。

“意会”阅读法。读书的目的在于“会意”。“会意”就是作者的情意与自己的情意在读书的构成中“相会”，有真感受，有真领悟、能相通、能共鸣。

早在20世纪90年代初，阅读学者就把“取精摄魂”到为阅读八项原则之一，而把“文篇旧首”“书本摄魂”“得意忘言”“整体阅读”，都当作重要的阅读技法。近年来更明确倡导、大力推广精读、略读、快读三大技法，“意会神摄”则作为快读之一法。

阅历甚浅的中学生不必望书兴叹，好书并不都是一读就懂的。李泽厚也说：“拿到一本书，不必一字一句弄懂弄通，而是尽快抓住书里的主要东西，获得总体印象。看别人的论文也可以这样做。”如果这篇文章，这本书确有价值，暂时不懂可以留待以后重读，自会慢慢读懂。教育部公布的《语文课程标准》，要求“九年课外阅读总量应在400万字以上”。只用精读一法，显然难以完成任务。

意会阅读法在中学生阅读中确实是合理的，正常的，有效的方法，中学生应在阅读实践中逐渐掌握。

双语阅读论文篇（8）

契约是关系确认与秩序保障最常用的工具。近年来，在西方组织行为研究和人力资源管理领域出现了一个新兴的理论――“心理契约”论。教育作为师生双方参与的培育人的重要社会活动，其参与双方的教育关系与心理契约均存在着很高的偶合性。研究切实可行的英语阅读教学模式，引发学生积极健康的心理状态，已成为提高学生阅读水平与心理同步发展的当务之急。本文认为从心理契约理论的角度出发是实现高中英语自主性阅读有效教学、促进学生心理全面发展的重要途径之一。

一、心理契约理论

“心理契约”（Psychological Contract）是美国著名管理心理学家施恩（E.H.Schein）正式提出的。他认为，心理契约是“个人将有所奉献与组织欲望有所获取之间，以及组织将针对个人期望收获而有所提供的一种配合。”它虽然不是一种正式的契约，但它却发挥着正式契约不可替代的作用。教育中的心理契约指教育关系中存在的一系列的彼此期待的主观信念，是教育关系双方相互期望的集合，它反映了教育关系的本体面貌。虽然这不是有形的契约，但发挥着有形契约的作用。

实践表明，在高中生英语自主性阅读过程中，教师与学生之间同样存在着心理契约。师生之间的心理契约除了具有一般心理契约的主观性、交互性、内隐性和动态性等特点之外，还具有以下特点：自主性、敏感性、教育性、成就感。教师期待着在阅读活动中学生都能获得一定的成就动机。学生在自主性阅读过程中，期待着开阔视野、增长见识并提高自己的阅读水平。

二、运用心理契约理论，提高英语自主性阅读教与学的效能

高中生英语自主性阅读应该是老师指导下的，不是完全的自主，更不是指学生在课堂上我行我素，不听老师讲课，在阅读材料上一味地自我主张，而应是指学习目标明确，认真听课，主动识别老师的教学目的和内容，积极配合老师，参加各种活动，取得最大程度的输入和内化。心理契约理论正好与这一要求相吻合，它正是培养学生自主性阅读习惯的助推器。基于心理契约理论，为实现高中学生英语自主性阅读，应重点从以下几方面着手，提高英语自主性阅读教与学的效能。

1．强化教师责任，优化心理契约管理基础，提升教师自主性阅读教学研究与实践水平

高中学生英语自主性阅读习惯的形成过程中师生之间的心理契约是基于教学目的达成的。师生之间的相互期望以教学活动为指向。教师期望学生遵守课堂纪律，服从教学安排，能够学有所获。学生期望教师能采取灵活多样的教学方法，并且能指导学生怎样学习（也就是学法指导）。高中学生英语自主性阅读活动的性质和师生关系的特点决定了师生之间心理契约的特殊性，教师在心理契约缔结过程中始终处于主导地位，对师生间心理契约的构建起到关键性作用。教师的教学能力和修养水平决定了师生间心理契约的质量，是学生自觉信守心理契约的前提。在高中学生英语自主性阅读教学中，教师虽然不是“主角”，但承担的责任依然重大，要在教学中起到积极的辅助作用。

2．实施人本管理，促进关系型心理契约构建，营造利于自主性阅读开展的和谐氛围

高中学生英语自主性阅读教学中师生之间的心理契约是关系型心理契约，情感因素在契约中占重要比重，师生间心理契约的达成，有赖于和谐的教学氛围与融洽的师生关系。自主性阅读教学中教师应树立以人为本、以生为本的理念。要善于关心学生、关爱学生，不仅要关心学生的心理发展与阅读进步，还要关心学生的身体与生活。教师必须努力创设宽松、和谐的教学气氛，让学生多参加阅读实践，以确保其主体作用得以充分的发挥。

3．发挥期望效应，实施心理契约期望值管理，强化学生自主性阅读责任意识与行为

师生之间的相互期望是师生双方达成心理契约关系的基础。期望并不是保持缄默的姿态，它如同教师的显一样对学生的认知、情感、态度起到潜移默化的作用，最终影响着学生的发展。在高中学生英语自主性阅读教学中，明确的阅读目标是学生自主参与阅读活动的动力，所以在高一开学初就明确向学生提出了三年的学习目标。（1）能确定对自己有意义的阅读学习目标；（2）能制订适合于自己的学习计划和学习进度，并设计自我评价指标；（3）有浓厚的阅读兴趣和良好的阅读习惯；（4）能积极发展阅读学习策略；（5）在阅读中有情意的投入，有内在动力的支持，能从阅读中获得积极的情感体验；（6）能自己选择阅读材料；（7）能对自己的认知活动进行自我监控。教师要明确每一位学生在班级中的位置，然后帮助学生制订学习的目标以及实现目标的期限。

4．利用暗示沟通，推动个性化心理契约达成，增大自主性阅读因材施教的回旋余地

课堂教学中师生的心理契约，体现为师生通过各种心理暗示方式，使双方相互感知、认可各自的某些期望，并形成一套隐性权利义务关系的协议。在高中学生英语自主性阅读过程中，作为教师，要善于观察学生，了解学生的心理需求，学生需要老师的认可与肯定。教师对学生的情感上的引导暗示，可以帮助他们树立学习的信心，进而在学习中获得一种成功感，这恰恰就是他们继续向前的动力。针对学生的不同心理特征和倾向，采取差别化的教育方式方法，因材施教，促进全体学生主动而自觉地学习。

在新课标背景下，课堂教学是教师的教与学生的学的统一，是教师和学生共同构建的一种生活方式、一种文化。用心理契约理论审视高中英语阅读教学，为我们提供了一种全新的视角，充分重视师生的心理纽带作用，以此构建共同学习体的师生关系，发挥双边的积极性、创造性与聪明才智，实现沟通合作的教学，互动创生的教学，促进全面和谐发展的教学，这恐怕才是新课程背景下高中英语自主性阅读教学最基本的出发点和理想追求。

参考文献：

［1］施良方.学习论.人民教育出版社，1994.

双语阅读论文篇（9）

一、英文案例提高专业阅读能力

事实上，各行各业都有本专业的语言，它们在文体、构词、语言及表达方式上都有其自身特点，如果不了解这些特点，就会有隔行如隔山的感觉。所以医学生需要适当地阅读难度适中的医学期刊及医学专著。第二语言习得理论有关“输入”和“输出”的概说也为本双语教学模式的改革提供了厚实的理论支撑，Krashen的输出假设(input hypothesis)对可理解输入 (comprehensible input)在语言习得中的功能概述为：(1)可理解性输入是语言习得的必要条件和关键；(2)可理解性输入必须有学习者的学习态度、情绪、动力等情感因素(afective factors)的参与；(3)语言输入必须与学习者的兴趣与生活密切相关；(4)语言输入必须有足够的数量。教师应当合理组织学生进行才难度适当阅读活动，阅读要与临床密切相关，要能激发学生思维，能提高学生临床诊断能力。

英文病案教学目的是让学生掌握临床的中医、西医术语，理解专业英语的词根，提高医学英语词汇量，培养学生较强的阅读能力，同时也培养学生英语思维能力。如：fluoro-是“荧光”的词根，而-scopy是“检查术”的词根，所以fluoroscopy是透视的意思。又如：myocarditis一词，我们可以按词根拆词释意，myo-是 “肌”的词根，card-是“心脏”之意，而-itis是“炎症”词根。所以综合上述词意myocarditis中文意义为“心肌炎”。我们在教学中发现：在阅读教学中，我们结合临床案例，以系统疾病为顺序，将内容比较枯燥乏味的构词传授给学生，学生在锻炼临床思维的同时，扩大了自己的词汇量，提高了自己的阅读能力。

二、课后病历写作带动专业翻译

病历写作和翻译是中西医交流的主要工具，也是国际交流专业的重点、难点。作者于2005年至今对任教班级进行了以任务性教学思路为主，结合过程法和写长法的教学尝试,从教师“教”转换到学生“学” 的角度来设计写作任务，使学生的写作活动具有明确的目标，并构成一个有梯度的连续系列，使学生在写作过程中获得整体的语用能力。我们在教学中运用病历写作为中心，先易后难，先简单后复杂，穿插在整个中医双语教学中。《中医诊断学》双语课被安排在每年的秋季，所以我们在暑假前给学生布置任务，要求学生在暑假实习时先采集四个门诊中文病历(outpatient cases)，四个住院中文病历(admission notes)。开学后在讲interrogation (问诊)时我们会详细讲解门诊病历的写作及其要点。然后要求学生翻译在暑假采集的四个门诊病例作。在讲visceral syndrome differentiation(脏腑辨证)时，要求学生定四个住院病历。所有的课后翻译作业作为平时成绩考核依据之一。

王初明认为大量的写作能够促使学生积累大量的英语运用体验，是“打开学习的情感通道”。写作所需要的大量语言输出来刺激学生主动地输入英语，这样的课堂活动既扩大了学生的知识面又训练了学生的创新思维，教学效果要比教师细讲写作技巧的效果好得多，达到了“以量促质”目的。通过案例来学习医务文件写作，学生普遍感觉收获不小，运用语言进行实用性写作的能力大为加强。案例涉及临床医疗中可能发生的情景，使学生受到切合实际的训练，有身临其境的感觉，熟悉了各种可能的写作要求和写作目的。双语中引入案例使他们受到了比较充分的双语训练。我们在教学中发现：学生掌握门诊病历和住院病历的格式和要领，并在学习中实践英文病历写作和翻译，为学生的以后应聘和临床时打下坚实的基础，在应聘时，他们能熟练自如地应对面试中的知识性提问；在上临床后，能够较快进入角色，适应岗位的要求。

三、总结：

双语教育有多种模式，如：过渡式、浸入式、双向浸入式等。我国双语教学起步晚、双语环境差、师资资源贫乏、缺乏连贯性、学生外语运用能力低。我们在教学活动中引入阅读和写作案例，将医学知识性与临床实践性融于一体，不仅能使学生始终保持浓厚的听课兴趣，增强课堂凝聚力，达到提高学生医学阅读和写作能力的目的，这极大地触发了学生的“兴奋点”，激发学生的学习兴趣和学生的求知欲；促进医学英语思维能力的发展，增强学习主动性，加深学生对专业知识的理解记忆，提高学生的专业英语水平。

参考文献：

[1]、宋罗英、常明立：《大学英语泛读刍议》，《山西医科大学学报》，2002．2。

[2]、王初明：《以写促学-―项英语写作教学改革的实验》，《外语教学与研究》，2000.3）。

[3]、刘卓夫：《香港双语教学模式及其对内地双语教学的启示》，《教书育人・学术理论》，2006.11。

双语阅读论文篇（10）

在语文教学实践中，人们常常会看到这样一种现象，就是虽然从整体上来看语文教学效率不高，学生的语文水平不能尽如人意，但每个学校、班级总有少数语文尖子生，问他们经验，大多回答得益于课外阅读。吕叔湘先生在《语文教学中两个迫切的问题》一文中也谈到了这种情况："少数语文水平较好的学生，你要问他的经验，异口同声说得益于课外看书"。其实，只要我们稍加留心就会发现，无论是中学生中的语文学习尖子，还是一些知名的学者作家，大多在青少年时代有过大量自由阅读的经历，大量课外阅读是他们通向成功之门的必由之路。例如刘绍棠、丛维熙、叶文玲等一批作家就是通过大量阅读走上写作道路等。大量阅读还使曾一度被认为是低能儿的学生奇迹般地改变了命运，进入了优等生的行列，作家权延赤、特级教师钱梦龙等都谈到了自己少年时代的这种经历。显然，大量的课外阅读对学生阅读水平、语文能力乃至认知思维水平的提高起了极为重要的作用。为什么课外阅读会有这种作用呢？这是因为它是一种真实的阅读。在课外阅读中，阅读者是为了了解内容而去阅读的，通过阅读，他获得了新的信息，而阅读者语言能力在这种大量的持续的阅读实践中自然得到了提高。换句话说，就是阅读者和阅读材料之间存?quot;信息落差"，阅读者为了获取未知信息，启动自己的语言习得机制，与阅读材料进行了信息交流，从而自然习得了母语书面语能力。正如儿童习得自己的母语口语，并没有什么人给他系统的讲解词语涵义、句子结构，他通过和周围环境的语言交际，在大量的语言实践中自然习得了母语的口语能力。此外，课外阅读对学生往往有极大的吸引力。我们发现，虽然学生对语文课和语文学习不感兴趣，但对课外阅读却表现出极大的热情。在国外阅读学研究中有一?quot;杰克现象"说的就是这种情况。一个叫做杰克的学生在学校被老师们认为缺乏阅读兴趣，他常常到原课文太没有味道，不精彩，然而在家里父母却埋怨他过分迷恋阅读，以致于一份杂志、一张旧报纸，甚至一页广告他都百看不厌。看来这种现象的确具有一定的普遍性。即使是同一作者的同一作品，放在课本以外，学生津津乐道，爱不释手，一旦入选课文，一到课堂上就精彩非昔了。一位叫做卡罗尔的阅读学家形象地把它概括为"课内海明威没有课外的海明威精彩"。其实，并不在于是课内还是课外，只要我们进行的?quot;真实的阅读"，"课内海明威"是可以和"课外海明威"一样"精彩"的。

与课内精读和语言学习相比，真实的阅读（包括课内和课外）有自己的鲜明特点，它近似于生活中的自然阅读，是一种大量、真实的阅读实践活动。真实的阅读既不需要像语言学习那样在阅读后对阅读材料进行内容和形式上的分析讲解，也不需要像一般阅读能力训练那样在读后完成各种阅读检测题。真实的阅读首先是真实的，阅读者为需要而阅读，为获取信息而阅读，为实用而阅读，为兴趣而阅读，它关注的是文章的内容而不是文章的形式，阅读者通过阅读获得了未知信息。因此，真实的阅读要求把说明文当说明文来读，把议论文当议论文来读，把文学作品当文学作品来读。读说明文能获得新知，读议论文能了解新的观点，读文学作品能受到感染熏陶，只要读懂了文章的内容，阅读的过程便是语言能力习得的过程。其次真实的阅读时实践的，语言习得论认为，学生的阅读能力主要是学生在阅读活动中自然习得的，而不是仅仅通过老师对阅读材料的分析讲解和对阅读方法的介绍提高的。而且这种阅读实践是真实的、负载信息量的，不同于阅读训练中针对阅读技能的阅读实践。第三，真实的阅读是大量的，只有大量、持续的真实的阅读，才能使学习者语！文能力不断得到提高。由于真实的阅读减少了课文分析和阅读训练，也使大量阅读成为可能。事实证明，许多老一辈的专家学者，无论是文学工作者还是自然科学工作者，他们杰出的写作能力和阅读能力就主要是通过这种真实的阅读获得的。

从教学理论上看，真实的阅读很容易在现存的语言学习理论体系中找到自己的位置。在个体母语水平发展系统中，它与儿童母语习得一起反映了从口语习得到书面语习得的母语水平发展到全过程；在语文教学系统中真实的阅读与语言学习和语言训练共同构成了科学的语文教学体系；在语言教学系统中，真实的阅读和真实的交际分别在语文教学和外语教学中发挥主要作用。目前，通过大量自由阅读来提高学生书面语能力的观点已经得到了国内外语言教学专家和广大于语言教师的普遍认同。美国著名语言教学理论家克拉申在谈到如何提高美国人母语识字读写能力时，特别推荐一种阅读方法--随意自愿阅读（free voluntary reading 简称FVR）。"FVR是自愿进行的一种阅读。读自己爱读的书，不用写读书报告，要求在每章阅读后回答问题，也不要求查阅生词，碰到不爱读的书就放下，去另找一本"，他认为，如果能坚持这样做，"阅读和写作水平就会得到提高"（《外语教学与研究》1996年第一期）。显然，FVR就是一种真实的阅读，不过，真实的阅读包括的内容比FVR更广一些。

从教学实践上看，几乎所有成功的语文教学者和语文学习者都注重发挥了真实的阅读在提高语文能力方面的主导作用。一些大型的语文教改实验方案也是如此。上海市有一个"扩大阅读，课时分段式"教改实验

方案，这个方案从高中的5课时，初中的6课时中分别划出2课时来让学生自由阅读各种书籍，学生们对这种自由阅读表现出了极大的热情。通过大量阅读，学生的语文能力得到了全面、大幅度的提高。（详见《语文学习》1989年第七期）目前，湖北宜昌市正在实施的初中语文"课内外衔接"语文能力训练教改实验，也将大量课外阅读放到了语文教学中的突出地位，将它作为提高学生语文能力的主要手段。无独有偶，在小学语文教学改革中，有两个成功的语文教改方案也是以大量课外阅读为主要特征的，一个是由国家教委发文推广?quot;注音识字，提前读写"教改实验；一个是山东烟台市小学语文"大量读写，双轨运行"教改实验。前者突破了小学低年级不能进行阅读和作文的模式，在儿童入学不久，尚不认识汉字和识字不多的情况下，利用汉语拼音使识字和阅读、写作同时起步，交叉进行，寓识汉字于阅读之中，发挥了阅读对识字、说话和写作的促进作用。后者把小学阶段的阅读和写作总量分别提高了5倍和4倍，把语文教学时间一分为二，一部分用于课堂教学，一部分用于课外自由阅读。在三～五年级每周开设三节课外自由阅读课，建立了课内阅读教学和课外大量阅读相结合的阅读教学"双轨运行"新机制。这两个实验都取得了大面积大幅度提高学生语文读写能力的显著效果。不仅如此，实验对减轻学生过重的学习负担，发展学生的认知思维能力，陶冶学生情操，增长知识开阔视野等也起了积极的作用。（详见《人民教育》1992年第10期和《小学语文教师》1995年第10期）

那么如何将真实的阅读和当前语文教学改革结合起来呢？首先，我们必须坚持"大大语文"的语文教改方向，坚持语文教学和社会生活结合，坚持在语文教学中弘扬人文传播民族文化。因为从语言习得论的观点看，语言能力只有在联系信息和心理信息同时传递同时加工的真实的语言活动中形成，不负载信息量的语言活动不是真实的语言活动。所以，在语文教学中我们应该使真实的阅读占据主导地位，使阅读活动紧扣时代脉搏，紧密联系社会生活实际和学生思想实际，突出语言的民族文化特色，这些也是语文作为负载文化的交际工具的性质决定的。

其次，我们要坚持在大量真实的阅读实践中提高语文能力，这一点和目前具有广泛影响的语感教学论是基本一致的。按照语言习得论的观点，学生的语言能力主要是习得的，而不是通过学习获得的。因此，在语文教学中，我们不仅要重视语文知识的学习，更应大幅度增加阅读实践在教学中的比重，减少对课文的讲析，让学生在大量的阅读活动中提高语文能力。同时，我们还要注意这种阅读实践不是一般意义上的现代文阅读能力训练，而是主要关注内容的真实的阅读，所以我们还要减少作业量，使学生从书山题海中解放出来，有充分的时间进行主动的生动活泼的真实的阅读。