线上辅导总结篇（1）

关键词：游泳池 总等电位联结 辅助等电位联结 局部等电位联结

Keywords: swimming pool main equipotential bonding local equipotential bonding supplementary equipotential bonding

1、引言

目前，游泳池已成为小区配套设施中不可缺少的一部分，而随着游泳池用电设备的增多，其设备的用电安全性也不得不引起人们广泛的重视，要解决好这个问题，除了设备本身防护等级要求更高以外，游泳池等电位联结是一个很重要的措施。

2、等电位联结定义

等电位联结包括总等电位联结和辅助等电位联结、局部等电位联结。

由《等电位联结安装》02D501-2中可知,总等电位联结（main equipotential bonding,简称MEB):作用于全建筑物，它在一定程度上可降低建筑物内间接接触电击的接触电压和不同金属部件间的电位差，并消除自建筑物外经电气线路和各种金属管道引入的危险故障电压的危害。

局部等电位联结（local equipotential bonding,简称LEB）：在一局部场所范围内将各可导电部分连通，称做局部等电位联结，它可通过局部等电位联结端子板将以下部分互相连通：PE母线或PE干线；公用设施的金属管道；建筑物金属结构。

辅助等电位联结（supplementary equipotential bonding,简称SEB）：在导电部分间，用导线直接连通，使其电位相等或相近。

《等电位联结安装》02D501-2中同时指出“局部等电位联结可看作在一局部场所范围内的多个辅助等电位联结”，可见SEB与LEB并不是一回事。SEB是LEB的某一个等电位联结，而LEB可以看成是多个SEB所构成，两者是单体与集合的关系，而两者的联结都是指一种联结，所以容易把辅助等电位联结与局部等电位联结混淆。

3、游泳池等电位联结

根据《民用建筑电气设计规范》JGJ16-2008中12.9.3条有关游泳池安全防护的规定:“建筑物除应采用总等电位联结外，尚应进行辅助等电位联结。而辅助等电位联结是将0、1及2区内以下所有外界可导电部分及外露可导电部分，用保护导体连接起来，并经过总接地端子与接地网相连......”。从条文中可以清楚地知道游泳池内应该设置总等电位联结和辅助等电位联结，并且辅助等电位联结是经过总等电位联结与接地网连接，但是在实际设计和施工中往往会把游泳池的辅助等电位连结做成局部等电位联结。

根据等电位联结的定义，总等电位联结与局部等电位联结并非配电系统内上下级配电箱之间的关系，其次局部等电位联结的作用只是使人体伸臂范围内所接触的电位相等或相近而已，局部等电位联结与总等电位联结端子板连接是不需要联结的。

图1 等电位联结示意图

如图1，将进入浴室的金属管道和PE线均接至设置在浴室中的LEB,这样保证管道和PE线直接与LEB相连接，避免中间经过多个环节相连，提高了的可靠性；假设将“C7”与可导电部分M设置于浴室中，“C7”利用辅助等电位联结“3”与可导电部分M联结，M再通过PE线“1”与LEB联结。“C7”与可导电部分M通过辅助等电位联结线“3”直接相连，两者之间辅助联结线路长度更小，从等电位联结降低接触电压的效果来看，两者电位差几乎为0V。但不可忽视的问题是，“C7”只是通过辅助等电位联结线“3”与可导电部分M联结后再与LEB联结，如果辅助等电位联结线“3”断开，这势必造成了“C7”彻底与LEB失去了连通，这时浴室中的人再接触“C7”与浴室中的其他物件就可能造成电击事故。

可见两种等电位联结各有利弊，不可等同，必须加以区分。

a)

b)

图2 游泳池辅助等电位联结示意图

游泳池辅助等电位联结目的是为了将两个可能带不同电位的设备外露可导电部分和装置外可导电部分用金属导体直接联结，从而为了进一步降低接触电压防止电击事故。

如图2a）所示(没有辅助等电为联结线)，当M发生接地故障时，M外壳上的危险电压会通过分配电箱的PE排通过PE线ab传至H,由于规范《低压配电设计规范》GB50054-95要求固定式电气设备和手持式电气设备发生故障时，切除故障的时间分别为5S内和0.4S内，这对H的要求在0.4S内切除故障电压来说，是不安全的，若此时同时触及其他可到点部分E(图中为一水管），则人体将承受故障电流Id在PE线mn段上产生的压降。但是，若将设备M通过PE线de与水管E做辅助等电位联结，如图2b）所示，则故障电流Id被分成Id1与Id2两部分回流至总等电位联结板。因此，PE线mn段上压降降低；同时Id2在水管eq段和PE线qn段上产生压降，使e点电位升高，这样，人体接触电压会大幅降低，从而使人员安全得到保障。

由此可见，辅助等电位联结既可直接降低接触电压，又可作为总等电位联结的补充，从而进一步降低接触电压。

4、结论

总之，总等电位联结（MEB)，辅助等电位联结(SEB)和局部等电位联结(LEB)，这三种等电位联结在原理上是相同的，不同之处在于作用范围和工程做法，只有正确理解三者的关系，才能保证游泳池等电位联结设计的正确和保证游泳池的安全。

参考文献：

1、 《民用建筑电气设计规范》JGJ16-2008)【S】，中国建筑工业出版社，2008。

线上辅导总结篇（2）

中图分类号： G641 文献标识码：A 文章编号：1672-9749（2013）05-0108-04

收稿日期：2013-06-01

作者简介：刘 源（1979-），男，湖南武冈人，广州大学经济与统计学院辅导员，团委书记，讲师。

自党中央、国务院2004年8月《进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》以来，我国高校思想政治教育工作迈入了一个崭新的发展阶段。在此背景下，辅导员队伍建设日渐受到各方重视，其“职业化、专业化、专家化”的发展目标日趋明朗，并成为各方共识，研究辅导员队伍建设的论文亦大量涌现。但作为辅导员队伍建设最本原问题的“辅导员”身份界定常常被人们忽略，对它的不同理解与使用在理论和实践中都产生了一定的混乱，为辅导员配备不足埋下了隐患。因此，“辅导员”身份认定是一个在理论和实践上都值得探讨的问题。本文拟以广州某高校为视角，结合自己7年辅导员工作中的观察思考，力图对“辅导员”概念作出分析与解答。

一、概念：究竟何为“辅导员”

1.“辅导员”的身份

关于辅导员的身份，教育部分别于2005年、2006年的关于辅导员队伍建设的两个部门规章均有涉及：“辅导员是高等学校教师队伍的重要组成部分，是高等学校从事德育工作、开展大学生思想政治教育的骨干力量，是大学生健康成长的指导者和引路人。”[1]“辅导员是高等学校教师队伍和管理队伍的重要组成部分，具有教师和干部的双重身份。辅导员是开展大学生思想政治教育的骨干力量，是高校学生日常思想政治教育和管理工作的组织者、实施者和指导者。辅导员应当努力成为学生的人生导师和健康成长的知心朋友。”[2]教育部的文件解决了辅导员的身份、地位问题，即辅导员是什么人，但对什么人是辅导员的问题则语焉不详，这就为“辅导员”的认定留下了空白，也为高校虚报辅导员人数留下了隐患。

2.“辅导员”的构成要件

“辅导员”的构成要件是在对“辅导员”作出界定之前必须首先弄清楚的问题。本人认为，“辅导员”的构成要件可归结为三点：一是从工作职责上看，所从事的工作必须是与大学生直接相关的具体的思想政治教育工作和日常服务管理事务；二是从组织关系上看，所在部门必须是作为高校一线的院或系；三是从岗位性质上看，必须是非领导性职务。判断什么人属于“辅导员”，就要看他是否同时满足这三个条件。

（1）职责要件 专职从事具体的大学生日常管理服务事务与思想政治教育工作。教育部2006年《普通高等学校辅导员队伍建设规定》第五条对辅导员的工作职责提出了八项要求，涵盖了辅导员日常工作的绝大部分内容。但是，改革开放30多年以来，随着经济、社会以及高等教育的不断发展，辅导员的工作内涵也与时俱进地不断扩展，其实际承担的工作已远不止那八个方面。以该校为例，辅导员除了要做好本职工作（主要体现为完成学生处、团委分配下来的工作任务），还得配合公寓管理中心抓宿舍管理，配合武装部抓新生军训、征兵，配合保卫处抓校园维稳、纠纷处理，配合财务处催缴欠费，配合教务处抓好选课、评教与学籍管理，配合招生就业处抓新生招生与毕业生就业指导，等等。辅导员繁杂的工作可划分为精神上的思想政治教育和事务上的服务管理两大方面，并且二者相辅相成、不可偏废，即“坚持解决思想问题与解决实际问题相结合”[3]。据此，如果一个人只做学生的思想政治教育工作，而不承担日常学生服务管理的事务性工作，他就不是辅导员，典型的如思想政治理论课教师；如果一个人只做学生的事务性工作，而不管他们的思想政治教育，他也不是辅导员，典型的如宿舍管理员。同时，这种工作必须是专门性的、职业性的，而不能是附带性的、辅的，也就是说该份工作是他唯一从事的职业。虽然班主任也部分承担了学生的教育管理工作，但由于他不是专职从事此项工作，因而也不是辅导员。

（2）组织关系要件 身在院（系）一线，受学生处与院（系）双重领导。《教育部关于加强高等学校辅导员班主任队伍建设的意见》要求各高校“保证每个院（系）的每个年级都有一定数量的专职辅导员。”长期以来，我国高校辅导员的配置，是按院（系）进行的，即辅导员被分配在某一个承担教学任务的院（school）或系（department）当中，辅导员处于院系一线，同时受学生工作部（处）和所在院系双重领导，但在人事关系上为所在学院成员。在高校内，一个人即便承担了与辅导员职责相近乃至相同的工作，但如果他身在党政团机关（如宣传部、组织部、学生处、招生就业处、团委等），他也不是辅导员，而只属于机关干部。在该校，如果一个辅导员被调入党政团机关，则视为“转岗”，意味着他脱离了“苦海”。组织要件将那些不在院系但工作内容与学生工作相关的人员（主要是党政团机关干部）排除在“辅导员”范畴之外。2004年《中共中央、国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》（中央16号文件）第七点第23条写道：“大学生思想政治教育工作队伍主体是学校党政干部和共青团干部，思想政治理论课和哲学社会科学课教师，辅导员和班主任。”它将高校党政团干部、思想政治理论课教师、辅导员、班主任这四个群体共同纳入“思想政治教育工作队伍”，即该校的“学生工作干部队伍”。该规定是对本文关于“辅导员”概念界定的有力佐证。

（3）岗位要件 非领导性。辅导员具有教师与干部双重身份，受学生处和所在院（系）双重领导。辅导员不仅是在院（系）基层，而且是处于整个高校的底层。在高校的岗位系统（教学、教辅、行政、后勤）之中，恐怕没有哪一类岗位像辅导员那样承担那么繁杂的职责，那么沉重的责任。虽然名义上辅导员既是教师又是干部，但本质上两者都不是，因为辅导员不符合教师和干部的身份构成，充其量辅导员只是学生的官、学生的领导。在许多高校，从行政级别来看，辅导员最多只能晋升至正科。虽然现在有人主张辅导员可以晋升至副处，但绝大多数高校并不设非领导性副处级岗位，并且随着新一轮事业单位人事制度改革，“副处级辅导员”的路子已经走不通。

3.“辅导员”的概念

辅导员，顾名思义，是指从事某种辅导工作的人员，如心理辅导员、技术辅导员、课外辅导员、少先队辅导员等，这可看作是广义上的辅导员。我们日常所说的“辅导员”实为狭义上的辅导员，专指高校政治辅导员或高校辅导员，也是本文所讨论的“辅导员”。

严格来说，我们日常所说的“辅导员”，其实是指“一线专职辅导员”——在高校院系一线专职从事大学生日常管理事务和思想政治教育工作的非领导性职务教育工作者。它充分体现了“辅导员”身份构成上的三个要件，最符合“辅导员”的本义，最契合我们日常所说的“辅导员”，最不容易导致使用上的混乱。

4.学院党委（总支）副书记

2011年3月18日，《广东省教育厅思想政治教育处关于转发教育部办公厅开展普通高等学校辅导员队伍建设自查工作的通知》（粤教思处函〔2011〕9号）之附件2《关于界定专职辅导员、一线专职辅导员、兼职辅导员、班主任范围的说明》指出：“专职辅导员是指从事大学生日常思想政治教育工作的人员，包括学校院（系）党委（总支）副书记、团委（总支）书记、学工组长等副处级（含副处级）以下从事学生工作的人员。一线专职辅导员是专职辅导员的一部分，是指专职在一线从事大学生日常思想政治教育工作的辅导员，不含院系党委（总支）副书记、团委（总支）书记、学工组长等。”这个文件没有点明什么是“辅导员”、“专职辅导员”、“一线专职辅导员”，但它认为“专职辅导员”包含“一线专职辅导员”，将属于副处级领导岗的院（系）党委（总支）副书记视为专职辅导员，无视副书记与普通辅导员之间的重大差别。

殊不知，与“一线专职辅导员”相比，学院副书记的身份存在重大特殊性，这主要表现在：一是权力、地位不同。在该校，21名副书记在行政上为副处级领导干部，属于学校中层，是“一线专职辅导员”的直接领导者，比“一线专职辅导员”拥有更高的地位、更大的话语权以及更高的薪资（是故，不少“一线专职辅导员”以晋升副书记为职业目标）；而72名“一线专职辅导员”级别偏低（只有16人是正科级，其他56人是副科级或以下），并且责任与权利不对等。二是任职的条件与程序不同。一线专职辅导员通常是由学生处会同人事处按一定条件、流程面向校内外应届本科生或研究生公开招聘；而副书记通常由党委组织部按照党员干部选拔任用的条件、程序、纪律面向校内的党政团干部和辅导员选拔确定，产生后还必须报上级部门批准，其条件比一线专职辅导员严格。三是职责不同。辅导员的实际职责远不止2006年教育部《普通高等学校辅导员队伍建设规定》所列的九大方面。可以说，除了上台授课不需要辅导员插手，其他任何与学生有关的事务，不管其归口管理部门是谁，辅导员都难辞其责；而副书记虽然是一个学院或系的学生工作总负责人，但他的职责要简单得多——只是整体上对本学院学生工作向学校负责，在学院或系的内部，不具体执行学生工作事务。四是考核机制不同。在该校，“一线专职辅导员”的考核由学生处组织实施，由所在学院与学生处共同完成，而副书记的考核列入全校中层考核计划，由组织人事部门执行。

作为院（系）学生工作第一责任人的学院党委（总支）副书记，虽然身在院（系）一线，与辅导员工作有密切联系，但由于他一不从事具体的学生工作事务，二属于副处级领导干部，显然不符合辅导员身份构成要件，不应被视为辅导员。

5.廓清几个相关概念

（1）“一线”、“专职”是“辅导员”应有之义 辅导员理所当然在“一线”，不存在“二线辅导员”，脱离了“一线”，辅导员就丧失了存在的基础与依托。辅导员也意味着将学生工作作为自己的专门职业甚至事业。因此，“一线辅导员”、“专职辅导员”、“一线专职辅导员”的说法构成概念重复，是不准确、不规范、不科学的，应停止使用。

（2）“辅导员队伍”与“学生工作干部队伍”不是同一个概念 二者不能相互替代，它们之间存在隶属关系，即“辅导员队伍”包含于“学生工作干部队伍”之中。“辅导员”与“学生工作干部队伍”中其他组成部分各自独立、互不隶属，机关干部不含辅导员，辅导员也不是机关干部。

（3）相关文件规定 2006年教育部《普通高等学校辅导员队伍建设规定》的“辅导员”，实际上仅指“一线专职辅导员”，不包括副书记，更非整个“学生工作干部队伍”。明确这一前提，有利于防止辅导员队伍建设中出现偏差。

二、现状：“辅导员”概念含糊不清及其弊端

辅导员队伍建设的愿景是“职业化、专业化、专家化”。各方面对这“三化”问题已取得共识并付诸实施，但辅导员配备不足问题一直得不到应有的重视，成为辅导员队伍建设的“短板”。试想，在一所高校，如果辅导员人手吃紧，成天疲于应付各种繁琐事务而分身乏术，总处于一种高压力、超负荷工作状态，就会无暇顾及自我学习、自我调适、自我提高，“三化”的实现就会大打折扣。此外，模糊的“辅导员”概念，给一些高校人为提高师生比以可乘之机。因此，抓好辅导员队伍建设的第一步便是要按1：200的师生比配备“一线专职辅导员”。遗憾的是，该文件颁布至今，不少高校辅导员队伍一直没有摆脱人手紧缺的困境，一直没有解决“温饱”问题，严重制约了辅导员队伍的进一步发展。

以该校为例，截至2011年4月，该校共有一线专职辅导员72人、在校学生22626人，折合师生比约为1：314，远低于教育部规定的标体。第一，根据教育部一线专职辅导员与学生的比例应为1：200的规定，该校应配备113名一线专职辅导员，而该校一线专职辅导员实际只有72名，缺口达41人；相对于22626名学生，72名一线专职辅导员不是按1：200的比例配置的结果。第二，教育部规定计算师生比的辅导员是“一线专职辅导员”，不包括分管学生工作的院系副书记。要知道，“一线专职辅导员”与“专职辅导员”是两个有显著区别的概念，这在前文已有详尽论述，《广东省教育厅思想政治教育处关于转发教育部办公厅开展普通高等学校辅导员队伍建设自查工作的通知》（粤教思处函〔2011〕9号）之附件2中亦有明确规定。

“辅导员”概念含糊给高校规避教育部关于辅导员数量的要求以可乘之机，致使辅导员配备不达标，对于辅导员队伍建设形成重大阻碍。因此，为树立党中央和教育部文件的严肃性和权威性，进一步推进和加强辅导员队伍建设，做好新时期新形势下大学生思想政治教育工作，希望各级教育行政管理部门将各高校的辅导员队伍建设纳入对校领导的考核指标体系，采取自查与抽查相结合的办法，加大检查力度，督促各高校贯彻执行《普通高等学校辅导员队伍建设规定》中关于辅导员数量的明确规定，杜绝高校通过偷换概念、玩文字游戏、数字游戏等手段掩盖辅导员配备不足的事实，以确保辅导员人数充足，为辅导员队伍建设和大学生思想政治教育工作进步奠定坚实基础。

三、对策：建议教育部思政司对“辅导员”作出统一、明确的解释与规定

在该校学生工作中，不管是口头上还是书面上，不管是具体事务中还是会议上，人事处、学生工作处、招生就业处、组织部、团委等辅导员的上级机关及其领导常常将“辅导员”与“副书记”并列使用，典型如《辅导员队伍建设实施办法》。笔者认为，应对此文件中的“辅导员”作系统解释，即其仅指“一线专职辅导员”（真正的辅导员）。然而，在《辅导员队伍建设自查报告》中，学生工作处称“全校辅导员总数137人”，此处“辅导员”明显不仅指一线专职辅导员，还包括副书记和兼职辅导员。出自同一个部门之手的两份文件，有时甚至是同一个文件的不同部分，“辅导员”含义却各不相同，可见该校学生工作部对“辅导员”的理解是很不清晰的。

在广东省教育厅思想政治教育处看来[4]，辅导员包括专职辅导员、一线专职辅导员和兼职辅导员三个群体。暂且不论这个分类是否科学合理，单说何为“专职辅导员”、何为“一线专职辅导员”，广东省教育厅思想政治教育处并未作出澄清，只是基于工作需要就事论事，在通知的附件中对“辅导员”的几个属概念作了临时解释，而对“辅导员”并未作出全局性、一般化的规定。

“辅导员”本是一个很简单、很清楚的概念。辅导员工作必须在一线，也必须是专职。但在实际使用中却产生了诸如“专职辅导员”、“一线专职辅导员”、“兼职辅导员”等一些似是而非的概念，这些混淆性的概念本身既不科学，也没有存在的必要。其实，不管是从规范性上，还是从逻辑性上，“专职辅导员”、“一线专职辅导员”的叫法都是应该废止的。

因此，基于辅导员队伍在大学生思想政治教育工作当中不可替代的独特作用以及辅导员人数配备长期不足的尴尬现实，针对地方教育行政管理部门和高校对“辅导员”理解、使用上的混乱，我建议教育部思想政治工作司将“辅导员”的概念严格界定为：“在高校院系专职从事大学生日常管理与思想政治教育工作的非领导型教育工作者”，并将这个概念贯彻到与辅导员有关的所有文件与实际工作之中。同时，希望教育部思想政治工作司采取切实有效的措施加强对各高校辅导员配备的检查督促，防止各高校在辅导员配备上阳奉阴违、偷工减料，真正确保辅导员按质按量配备，确保促进辅导员队伍建设的保障性、激励性措施真正落实到辅导员这个群体身上，促进辅导员队伍建设快速、健康、稳定发展，为新形势下进一步完善和加强大学生的思想政治教育工作提供坚实的人才基础。

参考文献

[1] 教育部关于加强高等学校辅导员班主任队伍建设的意见[R].2005-01-13.

[2] 教育部普通高等学校辅导员队伍建设规定[R].2006-07-23.

[3] 中共中央、国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见[R].2004-08-26.

[4] 广东省教育厅思想政治教育处关于转发教育部办公厅开展普通高等学校辅导员队伍建设自查工作的通知[R]. 2011-03-18.

[5] 彭庆红.高校辅导员素质结构模型的建构[J].清华大学教育研究，2006（3）：90-94.

[6] 李正赤.论高校辅导员的专业化和职业化[J].西南民族大学学报（人文社会科学版），2004（5）：373-374.

[7] 连凤宝.谈高校辅导员队伍的专业化建设[J].中国高等教育，2004（1）：44-45.

[8] 杨继平，顾倩.大学辅导员胜任力的初步研究[J].山西大学学报（哲学社会科学版），2004（6）：56-58.

[9] 冯刚.论辅导员的专业化培养和职业化发展[J].思想教育研究，2007（11）：13-15.

[10] 罗公利，聂广明，陈刚.从国际比较中看我国高校辅导员的角色定位[J].中国高等教育，2007（7）：61-63.

[11] 王树荫.论高校辅导员队伍的专业化与职业化[J].思想教育研究，2007（4）：3-7.

[12] 王栋.高校辅导员队伍的“专业化”培养与“职业化”建设[J].青岛大学师范学院学报，2004（4）：116-119.

线上辅导总结篇（3）

关键词：辅导教师 混合式辅导 在线辅导 非在线辅导 注册

1 研究目的和问题的提出

1.1采用混合式辅导的原因

教学辅导被认为是远程教育系统中完善学习者支持服务的一个关键因素。大多数远程教育系统通过兼职教师，将学习者和大学联系起来。在所有远程教育大学中，辅导教师都是学生网络支持的一部分（Mishra，2005）。

2005年韩国国立开放大学（KNOU）针对新生开展了一项试验，即采用一种新的辅导系统――混合式辅导，以帮助他们适应新的环境，更好地学习，进而提高远程学习系统的教育质量。KNOU成立于1972年，具有成功的办学历史，是韩国国内第一个也是最大的一所远程教育中心，但它正面临着无法维持招生数量持续增长的处境（Park和Kim，2004）。自进入信息社会时代以来，政府、企业和一些大学建立了许多新的网络大学，这些网络大学在职业和社会适应性方面具有优势，因而相应的专业教育途径也随之建立。作为一所远程大学，KNOU正面临着来自学生选择等方面的竞争压力（You和Youn，2006）。

另一个严峻问题是学生注册率急剧下降。在KNOU，新生和转学学生的招生率呈持续下滑趋势，而且这些学生在第二学期的注册率也显著下降。在KNOU第一学期招收的新生中，大约有40%以上的学生在第二学期不再注册（Hong，Kwon和Lee，2004），其原因之一也许是这些新生无法适应远程学习系统。

因此，KNOU对2005年春季招收的4个系（英语系、媒体艺术系、计算机科学系、儿童早期教育系）的新生进行了混合式辅导系统的试验。该试验的目的不仅是为了帮助新生尽快理解远程教育的理念，也是为了帮助他们调整自己适应远程大学的环境，同时降低KNOU的新生辍学率。混合式辅导是一种将在线辅导和非在线辅导相结合的系统，基本理念是同时采用在线辅导和非在线辅导，实现传统教学方法与现代技术的新结合（Kim，2006）。试验结束后，如果混合式辅导系统在帮助学生继续学业方面取得成功，该系统将被推广至KNOU的全体学生。

1.2混合式辅导系统的组成

尽管混合式辅导系统是一种将在线辅导和非在线辅导相结合的系统，但它主要还是进行在线辅导。通常，辅导教师约70％~80%的个人辅导活动是通过辅导网站进行的。每个学生通过辅导教师网站与教师联络，这些网站与KNOU的主页相链接。教师的个人辅导网站具有以下功能或菜单。

―― 辅导计划：这是一个电子公告板，辅导教师每周在此通知学生辅导时间。

―― 我的信息：辅导教师在此介绍自己，包括简历和问候。

―― 我的学生：此菜单显示了所有被辅导学生的概况，包括他们的身份、电话（或移动电话）号码、e-mail地址和居住地。

―― 登录信息：此菜单显示了每个学生每天的登录数据。

―― 公告：辅导教师在此公布大学或该教师向学生发出的各种通知。通过此页，学生可以了解到辅导站点如何运作、辅导教师准备做什么、怎样在KNOU进行学习等一般性信息。

―― 问与答：学生在此可以向教师提问，如有关在KNOU学习和调整的需求，教师给予解答。

―― 讨论：这里是学生之间相互交流的空间，如他们的班级、学习任务、测验等。

――对一咨询：在此学生可以从教师那里获得个性化的帮助。其他学生不能进入到该空间，因此教师可以和每个学生进行私下交流。

―― 资源：辅导教师在此提供与课程有关的一些学习资源。

―― 电子公告板：这是个开放式论坛，在此学生之间自由交流想法和感受。

非在线辅导每月开展1~2次，即每学期4次。在进行非在线辅导时，辅导教师帮助学生学习，并帮助他们准备期中和期末考试。一些教师也通过非在线辅导的机会讲解某一课程的难点。

每个辅导教师辅导大约150名学生。同其他开放大学如英国开放大学（OUUK）相比，KNOU每名辅导教师辅导的学生非常多。在OUUK，每个辅导教师辅导的学生是15名。

在开放远程学习系统中，设计学生支持应考虑三方面的基本功能，即认知、情感和系统性（Tait，2000）。大多数远程大学是基于课程学习的大学，主要提供自学的印刷资料和辅导服务。因此，在远程学习系统中辅导教师通常起着认知的作用（Mishra，2005）。

KNOU是以系为单位的开放大学。KNOU不仅向学生提供印刷资料，而且提供其他学习服务。也就是说，每门课程都有教材和20个由教授讲授的讲座（每个讲座长度为30分钟），这些讲座通过以下方式之一传播：广播、磁带、电视或CD。学生可以通过KNOU的网站重复收听教授的讲座。每门课程在网上都有补充资料，这些资料通常是教授对讲座所作的注释说明。有些课程每学期还有8小时的面授（即由KNOU的教授或聘请的教师进行面对面授课）。因此，在KNOU的混合式辅导中，相对于在学术作用方面，更希望辅导教师在学生支持的情感方面发挥更大作用，特别是对那些通过远程学习系统学习的第一学期新生。

1.3 研究目的

在本研究中，作者的目的是为了调查KNOU的混合式辅导系统在巨型远程大学中帮助新生学习时是否有效，学生对混合式辅导系统是否满意。主要研究的问题是：

1.学生是否对混合式辅导满意？

2.在巨型开放大学对学生采用混合式辅导，对帮助他们学习是否有效？

3.混合式辅导在帮助学生学习和继续学业方面是否有用？

2 方法

2.1 调查对象

本研究共调查了1785名学生。这些学生在幼儿早期教育系注册。幼儿早期教育系是KNOU 2005年开展混合式辅导试验的四所系之一。1785名学生中有1061名参加了混合式辅导。在KNOU学生参加辅导是非强制性的。

2.2 问卷调查

问卷的48个问题被分成两大类，即满意性问题和有效性问题，每类各含18个问题。有2个问题与本研究无关，故未对这2个问题进行分析。满意性问题又被分为3个小类：在线辅导、非在线辅导和辅导教师，分别有10个问题，3个问题和5个问题。有效性问题被分为6个小类：知识、学习技能、互联网、动机、身份、继续学习，其中2个问题针对知识，分别有3个问题针对学习技能、互联网、动机和身份，4个问题针对继续学习。每个问题的分值设计为1~5分，反映了调查对象对辅导的满意程度，5分代表最满意，1分代表满意度最低。与此类似，在有效性问题中，5分代表有效性最高，1分代表有效性最低。满意性问题和有效性问题的Cronbach’s-α系数均为0.961，问卷的总信度为0.973。

2.3 数据收集

问卷采用网上发放的方式发给2005年参加混合式辅导的学生，共收回288份问卷。为了分析混合式辅导的效果，共收集了1785名学生经过辅导的课程成绩，以及他们在第二学期的注册信息。

2.4 数据分析

为调查学生对混合式辅导的满意度和辅导的有效性，采用SPSS 12对数据进行均值、卡方检验和T测验分析。

3 结果

3.1 满意度

表1列出了满意性问题的统计学平均值和标准差，包括在线辅导、非在线辅导和辅导教师三小类。由结果可知，大多数学生对混合式辅导相当满意。

在三个小类中，辅导教师的得分平均值（M=3.83）最高。在有关辅导教师的10个问题中，学生对辅导教师态度的满意度均值（M=4.06）最高。其次分别是辅导教师对学生困难的理解能力（M=3.89）和辅导教师的专业水平（M=3.77）。

在非在线辅导中（M=3.81），三个问题中均值最高的是，辅导教师通过非在线辅导对学生的鼓励（M=3.89）。

与其他二类问题相比，在线辅导的均值略低（M=3.72）。但是学生对于在线提问能及时获得答案的满意度非常高（M=4.03）。满意度最低的是课程小测验（M=3.44）。

3.2有效性

表2列出了对有效性问题的分析结果。结果表明，学生对混合式辅导的有效性持积极肯定的态度：在6个小类中，动机的均值最高（M=3.69）。据参加混合式辅导的学生反映，辅导教师增加了他们在KNOU学习的信心。同其他小类相比，知识（M=3.58）、身份（M=3.41）、学习技能（M=3.39）、继 续学业（M=3.30）和互联网（M=2.97）的均值相对较低。

3.3课程成绩和注册

课程成绩

为了调查参加混合式辅导对学生成绩是否有影响，对所有学生的课程成绩进行T测验。表3列出了T测验结果。在2005年春季，辅导教师对学生仅辅导两门课程。结果表明，参加混合式辅导的学生与不参加混合式辅导的学生在课程成绩上差异显著。课程A：期末测验成绩t=-13.27，p＜0.001（表示差异极显著，中文编者注）；期中测验成绩t=-11.15，p＜0.001；总成绩t=-13.62，p＜0.001。课程B：期末测验成绩t=-12.43，p＜0.001；期中测验成绩t=-11.7，p＜0.001；总成绩t=-13.16，p＜0.001。也就是说，参加混合式辅导的学生所有课程成绩都显著高于不参加的学生。

（***表示p

注册

为了调查参加混合式辅导是否影响学生第二学期的注册率，对学生的注册情况进行了卡方检验。分析结果列于表4。在参加混合式辅导与不参加辅导的学生之间，注册率存在明显差异。在参加混合式辅导的学生中，有68.21%的学生第二学期继续注册。但是，未参加辅导的学生中，仅有31.79%的学生第二学期继续注册。

（***表示p < 0.001）

4 结论

在本研究中，作者调查了新的混合式辅导在KNOU某系新生中应用的有效性，以及学生对该辅导的满意度。为了达到研究目的，作者收集并分析了1758名学生参加辅导的两门课程的成绩，以及他们第二学期的注册信息。从被辅导的学生中收回了288份调查问卷，并进行分析。

结果表明，参加混合式辅导的学生不仅对该辅导非常满意，而且认为该辅导对于帮助他们在KNOU学习非常有用。他们不仅对辅导教师，而且对在线和非在线辅导都很满意，特别对辅导教师的责任心和能力，以及理解学生学习时遇到的困难感到满意。对于网上辅导，学生最为满意的是提问可以及时获得答案。对于非在线辅导，他们则对教师的鼓励表示满意。以上结果都说明，在混合式辅导中辅导教师的情感作用是合适且重要的。在某些情况下，如在英迪拉・甘地国立开放大学（IGNOU），也希望辅导教师（也称学术辅导者）在学生支持中发挥情感方面的作用（Mishra，2005）。

在有效性方面，参加辅导的学生认为混合式辅导增加了他们在KNOU学习的信心。同时，他们还认为，参加该辅导帮助他们从课程中学到更多的知识，增强了他们作为一名KNOU学生的自信心，提高了他们在远程教育系统中的学习技能。这些都有助于学生在远程教育系统中继续学习。

参加混合式辅导的学生和未参加辅导的学生（这些学生认为混合式辅导对学习没有影响）之间，在课程成绩和注册率方面存在显著差异。You和Youn（2005）的研究结果与本研究一致。有学者指出，参加辅导可以明显提高新生第二学期的注册率。

总之，本研究表明，在类似KNOU的巨型远程大学中，混合式辅导不仅是一种非常有效的辅导系统，而且是一种非常有用的学生支持系统。但是，混合式辅导在KNOU所面临的主要问题之一，是怎样鼓励学生参加混合式辅导并扩大其影响。建议采用以下解决办法。

第一，在新学期开始之前，对新生进行混合式辅导的导向性介绍。据Hong和他同事们的研究显示（2004），28.2%的新生在第一学期就没有注册。混合式辅导的试验开始于2005年4月，在3月新学期开始之后，如果就将混合式辅导推广至所有新生，学生的接受程度会更高，最好在新生入学后就介绍给他们。

第二，赋予辅导教师评分的权力。在KNOU，辅导教师没有评分的权力。除了期中考核以外，大多数测验是目标性测验，由KNOU自动评分。期中考核是由学生就某些课程提交一份报告，成绩则由KNOU的教授或校外讲课教师给出。因此，可以将期中考核评分作为辅导教师的职责之一。

第三，对参加混合式辅导的学生给予一定的学分。像其他远程大学（如IGNOU）一样，在KNOU学生参加辅导是非强制性的。如果学生参加混合式辅导能获得学分，他们则能从辅导中双重收益。

本研究仅对KNOU一个系的新生进行了调查，因此研究结果具有一定的局限性，对该结果应持谨慎态度。对于混合式辅导教师在巨型大学中的作用，以及推广混合式辅导的效果还有待进一步研究。

中央校

魏亚萍 译

线上辅导总结篇（4）

第二条  本办法所称绩效沟通与辅导主要指在绩效管理过程中为提高员工绩效水平和工作能力，由直线管理者与员工就提升绩效水平和能力水平的相关沟通与辅导。绩效沟通与辅导贯穿于绩效管理的整个过程。

（一）绩效计划沟通辅导。直线管理者和员工通过沟通，在工作计划、工作目标和衡量标准上达成一致。

（二）绩效行为改进辅导。绩效考核期内，员工向直线管理者汇报工作进展或在工作中遇到的困难和障碍，向直线管理者求助，寻求帮助和解决办法；同时，直线管理者对员工的工作与目标计划之间的出现的偏差进行及时纠正。

（三）绩效评价反馈辅导。直线管理者根据员工当期绩效评价结果，肯定员工业绩与优点，指出不足与存在问题，与员工一起分析改进措施，并确定下阶段工作方向。

第三条  绩效沟通与辅导应坚持以下原则

（一）分级沟通，逐级负责。坚持一级对一级负责的原则，由直线管理者做好与直属下级的绩效沟通与辅导。

（二）定期反馈，有效辅导。直线管理者定期做好与下级的绩效沟通反馈，指导和督促员工改进工作、提升业绩，并形成书面《绩效沟通反馈单》（见附件一）。

（三）强化跟踪，确保实效。由分（支）行的人力资源部门和纪检监察部门协同检查督导各级直线管理者绩效沟通与辅导的组织实施情况，并将该项工作的完成情况与直线管理者履职行为能力考核挂钩。

第四条  本办法适用于全行各层级员工。

 

第二章  沟通对象与层级

第五条  直线管理者要认真履行绩效沟通与辅导的职责，做好对直属下级绩效沟通与辅导工作，通过有效的绩效沟通传导机制，实现逐级负责的承诺性和执行力的绩效文化，打通考核最后一公里。

第六条  各层级员工的绩效沟通与辅导，原则上按干部管理权限和人事行政隶属关系进行分级管理。

（一）分行层面

市分行中层正职（含主持工作的副职）：公司金融业务部、机构金融业务部、个人金融业务部、大客户服务中心正职的绩效沟通与辅导由市分行行长负责；市分行其他部门正职的绩效沟通与辅导由分（协）管行领导负责。

市分行中层副职（含助理）的绩效沟通与辅导由分（协）管行领导负责。

市分行本部部室科长、员工的绩效沟通与辅导由所在部门主要负责人负责。

（二）一级支行层面

支行行长（含主持工作的副行长）的绩效沟通与辅导由市分行行长负责。

支行副行长（含助理）的绩效沟通与辅导由分行联系行领导负责。

支行网点正职的绩效沟通与辅导由支行行长负责。

支行部门正职的绩效沟通与辅导可由支行行长负责，也可由支行分（协）管行领导负责。

部门和网点的副职（含助理）的绩效沟通与辅导可由支行分（协）管行领导负责，也可由所在部门（网点）主要负责人负责。

支行本部及网点人员的绩效沟通与辅导由所在部门（网点）主要负责人负责。

支行部门正职、部门和网点的支行应于年初研究确定该类人员的绩效沟通与辅导的负责人，报市分行审核通过后组织实施。

第七条  对于支行高管和分行部室负责人，要求直线管理者至少每半年组织一次绩效沟通与辅导；其他人员，要求直线管理者至少每季组织一次绩效沟通与辅导。

 

第三章  沟通辅导内容、方式与步骤

第八条  绩效沟通辅导的方式一般应为直线管理者与被沟通人的一对一绩效面谈，员工也可以提出与直线管理者进行沟通。支行行长助理及以上人员、本部总经理助理及以上人员必须采用绩效面谈形式外，其他员工如果条件不允许直接面谈的，也可以采取视频沟通、电话沟通等方式。

第九条  绩效沟通反馈内容应主要由三部分组成：即工作目标和任务完成情况、工作行为评估、下步改进措施，各直线管理者可根据实际情况有所调整。

第十条  沟通之前双方应有充分的准备。直线管理者应确定沟通时间，要求共同适宜、提前通知；选择沟通地点，要不受干扰、注重私密；要认真准备沟通提纲，收集资料、有的放矢。员工要提前进行自我绩效评估，对照本人的绩效合约，回顾绩效行为，准备意见建议，包括所遇到的困难、所需要的支持等。

第十一条  绩效沟通辅导应在坦率、相互信任的气氛下进行，其间要谈及当期绩效情况、改进措施、个人目标与发展计划等。主要步骤包括：

第一步，直线管理者开场。引导员工进入沟通状态，开诚布公、畅所欲言。

第二步，员工自评。员工汇报考核期工作完成情况和主要业绩，对自己表现进行说明，直线管理者注意倾听，对不清楚地方及时发问，但不做任何评价

第三步，直线管理者评价。一是业绩，根据绩效合约和考核指标完成情况，指出成绩和不足；二是能力，根据工作中呈现的事实依据和员工的行为特征，包括工作态度(责任心、敬业精神、团队精神等)，哪些方面做得好，哪些方面尚需改进。三是绩效兑现与奖金池情况，包括当期综合绩效和专项绩效工资兑现情况，以及当期未兑现或超额兑现计入奖金池的金额。

第四步，讨论绩效表现。直线管理者与员工回顾和讨论过去一段时间工作进展情况，共同讨论分析员工工作现状及存在的问题，如工作量、工作动力、与同事合作、与上下级合作、工作环境、工作方法等，探讨好的方面的成功经验，研究分析问题产生的具体原因。

第五步，制定改进计划。由员工先谈自己的规划或需求，双方共同讨论并确定下个绩效期的工作计划和目标，及为达此目标应采取的措施，分析确定所需要资源和支持。

第六步，重申考评内容。下阶段拟达成的工作目标或阶段成果和达成目标完成的时限。制定短期和长期个人发展计划(或需求)，如：适岗培训、专业培训、管理培训、交流锻炼、岗位轮换等。

第七步，总结沟通结果。直线管理者整理面谈记录并备案，双方签字确认。

第十二条  直线管理者要关心所有员工，要客观公正地对待所有员工，对于员工取得的成绩给予真心的鼓励，始终以正面、支持和积极引导的方式进行沟通反馈。与员工交流要用客观、明确的数据或行为描述，直接平和地表达，不参入个人好恶；要充分做到双向交流，绩效沟通反馈重在交流，而非直线管理者的“独角戏”。

 

第四章  职责分工

第十三条  各级机构人力资源部门的主要职责包括：

（一）贯彻落实上级行和本行关于绩效考核的制度和要求，牵头制订辖内绩效沟通与辅导管理办法。

（二）对辖内机构、员工的绩效沟通与辅导工作进行指导和管理，并会同本行纪检监察等部门，开展不定期联合检查督导。

（三）向相关直线管理者提供当期被考核人当期绩效考核结果。

（四）做好员工《绩效沟通反馈单》的归档工作。

第十四条  各级直线管理者主要职责包括：

（一）负责根据实际需要定期完成下级员工的绩效沟通与辅导工作。直线管理者必须按期对绩效目标执行情况进行反馈、沟通和指导，帮助下级总结成功经验，指出工作需要提升和改进的方向，为下级提升工作绩效提供资源、思路、方法的支持、指导和帮助

（二）负责制作《绩效沟通反馈单》，完成绩效面谈工作，并做好面谈记录。绩效沟通结果要以书面形式报绩效考核办公室备案，年终由人力资源部统一归档。

第十五条  各级员工的主要职责包括：

（一）认真配合直线管理者完成各阶段绩效沟通、反馈与辅导工作：

考核期初，认真与直线管理者沟通确定绩效计划、目标，研究执行措施与方案；考核期中，及时将工作开展情况、完成业绩情况和存在困难及时向直线管理者汇报反馈，在直线管理者的支持、帮助与指导下，努力提升自身绩效水平。

考核期末，要认真聆听直线管理者的绩效沟通内容，虚心接受意见和建议，分析存在问题，与直线管理者就下阶段工作目标与措施达成一致。

（二）根据绩效沟通与辅导的结果，充分发挥主观能动性，努力完成工作目标，改进与提升本人绩效水平。

第十六条  市分行各部室及支行相关部门应主动配合绩效管理工作，定期提供真实准确的考核数据和业绩评价结果，及时发现绩效管理中存在的问题，共同解决、排除障碍，达到共同进步和共同提高，不断提升绩效的目标。

第十七条  未按规定按期做好绩效沟通辅导工作的直线管理者，由分行人力资源部和监察室进行督导帮扶，如经督导帮扶，仍一直不履行该项职责或敷衍了事的，经查实，该直线管理者当年度绩效考核不得评为良好及以上等次。如确有特殊情况的，须向人力资源部门或纪检监察部门提供相应证明，由市分行党委研究确定处理意见。

第五章  附则

第十八条  本办法由市分行人力资源部负责解释。

第十九条  本办法自2018年10月25日起施行。

附件一：

绩效沟通反馈单

绩效考评期间：            ～                       

绩效沟通日期：                                     面谈直线经理：       

受约人姓名

部门/机构

岗位

沟通事项

第一部分  上一阶段绩效任务完成情况

主要成绩/进步

（业绩、优势、

能力、态度）

1

2

3

4

5

有待改进方面

（业绩、劣势、

能力、态度）

1

2

3

4

5

第二部分：受约人下一阶段绩效改进计划

改进事项（具体\可执行\可评价目标和任务，以保证业绩的确实改进）

1

2

3

4

受约人声明：本人同意按照以上改进事项/任务/目标严格执行，并以完成结果作为未来绩效评价的主要参考依据

受约人签字：

 

年        月       日

线上辅导总结篇（5）

中图分类号：G633.55 文献标识码：B

文章编号：1671-489X（2016）23-0132-02

提高学生的地理空间思维能力有利于提高学生的地理学科素养，而地理空间思维能力的提高依赖于学生运用所学知识解决实际问题的能力。传统的地理教学法受限于课本教材、教学思想与教学方法的不足，一直以来导致学生的地理空间思维能力相对较差。随着计算机网络技术的发展，多媒体设备在教学中的普遍运用，能为学生模拟真实的空间环境，学生由于空间思维经验不足导致地理空间思维能力难以得到提高的问题将会改善，为地理教师高效开展教学活动、提高教学质量夯实基础[1]。笔者根据多年工作经验，详细阐述计算机辅助教学是如何培养和提高学生地理空间思维能力的。

1 计算机辅助教学和中学地理教学

计算机辅助教学，指立足于多媒体教学设备，用以高效处理教学文本、图像、图形、声音、图画、视频等与教学有关的媒体资料。为了展示更多复杂、具有空间性的信息，将以上媒体资料通过整合来建立逻辑连接。计算机网络技术的快速发展，改善了我国学校课堂教学方式，提供了更加先进的教学工具，让学生通过观看问题的视觉化描述，发现问题、思考问题并最终解决问题。现阶段，如何高效整合计算机辅助教学技术与地理教学，成为更多教育者共同研究的问题。

综观教育较发达国家的地理教学，他们十分重视发挥计算机信息技术在教学课堂中的积极作用。如英国中学课程“国家地理课程”，高度重视现代化先进技术在地理教学上的应用。在“教学目标”“学习纲要”中，概括总结网络、计算机辅助教学软件、视频录像、数码相机等在地理教学中的重要作用以及应用，告诫每位地理教师在教学过程中要充分利用上述资源来研究分析地理数据资料，并总结地理模式和特点。日本高度重视培养学生在学习地理时运用计算机网络技术来提高绘制世界地区、全面掌握地理特征的能力，以此提高学生分析研究调查结果的能力、培养地理空间思维能力。随着教育体制的深入改革，我国也在地理教学中非常重视信息技术的应用，以此来推动现代地理教学的开展，为学生营造有利于形成地理空间思维的教学环境。

2 计算机辅助教学对于培养学生地理空间思维能力的重要性

有利于实现视觉化地理空间 计算机辅助教学为学生营造良好的学习环境，引导学生利用视觉来认知空间地理。视觉化的教学方式，模拟真实的地理图像、视频等，有利于降低学生在完成地理三维任务时出现的困难。

模拟多维地理空间 计算机辅助地理教学过程中，教师利用计算机来模拟真实的地理环境，如模拟太空、深海、地震、大气运动、远古时代，让学生切身感受不同空间和时间的地理环境与现象，有利于充分理解和掌握地理事物的形成、发展。

展示地理空间关系 通过计算机辅助教学传授学生不同的学习方法，并指导他们学习与实践操作，如实际操作图形的位置和大小变换等。

收集丰富的地理空间数据资料 采用计算机辅助教学，能够收集丰富的文本、图片、视频、音频等数据资料，方便向学生展示不同区域的环境图片。教师可重新调整与操作这些图片，让学生观看后能全面掌握地理空间概念的变换。

提供多样化的空间表征方法 采用计算机辅助教学时，教师可以让学生用照片或者地图等方法来阐述自己的旅行体验设计，提供不同的表达空间和知识的方法。

3 真实教学案例：以等高线、地形图的教学为例

等高线、地形图的学习有利于培养和提高学生的地理空间思维能力。等高线、地形图是地理学习中的重难点，涵盖了相对高度、山坡、山谷等很多地理空间知识，并要求学生利用等高线来描绘地理地势的起伏，简言之，就是将多维图画以平面图展示出来。学生接触地理不久，他们的空间理念、立体思维能力相对薄弱，因此，等高线地形图知识对于他们来说晦涩难懂。计算机辅助教学具有空间化、视觉化、可操作化的特点，突出章节重难点，帮助学生全面掌握等高线知识的同时，有利于培养地理空间思维能力。

学生在学习地形图知识时，要学好如何判断地形高度、如何分辨地形的哪个部位、准确画出地形剖面图等知识。采用计算机辅助教学方法，可以将上述问题的答案通过视频的方法展示出来，指导学生进行实际操作，加强理解等高距所展示的地形高度的变化。

利用计算机展示一个山地景观模型图片 图片必须包括山顶、山脊和山谷等三个地形的部位。然后利用计算机系统来构建视频影像，展示三维景观，学生观看影像，并总结阴影与光线的变化规律，掌握山顶、山脊和山谷的形象、地形海拔的高度。教师把二维、三维景观同时在屏幕上展示出来，学生通过视觉观看其阴影特点，比较二维、三维景观图形的特征，总结等高线形状和地形高低之间的关系。

将二维、三维地形景观图的彩色图片输入计算机系统 教师将照片展示给学生看，可以对这些图片进行位移、旋转，以便于学生从不同的角度来观察总结等高线与地形图之间的关系。教师可不断变换三维地形图，让学生观察三维图像变换时，二维图像是如何变换的，基于此，总结等高线和地形图之间的关系。教师在实际操作过程中可向学生提出相关问题[2]，如：根据屏幕上所展现的视频影像，你觉得这是什么地形？这个地形不同方向上的坡度一样吗？让学生带着问题去观看，知识点更容易牢记。

利用水浸法提高三维图形的可视度 在利用计算机展示三维图形时，利用鼠标拖拽、变换箭头，让水位上升并且与其中的一条等高线平行；另外，也可以在等高线上设置一个水位，通过对图形的变换，观察水位和地形之间的关联与作用。在展示过程中，仍然提出一些问题让学生思考，如：水能淹没此景观吗？如果水到达一定坡度的高度时会发生什么？最后让学生总结此景观最终是如何被淹没的。

描绘等高线剖面图 利用多媒体计算机，把地形图以及某两点之间的地形剖面图同时通过屏幕展示出来，让学生在选择一条剖面线时，旁边能及时显示τΦ钠拭嫱迹相互对比，发现规律。学生通过鼠标点击或者移动、变换剖面线时，观察对应的剖面图的变化[3]。还可以将鼠标沿着二维等高线中的红线移动，同时展示相应的路径，学生就能发现不同的路径下，不同地形剖面图的实际情况。

在初中地理教学中利用计算机辅助教学不能搞“一刀切”，因为各学校的条件、教学水平不同，要根据实际情况来科学使用计算机辅助教学。总之，利用计算机辅助教学模式，不仅创新了初中地理教学方法，培养了学生地理空间思维能力，推动地理教学快速发展，而且有利于计算机应用技术的发展，必须予以重视。

参考文献

线上辅导总结篇（6）

【关键词】 特布卡大学；在线教学；网络课程；UT-Online

【中图分类号】 G434 【文献标识码】 B 【文章编号】 1009―458x（2014）10―0027―05

特布卡大学（Universitas Terbuka，UT）是印度尼西亚开展开放教育的唯一一所公立学校，由雅加达总部、37个地区办公室和200多个学习中心组成。目前，共有在籍学生37万多人，开设了30多个专业的900多门课程，为学习者提供学历教育。这些课程为学习者提供了包括图书、视频、音频、电子书、电子杂志、网络课程、移动学习资源在内的多种学习资源，学习者可应用这些资源通过自学、面授辅导、在线教学、广播电视辅导等多种学习方式进行学习。2004年，特布卡大学在线教学平台――UT-online上线运行并基于该平台开始组织在线教学。迄今为止，特布卡大学所开设的所有课程都在UT-online建设了网络课程并组织教学。特布卡大学网络课程注重教学过程和教学活动的设计、组织，课程呈现形式相对统一而学习单元教学设计多样，既方便了课程管理和学习者学习，又突出了课程特点，体现了个性化教学，做到了真正的在线教学而不是资源的堆积。总体来说，特布卡大学在线教学有其特色，教学模式日益成熟，教学组织取得了一定的效果，符合印尼学习者的学习需求，在线教学逐渐成为特布卡大学主要的教学方式和手段。

一、特布卡大学在线教学发展概述

特布卡大学的网上教学始于上世纪90年代中期。1995年，特布卡大学开始使用E-Mail与学习者进行互动，回答学习者提出的各种问题并对学习者进行学习辅导，从而开始了网上辅导和支持服务的尝试。1997年，特布卡大学利用互联网为学习者提供大量可供下载的学习资料。2000年，特布卡大学开始使用论坛来进行教学活动和师生、生生之间的互动，解决学习者提出的问题。2001年，特布卡大学使用电子白板和E-Learning进行在线教学。2002年，特布卡大学建立了网上虚拟教室，通过网络来为更多的学习者进行授课和系统学习指导，共享印尼国内知名教授的课程。随着网络技术的发展，更多的学习者具备了在线学习的条件和能力。2004年特布卡大学基于Moodle平台，开发了自己的网上学习平台――UT-Online，图1是UT-Online教学平台首页。

基于UT-Online的网络课程及开展的在线教学是特布卡大学除面授外，最主要的开展教学、辅导的方式。在UT-Online中，教师设计课程结构和教学过程、活动、评价，建设学习资源，组织教学活动，对学习者的学习过程进行个性化的指导和评价。基于UT-Online，学生可以非常方便地浏览自己的课程和学习内容，获取自己想要的学习资源和课程信息，参与教学活动，获得及时的教学辅导，完成作业和学习过程，参加有效的学习评价，并且，提出的问题可以及时地得到教师或者其它同学的解答，实现线上的互动。特布卡大学基于网络课程的在线教学满足了学习者多样化的学习需求，使更多的学习者得到方便、及时的辅导，同时，UT-Online及网络课程也在不断完善和更新，从而满足教学及学习者日益变化的需求。随着移动技术的发展，2009年，特布卡大学开始开发适合学习者学习的移动学习材料，为学习者提供更加灵活、方便的在线学习方式，满足学习者随时、随地学习的需求。

二、特布卡大学在线教学模式及其特点

1. 特布卡大学网络课程建设

随着在线教学的发展和学习者对网络课程开发需求的不断增加，特布卡大学培养了包括总部讲师、辅导教师、媒体开发人员、平台技术人员在内的网络课程建设、教学团队。其中，总部讲师负责课程的整体设计和建设，如课程教学、活动、评价等的设计；辅导教师根据讲师设计的活动安排和组织教学，辅导教师没有课程建设和修改的权限，同时，总部的讲师也要承担辅导教师的工作，负责部分班级的教学，从而可以根据教学实际情况和学习者需求设计和更新课程；媒体开发人员负责课程资源的设计、开发和呈现，如视频、音频、电子书、电子杂志、移动学习资源等；平台技术人员负责平台的维护和部分资源的上传、更新。

特布卡大学所有网络课程的结构设计和呈现形式基本是统一的，都是按时间（周期）来设计和划分为8个学习单元，但各学习单元的教学设计应用了不同的教学策略和教学方法，存在差异，从而体现了课程特色和知识特点。一般情况下，每个学习单元的学习周期为一周。

图2是特布卡大学“中级财务会计（一）”网络课程，如图所示，该课程页面是三栏式，课程按时间来设计课程单元（学习章节）和组织教学，每个学习单元都设定了开始学习的时间和完成学习的时间。

图3是“中级财务会计（一）”课程学习单元及具体的教学内容，从图中可以看出这两个学习单元的教学活动、评价的设计是不同的。 与国内的网络课程相比，特布卡大学网络课程页面设计合理、简洁，学习内容精简，导航清晰，操作方便，符合远程学习者的学习习惯及其学习时间相对有限的特点。并且，UT-Online摆脱了技术的束缚，平台后台操作简单，教师经过基本的培训后就可以自主完成课程的建设、信息的、活动的设计和资源的更新。

2. 特布卡大学在线教学模式

教学组织方面，UT-online为学习同一门课程的学生划分在线学习教学班，按照教学班的数量来复制网络课程，不同的教学班安排不同的辅导教师来组织教学和进行辅导，一般情况下，一个教学班的学生最多为300人，辅导量较大。如2013年第二学期，平台共组织2，472门课程（教学班），5万多名学习者在线学习课程和接受辅导。在教学过程中，辅导教师通过导学、论坛等对学习者进行学习引导、督促和辅导，根据学生发帖和讨论引导学习者深入学习和思考，并对提交的作业进行批改和给予学习建议。学习者可以自主浏览课程资源，接受教师的个性化辅导，完成学习过程、作业和评价。在图3中，第一周的学习任务需要学习者通过论坛进行讨论，第三周，学习者不仅要在论坛中发帖，而且还要完成、提交作业。教师根据学生的讨论、作业、平台的学习表现给学生相应的成绩，此成绩可作为学生学期末课程最终成绩的一部分。当然除了在线辅导，面授也是特布卡大学教学、辅导的主要方式，面授也跟网上教学一样，一般情况下，每门课程的面授一学期安排8次。特布卡大学没有强制要求学生必须在平台上学习，学生在平台上采取自愿的方式学习。对于期末的课程成绩，如果学习者最终考试成绩为80分以上，在线学习成绩不作为参考，如果学习者最终考试成绩为80分以下，在线学习成绩将计入并占期末总成绩的30%，最后的期末考试占总成绩的70%。

3. 特布卡大学基于网络课程的在线教学的特点

与国内网络课程和在线教学相比较，特布卡大学有其特色，下面将从学习内容选取、教学设计、教学组织、资源呈现、页面设计、评价考核、建设方式几方面来总结特布卡大学网络课程和在线教学的特点。

（1）导航清晰，页面简洁

特布卡大学网络课程结构简单，页面设计简洁，学习路径明确，资源、活动的导航都比较清晰，学习者可以非常方便、容易地找到所需的学习资源。

（2）生成性建设学习单元，学习内容符合学习者水平

与国内、英国开放大学的网络课程不同，特布卡大学网络课程是在教学过程中逐步建设完成的，即开课前设计前2-3个学习单元的内容，然后根据学习者的学习情况和课程进度来设计后面的学习单元，这样就能做到根据学习者的实际水平设计课程和组织教学。

（3）导学明了，教学活动、评价设计与教学目标一致

如图3所示，课程的每个学习单元都设计了导学内容，对学习单元的内容、活动进行了说明，学习者能非常直观地了解需要掌握的知识和完成的任务。并且学习单元的活动、评价都是根据单元学习目标来设计的，做到学习目标、活动和评价的一致性。同时，依据学习目标，每个学习单元为学习者提供尽可能少的学习资源和活动，使学习者可在有效的学习时间内完成学习。

（4）课程整体设计相对统一，单元教学设计多样

特布卡大学所有的网络课程都划分为8个学习单元，课程的整体结构和教学设计相对一致，便于课程的维护和管理。但在各学习单元中，要根据学习内容选择不同的学习策略、方法来设计教学过程、活动、评价，从而实现了课程教学的多样化和个性化。

（5）重教学过程的实施，轻资源的呈现形式

相比较来说，特布卡大学网络课程更注重教学活动、评价的设计和组织实施，而资源呈现形式较单一，做到了真正的教学在线组织、实施，而不单单是资源的呈现、堆积。

（6）学习评价合理

特布卡大学每门课程的期末成绩都考虑学习者网上学习和面授学习的情况，有效、合理地分配学习者网上学习和面授学习的成绩比例，充分考虑印尼各类学习者的学习习惯和上网条件。

三、特布卡大学在线教学成效

1. 在线教学效果

本研究通过问卷和访谈的形式，从学习方式、学习时间、学习途径、学习资源、网上辅导等几方面对特布卡大学网上教学需求、现状、组织、实施及其效果进行调查，以期充分了解特布卡大学网上教学现状和学习者对在线学习的需求及参与情况。表1是本研究的调查问卷。

问卷的主要观测点包括学生主要和偏好的学习形式、在线学习时长、想要获得的资源类型、特布卡大学在线辅导、网络课程的学习效果和教学活动、教学评价的合理性等几方面，同时，对少量学生的访谈，也更加深入地了解了学生在线教学的现状及需求、师生在线教与学的困难、在线教学的优劣等情况，以期更好地认识特布卡大学在线教学及其实施效果、参与率和受众面。

问卷调查的学生对象选择上，抽样选择特布卡大学3个地区办公室的4个教学中心社会学、教育、图书馆学三个专业的学生，发放并回收学生问卷30份。还选择了总部、地区办公室、教学中心的部分教师、研究人员、管理人员及10余位学生进行访谈。

图4是根据调查问卷收集的数据分析的特布卡大学学习者在线学习时长情况，从图中可以看到，大部分学习者每周花1-2小时在线学习，只有少部分学习者每周花5小时以上在线学习，还有部分学习者从未在网上学习过。图中表明，特布卡大学大部分学习者上网学习时间较短，网上教学还不是其主要的学习形式，但是网上教学、辅导俨然已是特布卡大学学习者学习时必要而有效的补充。

图5为特布卡大学学习者对资源的需求情况，从图中可以看到，学习者对在线课程的需求相对来说是最大的，接下来是视频资源、电子书等。也有部分学习者没有资源方面的需求。

通过对收集的问卷数据和访谈信息进行分析，可得到以下结论：

（1）除面授外，网络课程和在线教学是学习者需求最多的资源和教学形式。

（2）大部分学习者认为特布卡大学网络课程的教学、活动、评价设计是合理的，学习者可以依据指导有效完成活动和评价。

（3）比较起来，几乎所有的学习者都最喜欢面授的教学和辅导形式，并认为在线教学无法取代面授。

（4）大部分学习者认为特布卡大学在线教学活动较多。尽管特布卡大学网上资源、活动相对来说比较少，但学习者完成也比较吃力，学习时间超出了他们可支配的时间。

（5）大部分学习者认为UT-online的网络课程操作简单，导航清晰，便于学习者找到相关学习内容和参加活动、评价。

2. 特布卡大学在线教学评析

（1）成果与经验

1）课程设计符合远程学习者特点

特布卡大学网络课程的设计充分考虑远程学习者学习时间较少且零碎的特点，页面设计简单，导航清晰，提供尽可能少的学习资源和设计适量的学习活动与学习评价，使学习者尽量方便、有效地完成网上学习和作业。

2）课程整体结构设计统一，教学过程易于把握和管理

特布卡大学所有的网络课程都是按学习时间划分为8个学习单元，课程整体结构设计相对统一、简单，学习者可以习惯性地学习各门课程并完成单元学习任务，同时，统一的设计也有助于课程的管理、维护和辅导教师的工作考核。

3）注重教学的组织和实施，在线教学取得一定成果

尽管特布卡大学没有强制学习者必须参加在线学习，但是，自觉参加在线学习的学习者不在少数，这与特布卡大学导学内容清晰、注重教学组织、学习者可以顺利地完成在线学习任务有很大关系。

4）形成了合理的学习评价模式

学习评价的主要目的是考察学习者掌握所学课程知识的情况，不管学习形式是在线自学、面授还是其它方式。特布卡大学学习评价充分考虑印尼不同地理区域的差异和学习者的学习习惯与学习条件，评价以期末的最终考试为主，同时兼顾网上学习者的学习情况，有效、合理地分配各种学习方式的成绩比例。当然，特布卡大学各类学习形式的评价方式也是多种多样的，如在线学习的评价方式包括论坛回帖情况、WIKI讨论、作业及学习行为等。

5）通过培训和课程建设，培养了大批优秀指导教师

特布卡大学每年会为教师提供教学设计、在线教学、导学、促学及辅导方面的培训。培训按年为单位安排部分教师以周期轮回的方式来举办，而且每次培训都会分享和讲授新的教学理念和方法，尽量让所有的老师都有机会得到专家详细的指导并获得新的知识，当然，在培训的同时，教师之间也可以分享、总结教学经验。每期培训都可以通过部分教师的学习带动，提高全体教师的教学设计、课程建设、教学辅导水平。

（2）存在的不足

不足主要是课程整体设计相对单一，缺乏灵活性。特布卡大学所有的网络课程都是按时间来设计的，包含8个学习单元，这样的设计在迎合学习者学习习惯的同时，也造成课程整体教学设计相对单一，欠缺教学组织的多样性，缺乏教学的灵活性。

四、特布卡大学在线教学的启示

特布卡大学开展在线教学符合印尼岛屿众多、交通不便的地理条件和高校较少、师资匮乏、接受面授困难的特点。总体来说，特布卡大学的在线教学设计、组织和实施符合特布卡大学学习者的需求，体现了远程教育的特点，应用效果显著，当然，这也与特布卡大学学生数量较少、扁平化办学有关，更与其教学机制和质量保障制度有很大的关系。该校在线课程页面设计简洁、平台易操作、注重教学过程落实也吸引了部分学习者在线学习，有很多值得我国远程教育在线教学借鉴和学习的地方。

1. 建立合理的在线教学机制和质量保障制度

建立合理的机制、制度来保障在线教学的顺畅运行，包括分工、考核、奖励等机制和教学实施方案、辅导教师手册等规范，来明确课程团队职责，激发团队工作热情，规范教师教学行为，保证教学过程的落实。

2. 教学设计要接地气，符合学习者特点

教学设计前期要对学习者进行需求分析，了解其学习需求和学习特点，尽量根据学习者需求和课程特点设计教学内容和教学活动，并且教学内容和活动尽量要少，使学习者在其可分配的学习时间内完成。

3. 加强导学设计，保证教学目标、活动和评价的一致性

加强导学内容的设计，使学习者可以明确地了解自己需要掌握的知识。依据教学目标设计教学活动和教学评价，做到目标、活动、评价一致，从而更好地完成教学目标。

4. 网络课程界面设计要相对统一、简单

同一专业的网络课程界面和结构设计尽量统一，减少界面、结构的复杂性，使课程操作、导航尽量简单。同时，界面和结构设计的统一也会使学习者习惯、熟悉网络课程布局，网上学习时不容易迷失。

5. 提供教学设计方面的培训，培养在线教学教师队伍

转变教师网上教学的服务意识，经常为教师提供教学设计和教学辅导方面的培训，不断提高教师教学设计和辅导能力，培养一支能胜任在线教学的教学队伍，以更加有效地为学习者提供网上教学及服务。

[参考文献]

[1] Tian Belawati，Dewi Padmo，Amin Zuhairi. 印度尼西亚开放和远程教育的发展与经验[J]. 中国远程教育，2005，（4）.

线上辅导总结篇（7）

1.1局部等电位端子板连接成环并与接地母排联结大连地铁1号线功成街站将站厅层不同房间内局部等电位联结端子板连成环，与车站设备接地母排联结，如图1所示。此种做法采用截面为95的单芯电缆连接成环，与设备接地母排连接。在线路截面相同的条件下，回路阻抗取决于回路感抗，而回路感抗与回路电感成正比，回路电感的计算公式。从式（1）可知，PE线与相线间的距离D越大，线路感抗越大。上述等电位联结的做法相当于在原有回路PE线上并联敷设第2根PE线，由式（1）可知，这根PE线远远大于原有PE线的电感，大部分故障电流还是通过紧靠相线回路的PE线返回电源，只有很小一部分故障电流通过第2根PE线返回电源，故障电压基本没变。所以，上述局部等电位联结的做法没必要再另外敷设1根电缆与设备接地母排连接，对减小故障电压作用不大，应取消单独设置的接地电缆。局部等电位端子板连接成环是不合理的，原因见下述分析。以功成街站站厅层照明配电室内某配电箱为例，其进线电源采用WDZA－YJY－1kV3×120＋2×70电缆，距离变电所80m，配电回路相关参数见表1。

1.1.1变压器高压侧系统阻抗计算对于D，yn11连接变压器，零序电流不能在高压侧流通，故不计入高压侧零序阻抗。器短路损耗，kW。

1.1.2低压配电线路的阻抗计算根据文献［6］可查得截面为（3×120＋2×70）mm2的铜芯电缆相保电阻为0．596mΩ／m，相保电抗为0161mΩ／m。对于长度为80m的铜芯电缆，Rphp•L＝0596×80＝4768mΩ，Xphp•L＝0161×80＝1288mΩ。

1.1.3功成街站站厅层照明配电室内配电箱发生单相接地故障时的工频故障电压计算。当照明配电室内该配电箱发生单相接地故障时，工频故障电压（121V）通过如图1所示的互联导线传导到其他房间内，增加了其他非故障区域内人被电击的危险性，因此，不应将各个房间内的局部等电位联结端子板连接成环。

1.2辅助等电位联结深圳地铁2号线香蜜站等电位联结采用总等电位联结及辅助等电位联结，将相邻的可导电金属管线采用辅助等电位联结线连接在一起。依据GB50054—2011《低压配电设计规范》第5．2．5条［7］：当电气装置或电气装置某一部分发生接地故障后，间接接触的保护电器不能满足自动切断电源的要求时，应在局部范围内将本规范第5．2．4条第1款所列可导电部分再做一次局部等电位联结，亦可将伸臂范围内能同时触及的2个可导电部分之间做辅助等电位联结。局部等电位联结或辅助等电位联结的有效性应符合R≤50／Ia的要求。相邻可导电部分之间连接后，只要能满足R50／Ia，则辅助等电位联结可以有效地减少电击。但只采用辅助等电位联结的缺点在于：1）后期管理困难；2）无法检验是否做到位。

1.3局部等电位联结端子箱与结构钢筋联结宁波地铁2号线孔浦站等电位联结采用局部等电位联结，并且采用导线连接至车站结构钢筋。依据GB50157—2013《地铁设计规范》第15．5．8条［8］：当电气装置采用接地故障保护时，车站、区间、控制中心、车辆基地内的单体建筑等应设置包括建筑物或构筑物结构钢筋在内的总等电位联结。局部等电位联结端子箱与结构钢筋连接也是可行的。但这种做法也存在一些缺点：1）有的房间四周都是砖墙，与结构钢筋连接困难；2）设备区走廊、公共区内的设备外露可导电部分和外界可导电部分未设置等电位联结。

2等电位联结更合理做法

地铁车站局部等电位联结不是要把车站内的所有可导电部分都连接在一起，而应根据保护范围确定，局部等电位联结线越短越好，各房间内的局部等电位联结端子板不应互连。GB16895．21—2011／IEC60364441《低压电气装置》中规定：辅助等电位联结应包括可同时触及的固定式电气设备的外露可导电部分和外界可导电部分，如果切实可行，也包括钢筋混凝土结构内的主筋［10］。在地铁车站等电位联结设计中，若房间内有结构柱，且与结构钢筋连接便利，可预埋与钢筋连接的钢板，并将局部等电位联结端子排通过导线连接至预埋钢板；若房间内无结构柱，且无外露钢筋，可在房间内设置局部等电位联结端子排，将房间内的设备外露可导电部分、外界可导电部分及配电箱PE线连接在此处。局部等电位联结示意图如图2所示。在设备集中的房间内，可采用辅助等电位联结和局部等电位联结相结合的方式进一步降低接触电压。局部等电位联结原理图如图3所示。在地铁车站中某房间内A和B用电设备相距约为0．5m，在仅采用局部等电位联结时，用电设备A发生接地故障，故障电流Id中的一部分电流Id2经过本身的PE线返回电源点，另一部分电流Id1经过局部等电位连接线和用电设备B的PE线返回电源。人在该房间内若同时触及A和B2个用电设备外露可导电部分时，接触电压为由图3可知：辅助等电位联结线短于A和B用电设备连接至局部等电位端子箱的导线长度，即阻抗Z1＋Z2＞Z3；采用辅助等电位联结后，相当于在原有的基础上并联1个阻抗，将原有的电流Id1分流，也就是Id1＞Id3。经过比较可知，Ut′＜Ut，所以，在设备集中的设备房间内采用辅助等电位联结和局部等电位联结相结合的方式能有效地降低接触电压，更近一步降低人被电击的危险性。考虑到设备区走廊内及公共区管线数量多，彼此紧靠，且管线底标高基本位于2．5m以上，建议在设备区走廊及公共区采用辅助等电位联结方式。若设置局部等电位联结，不仅接线不便，而且连接至局部等电位端子板的联结线过长，对降低接触电压作用不大。在配电设备集中的房间，如变电所、环控电控室、蓄电池室及照明配电室等房间内，除采用上述等电位联结保护措施外，还可采用地面铺设绝缘橡胶垫的措施来降低人被电击的危险性。

线上辅导总结篇（8）

2、在XX年末成立××区少先队工作论文名师团，区少工委四届三次会议—暨××区第少先队工作研讨会。全委会上《北京市××区少先队工作学会章程》的规定，对××区少先队工作学会组织机构人员了，增补了区少工委届委员会委员;还对XX年市、区获奖论文作者和××区理论先进集体了表彰。

3、在11月少先队组织建设月中，少工委办公室了一系列的少先队基础建设的调查。共发放5种调查问卷和登记表，共计基层少先队组织建设规范化，中队辅导员队伍建设等问题摸底调查。

4、××区“希望之星”鼓号队在北京市鼓号队大赛中好。三义里小学和琉璃厂小学分别大赛二等奖和优胜奖。鼓号队还代表××区少年儿童参加了公益性活动，受到好评。鼓号队建设，少工委办公室于11月底前对7支鼓乐队了年检，检查了各鼓乐队在训练、管理等的情况。

5、展示少先队组织文明礼仪教育的，XX年上半年××区少工委和××区“红读”活动办公室了少儿文明礼仪短剧大赛。

6、少工委办公室紧密两委中心和工作，把握两条主线，两委“情系奥运，文明礼仪伴我行”主题教育活动的要求，礼仪教育。宣南资源，弘扬民族精神。

7、××区少工委宣南文化博物馆开馆的，在博物馆了××区少先队员实践教育基地，着宣南文化和文明主题，在少先队员中了“乐凯杯”绘画摄影大赛。

8、XX年××区少工委办公室一共承担或协助组织了14个全国、市区活动的筹备组织工作，组织工作，所有活动均圆满。较为重大和产生的活动有：首都庆祝“六一”国际儿童节游园会功能展示任务，活动受到团、市少工委的评价，这是历年首都庆祝六一儿童节工作中次由区县，由学生承担的展示任务;承办××区庆祝“六一”国际儿童节大会;全国第五次少代会开幕式的组织工作;(三项活动共涉及19所小学，少先队员1300余名)。

在总结的，也工作中的问题了，并寻找办法解决：

1、少先队组织自身建设还要。辅导员队伍建设。是当前，整体规划和设计好辅导员队伍建设，辅导员队伍管理，并完备的辅导员队伍建设格局，措施辅导员队伍素质，骨干队伍建设。少先队组织规范化建设。主要解决的问题是时代要求和少先队员特点，在继承和发扬以往组织建设经验的基础上，创新少先队组织建设的模式、内容，是而组织建设的教育功能。

线上辅导总结篇（9）

中图分类号： G424.1 文献标识码： A 文章编号： 1009-8631（2012）（11-12）-0099-02

一、用补短法添加辅助线，引导学生多思、善思

例如我在学生学完九年级第三章“圆”之后的复习教学中，为了加强“圆”与“全等三角形”相关知识的综合运用，在引导学生总结课本上的常见巧作辅助线方法之后，利用添加辅助线习题教学，引导学生添加不同的辅助线，启发学生的思维，激发学生学习兴趣，并重视培养学生养成多思善思的良好习惯。

例1、已知：P点是内接ABC外接圆BC弧上任意一点，连接PB、PA、PC，如右图；求证：PA=PB+PC

此类题，是圆中证明不在同一条直线上的三条线段的数量关系相等问题，学生从未见过，无从下手，而学生对如何证明两条线段相等问题又司空见惯。

因此，如何将“证明三条线段的数量关系相等问题”转化成“证明两条线段相等问题”来解决，是证明的关键，也是问题的突破口，即让学生如何自然悟出并想到要做辅助线，来实现其转化，是教学难点之一。

难点之二，是如何作辅助线？即添加的辅助线构造出欲证的两条相等线段（或相等的替代线段）所在的两个三角形全等。也就是解决怎样思考做辅助线的问题。

为此，我在教学中的做法是：

（一）设问讨论引导学生思考以下问题

1.该题求证：PA=PB+PC 请问：题目欲证明线段PA等于两线段PB与PC的和。那么如何在PB（或PC）上作两已知线段PB与PC的和？并说出做法？

2.讨论：若延长BP至N，使PN=PC.如图1，则BN=PB+PC，试问，题目欲证PA=PB+PC.是否可“转化”为证明PA=BN即可？为什么？

3.启发观察探索：要证明PA=BN，那么以PA、BN分别为边所在的两个三角形APC与BNC，你能用已学过的“圆”和“全等三角形”有关知识证明其全等吗？（学生会自动连接CN，并进行积极思考，教师根据情况可适当点拨，并在整理证明思路之后进行探索小结。）

经过学生思考讨论以上问题，师生共同归纳整理其证明过程如下：

证明：延长BP至N，使PN=PC，连结CN，如图1

PN=PC（已作），

又 ∠1=∠BAC=60°（圆内接四边形的外角等于它的内对角）

PNC是正三角形（有一个角是60°的等腰三角形是等边三角形）

PC=CN

在APC和BNC中，AC=BC（已知）

又 ∠ACP=∠BCN=60°+∠2

PC=CN（已证）

APC≌BNC（SAS）

PA=BN（全等三角形对应边相等）

又 BN=PB+PN

PN=PC（已作）

BN=PB+PC

PA=BN=PB+PC （即证）

（二）继续设问讨论

1.前面，我们已讨论了在PB或PC上，如何做两已知线段PB与PC的和。你总结出能有几种不同的作法吗？请结合图1，作出你的不同作法？

2.你由这几种不同的作法。还能想到此题的其它添加辅助线的证明方法吗？说出你的证法？（只让学生作图思考，说出辅助线的作法和简要的证题思路，不要求书写证明过程）

经过启发、引导、分析讨论、归纳、点评学生给出的其它3种不同添加辅助线的简要证法。

证法一：如图2延长PC至N，使CN=PB。连结AN，易证ABP≌ACN（SAS）

PA=AN

又 ∠1=∠2=60°

APN是正三角形

PA=PN

又 CN=PB（已作）

PA=PN=CN+PC=PB+PC（即证）

证法二：如图3 延长PB至N，使BN=PC

连接AN。 易证ANB≌APC（SAS）

PA=AN

又 ∠1=∠2=60°

ANP是正三角形

PN=PA

又 BN=PC（已作）

PA=PN=PB+BN=PB+PC（即证）

证法三：如图4，延长CP至N，使PN=PB，连接BN

∠1=∠BAC=60°

BNP是正三角形

又 ∠ABP=∠CBN=60°+∠2

易证ABP≌CBN（SAS）

PA=NC

PN=PB（已作）

PA=NC=PN+PC=PB+PC（即证）

（三）再次启发讨论

1.如图5，如果延长BP至N，使BN=PA，连结CN。

题目欲证：PA=PB+PC……⑴

而BN=PB+PN……⑵

观察（1）、（2）两等式，由做法知PA=BN，那么此题证明又“转化”为证哪两条线段相等？（学生会自然答出转化为证PC=PN）。

2.教师启发

（1）根据上题证明经验，你能证明出PC=PN吗？怎么证？并说出你用此种方法证题的整体简要思路？（2）借鉴此种证法，你还有其它思路吗？

经过启发引导，分组讨论，归纳、点评。学生又给出的几种不同添加辅助线的简要证法：

法一、如图5，延长BP至N，使BN=PA，

易证APC≌BNC（SAS）

PC=CN

易证PNC是正三角形

PN=PC

PA=BN=PB+PN=PB+PC（即证）

法二：如图6，延长PB至N，

使PN=PA，连结NA，

易证ANP是正三角形，

AN=PA

∠1=∠2=60°-∠3

易证ANB≌APC（SAS）

NB=PC，

PA=PN=PB+NB=PB+PC（即证）

二、用截长法添辅助线，引导学生多思善思

例2：（仍以上题例1为例）如图7

设问引导学生思考以下问题

1.欲证 PA=PB+PC

即证PA-PB=PC 或证 PA-PC=PB即可。

思考：要证明PA-PB=PC；如何在PA上做两条已知线段PA与PB的差？且有几种做法？

2.讨论：若在PA上截取AN=PB，则PN=PA-PB，而由①知，要欲证PA-PB=PC ，是否可“转化”为证明PC=PN即可？若连接NC，你能说出此题的证题思路吗？此题还有其它思路吗？

经过引导学生观察，分析讨论，整理归纳、点评学生给出的几种不同证法。

法一：如图7 在PA上截取AN=PB，连结NC，易证ANC≌BPC（SAS）

NC=PC

易证NPC是正三角形

NP=PC

PA=AN+NP=PB+PC（即证）

法二：如图8，在PA上截取PN=PB，连结BN，易证PBN是正三角形

BN=PB

易知：∠1=∠2=60°-∠3

易证ABN≌CBP（SAS）

AN=PC

PA=PN+AN=PB+PC（即证）

法三：如图9，在PA上截取AN=PC，

连结BN

易证ABN≌CBP（SAS）

BN=PB

易证BPN是正三角形

PN=PB

PA=PN+AN=PB+PC（即证）

线上辅导总结篇（10）

为促进项目的深入开展，省项目办开设陕西省中小学教师教育技术能力建设计划专题网站(省略)，该网站是省项目办与各市、县(区)项目管理部门交流、协作的平台，为各级培训机构和教师提供教育技术能力网络培训和相关培训支持等服务。

一、网络远程培训管理与教学管理方式

(一)课程的项目管理分为省、市、县(区)三级管理体系。

(二)各级课程教学组织管理方式：省项目办负责组织各市网络远程培训课程辅导教师和教学监督(管理者)人员培训和研修活动；市级项目办负责组织和管理本地辅导教师和教学监督人员，并组织开展一线教师的培训工作；县(区)级项目办负责组织本地中小学教师的远程学习与管理。

(三)课程的教学活动通过网络课程平台在线进行。网络课程平台概述详见项目专题网站：资料下载。

(四)培训采用班级学习方式进行，班级组成要求为：

1　每个培训班学员人数为50～100人。

2　每个培训班设1～2名辅导教师。

3　每个培训班设教学监督员2～3人，分别由各级项目办指定专人具体负责。

(五)课程结业与证书

1　学员逐次完成相关模块测验、讨论和作业后，提交结业申请。

2　辅导教师完成对参训学员作业、讨论等评价后，平台将生成各学员的培训成绩。

3　省项目办审核后，将培训成绩反馈各市项目办。

4　结业证书由省项目办统一向培训合格学员颁发。

二、各级项目办具体职责

(一)省项目办职责

1　负责全省教师培训组织管理工作，制定各年度培训计划和方案，监督指导市、县级培训日常工作。

2　逐年完成各市辅导教师、教学监督员的培训和研修工作。

3　按照各市上报的培训计划完成开班工作(详见附件：网络课程开班流程)。

4　采取必要措施，协调、检查、指导、评估各市网络培训课程的实施情况。

5　定期在项目专题网站上通报每期参训学员学习情况和辅导教师教学情况。

6　负责参训学员的结业审批及颁发结业证书。

(二)市、县(区)级项目办职责

市、县(区)级项目办将在省项目办的指导下，负责网络课程培训的组织、实施和管理工作。

1　了解网络远程剖11的目的和宗旨。

2　了解网络课程的内容和平台的管理要求。

3　在各级教育行政部门的领导下，研究本地区网络培训的发展规划、方案，确定培训对象和培训点。

4　按照网络课程必备的硬件及网络环境要求(具体要求详见项目专题网站：资料下载)，为顺利开展培训提供必要的保障和服务。

5　市、县(区)级项目办在省项目办的指导下，完成辅导教师、教学监督等人员的组织、管理以及研讨备课等工作，并完成学科教师的培训与管理、名单的汇总与上报等工作。

6　负责为每个培训班选派1～2名辅导教师和2～3名教学监督人员在线组织、监督管理参训学员的学习情况。

7　负责完成开班前各个角色名单的登记、汇总、上报、下发等工作，确保参训学员、辅导教师、教学监督等人员在开班前能够进入网络课程平台。

8　协调、检查、指导、评估各培训班网络培训课程的实施情况。每期培训班结束后，及时完成学员学习评价和辅导教师教学评估等工作，并及时汇总、上报省项目办。

三、辅导教师工作职责

辅导教师服从各级项目办的安排，认真负责地按照教学计划和教学要求承担培训任务。在网络远程培训期间，辅导教师须按照工作规范要求(详见项目专题网站：资料下载)，保证在线辅导时间，有效引导参训学员学习，指导学员按照课程要求完成学习内容和相关作业。积极与教学监督和学员保持联系，及时反映并解决学员学习中的疑难问题和其他情况。

四、教学监督人员基本职责

各级教学监督员必须按照操作指南(详见项目专题网站：资料下载)，严格对课程开展情况、学员在线学习情况、辅导教师教学情况等进行在线了解、监控和督促。

(一)培训进程的管理与评估：检查培训前各项准备工作情况；掌握课程计划实施进程；根据要求组织辅导教师进行开班前准备工作；收集、保存并分析培训过程中各模块的调查反馈数据；了解本地参训学员培训结业情况。

(二)学员学习情况的管理与评估：组织和监督参训学员在线登录和学习情况；了解和评估学员的学习进程、活动参与程度及作业完成情况；审核学员学习成绩。

(三)对辅导教师教学的管理与评估：通过多种方式检查、了解教学工作的各个环节，对教学质量进行监控；评估辅导教师教学指导和协调能力，及时解决辅导教师在指导过程中出现的疑难问题。

(四)教学监督员要及时将各方面情况向项目管理部门汇报，并就其中重要问题开展讨论，研究制定相应的解决办法。

五、辅导教师、教学监督员选拔要求

(一)辅导教师选拔要求

1　计算机操作能力较强，有较为便利的上网条件，并能保证培训期间每天登录教学平台的时间。

2　参加省级网络辅导教师培训并合格者，以学科教师为主。

3，热心于项目教学工作并具备相应的教育技术指导能力，能够承担本地区的网络课程培训任务。

(二)教学监督员选拔要求

1　具备网络学习的环境与条件。

2　参加过省级骨干教师培训并合格者，已深入了解网络课程教学和管理要求。

3　具有项目教学和管理工作经验并具备较高的指导能力。有强烈的责任心和良好的职业道德。