区域教研活动总结篇（1）

关键词：整体推进；区域教研；四级联动；学期方案；实施要求

中图分类号：G633.96 文献标识码：A 文章编号：1005-2410（2017）02-0048-03

区域教研是指区域及区域内各校际间的教研，是以本区域内学科、学校、学生、教师发展的需求为切入点进行的教研，这种教研形式能有效整合区域内各校的优质教学、活动、训练、竞赛、教研等资源，用以充实、完善、提升本区域内各校的教学、活动、训练、竞赛、教研等工作，以达到上下贯通、校际互补、资源共享、整体推进、合作共赢之目的。而区域学期教研方案则对区域教研活动质量有着举足轻重的纲领性的助推作用。因此，制订出目标明确、科学有序、步骤清晰、切实可行的区域教研方案是第一要务。铜山区和许多兄弟区域一样进行了长期的实践探索，形成了全面贯彻国家体育教育意志、紧扣课标、贴紧地方、切合实际、融入基层、注重实效、形成制度、整体推进的“四级联动”学期教研方案模式，实践证明，大显成效。本文以铜山区整体推进“四级联动”学期教研方案为例文呈现，进行研讨，旨在为各地制订区域学期教研方案提供参照。

一、区域学期教研方案的指导思想

根据国家、省、市相关文件要求，按照全区各校上半年工作实际（中学上半年中考、高考等各级各类考试较多，相对不宜安排较多的大型活动），结合季节特点、时间节点、工作侧重点，以整体推进、全面执行课程、全员参与课程为载体，以“健康第一”为指导思想，以提升师生健康幸福指数和健康水平为目标，以“育体、育人”为核心理念，以“教对、学会”运动技能为主线，以“一校一品”为亮点，确保全区学校体育工作整体推进的方向正、定位准、目标明、质量优、效果好。

二、区域学期教研方案的工作目标

在认真落实国家、省、市相关文件及扎实做好常规工作的基础上，2017年本学期的工作目标为：整体推进全区学校体育教学、大课间、课余体育活动、课余训练竞赛及中小学体育教师专业发展的效度性。

三、区域学期教研方案安排表

为使全区及各校、镇、片明晰本学期区域教研的主题、目标、形式、时间节点及要求，经调研制订出了切实可行的教研方案，详见表1。

四、区域学期教研方案的制订及实施要求

1.制订对接方案

各校、镇、片要认真学习区教育局下发的整体推进区域“四级联动”学期教研方案，结合本校、镇、片实际，从学科、学生、学校、教师发展的可行性角度制订上下贯通、操作性强的实施方案。

2.抓牢课程保障

抓牢课程建设，开足开齐体育课，把大课间、课外体育活动、训练竞赛等排入课表，严格按照区教研室对电子备课提出的圈、画、标、删、增、补等要求，其中复备内容不能少于150～200字，小结不少于200～300字，此两项一定为手写，否则视为不合格，要切实将课堂教学落到实处，杜绝挤占课外体育活动的现象，区教研室联席督导室将对各校课程开设情况做督查性调研，以切实保证学生每天一小时体育活动时间。

3.注重实施过程

落实整体推进区域教研方案的保障措施要简明、具体，要成立校、镇、片教研领导小组，责任到人、到事，校、镇、片教研活动的时间节点依次为每月的15、20、25日，区级教研活动的具体时间、地点依据各片的时间节点另行通知。每一次教研都要做到有组织、有方案、有策略，细化过程中的点点滴滴、方方面面，活动结束后要将过程性资料（照片、反思、经验、不足、建议等成文），做到每月小结，双月中结，学期总结，最后立题成文，并以活动主题命名，上传到铜山区教育局网站阳光体育专栏，借助网络平台研讨、跟帖、交流，从而即时、及时的提升、生成、出彩，并作为区教研室年终评选优秀教研工作者、优秀教研单位的主要依据。

4.强化总结提升

总结不仅仅是对一次教研活动的整体回顾，而应是对一次教研活动方案、计划、策略、过程、成效的深入反省和系统剖析，要从研究视角客观分析存在问题、取得成效，理性梳理出结论、建议及发展趋向，提升对其规律性的认知，为下一次教研的高效打好底色，也为制订下学期打通教研最后一公里的短兵相接的教研方案勾勒“图像”。

区域教研活动总结篇（2）

综合实践活动课程是新课程改革的一大亮点，也是一大难点，它的建设离不开自上而下的管理和引导，强有力的行政推动是地方管理和引导综合实践活动课程开展的关键所在。

（一）区域推进综合实践活动课程的措施

1.统一规划，出台政策文件

综合实践活动课程无教材无课标，待审的课程指导纲要只给出了课程基本的目标、主要内容和实施评价等。为便于学校以校为本开发与实施，应从区域层面制定中小学综合实践活动课程实施指导意见，规划好本地区的课程目标、课程内容、管理的要点、实施和评价的方法等。我们出台了《创建综合实践活动课程开发与实施先进学校》等文件，发动创建，表彰一批，带动一批。同时，还出台了《进一步推进综合实践活动与校本课程实施意见》《印发中小学课程建设示范学校（园）评估标准的通知》等文件，在政策和制度上对学校层面的课程建设、教师层面的活动指导等提出了明确要求，保证了综合实践活动课程区域均衡推进。

2.落实人员，构建研究管理机构

为提高实施效率，实现“整体规划、分工合作，全方位发掘区域资源，整体优化课程资源开发”和“实践先行、研讨带动、交流共享，最大限度为课程资源整合优化、课程实施铺平道路”的区域课程建设目标，我们初步搭建了“教育局教研室―实验学校”垂直的研究课程管理体系和“教育局总课题组―科研协作区―实验学校子课题组”三位一体的科研组织管理体系，对全区的综合实践活动课程开发、课程实施和评价、课程师资队伍建设和教师素质培养进行一体化规划调控。

3.加强督导，评估与指导交互进行

2005年起，我区将综合实践活动的建设纳入督导评估体系之中，归属一级指标学校管理、二级指标依法办学和课程改革中。区教研室每年对课程实施情况作一次专门调研，在调研中加强对课程开发实施进行有针对性的指导。

4.展示成果，搭建交流平台

自2007年起，区学生研究性学习活动成果展评、义务段主题综合实践活动成果展评、科技节各类项目竞赛这三个区级展示平台覆盖全区小学、初中和高中。通过区级展示，促进校际交流，提升活动质量。在此策略的引导下，各样本学校也相应搭建了校内成果展示平台。

（二）区域推进综合实践活动课程的策略

1.有效途径――“联动共享”

我们采用“联动共享”策略，即样本学校在共同组织的统一调控下，根据自身条件，分工合作，探索符合地域实情的综合实践活动课程资源和实施方式。在实验学校探索的基础上，组织校际经验交流，共享研究成果。该策略从区域统一规划调控着手，不但避免了盲目开发、重复建设，而且，由于校有专攻，有利于深度开发和精细化实施，体现学校个性特色，更起到了典型引路、共同前进的作用。

2.有力保障――“立体管理”

所谓综合实践活动的“立体化管理”是指将课程目标、支撑体系（教师、课程资源、组织系统）和指导策略作为课程管理的重点和三个关键影响因素。不仅关注“该做什么”，而且关注“如何去做”“怎么做更好”。因此，学校在制定综合实践活动课程实施方案时，兼顾这三个方面的要求，根据本校的办学理念和特色，结合综合实践活动课程总目标制定本校的综合实践活动课程目标，并围绕这个目标，挖掘课程资源，设计课程内容。各校在校中层（或以上）领导层确立综合实践活动课程负责人，明确综合实践活动课程专业指导教师1～2名，要求各科教师作为兼职教师，接受学生聘请成为活动指导教师，进行团体协同指导，探讨活动的相关指导策略。课程目标、支撑体系和指导策略抓住了重点和关键，保证了课程的实施。

二、教研拉动机制――协作层面的专业提升

综合实践活动要常态、有效地实施起来，还得解决方法上的问题，即“怎么做”，这就需要得力的教研拉动机制，发挥教研专业引领作用。我们通过区级教研活动，进行集中培训，内容涉及学校课程方案制定、课程制度建立等；主题教研解决各类主题活动设计、探索各环节课堂指导课型等；现场教研策划让骨干教师和教坛新秀联手展示课堂指导……区级教研的辐射拉动了教研协作群、校本教研活动的开展，从课程开发与实施的具体方法策略上逐个引领、解决、提高。

三、自主驱动机制――学校层面的深化实施

各样本学校结合自身办学理念和特色资源，制定了基于特色资源的课程实施方案，并不断总结优化活动指导方法。

（一）制定校本化课程实施方案

学校综合实践活动课程实施方案是学校实施综合实践活动的行动指南，样本学校根据本校实际将课程的总目标具体化，根据目标，结合学校课程资源，融合四大领域三条主线，统筹安排课程内容，探索不同类型的综合实践活动课程建设模式。

从学校传统活动走向综合实践活动课程，如蔚斗小学，围绕学校传统文化活动，开发了如《我的毕业典礼》《我是蔚斗小导游》《过中秋》《走进春节》《让图书漂流》等经典主题，丰富了课程资源，提升了活动品质。

寻找载体整体设计综合实践活动课程，如淮河小学基于“生态基地”、“综艺广场基地”、“绿色港湾基地”三个校外活动基地和“阳光城”快乐大本营校内活动基地，创新了课程建设的载体，确立了阳光城综合实践活动课程体系，《浙江教育信息报》《人民教育》相继对其进行了报道，享誉全国。

传承学校特色，开发综合实践活动课程，如区实验小学传承童诗教学特色，结合读书节、采风活动开展综合实践活动，张扬学校“书香、诗香、翰香”三香校园文化和特色品牌。大小学结合学校科普特色，利用校园科普十景开展综合实践活动。

综合实践活动课程建设不同于学科教学，它的有效开发与实施离不开行政推动、教研带动和学校行动。为此，我区综合实践活动教研着力于构建“三级互动”的有效实施机制，通过区域行政推动、层级教研拉动、学校自主驱动，研究探索区域推进综合实践活动的措施和策略，总结优化活动指导策略，打造学校特色化综合实践活动课程，使之协调运行并发挥尽可能大的作用，有力地推进综合实践活动课程的有效实施。

一、行政推动机制的运作――区域层面的整体推进

综合实践活动课程是新课程改革的一大亮点，也是一大难点，它的建设离不开自上而下的管理和引导，强有力的行政推动是地方管理和引导综合实践活动课程开展的关键所在。

（一）区域推进综合实践活动课程的措施

1.统一规划，出台政策文件

综合实践活动课程无教材无课标，待审的课程指导纲要只给出了课程基本的目标、主要内容和实施评价等。为便于学校以校为本开发与实施，应从区域层面制定中小学综合实践活动课程实施指导意见，规划好本地区的课程目标、课程内容、管理的要点、实施和评价的方法等。我们出台了《创建综合实践活动课程开发与实施先进学校》等文件，发动创建，表彰一批，带动一批。同时，还出台了《进一步推进综合实践活动与校本课程实施意见》《印发中小学课程建设示范学校（园）评估标准的通知》等文件，在政策和制度上对学校层面的课程建设、教师层面的活动指导等提出了明确要求，保证了综合实践活动课程区域均衡推进。

2.落实人员，构建研究管理机构

为提高实施效率，实现“整体规划、分工合作，全方位发掘区域资源，整体优化课程资源开发”和“实践先行、研讨带动、交流共享，最大限度为课程资源整合优化、课程实施铺平道路”的区域课程建设目标，我们初步搭建了“教育局教研室―实验学校”垂直的研究课程管理体系和“教育局总课题组―科研协作区―实验学校子课题组”三位一体的科研组织管理体系，对全区的综合实践活动课程开发、课程实施和评价、课程师资队伍建设和教师素质培养进行一体化规划调控。

3.加强督导，评估与指导交互进行

2005年起，我区将综合实践活动的建设纳入督导评估体系之中，归属一级指标学校管理、二级指标依法办学和课程改革中。区教研室每年对课程实施情况作一次专门调研，在调研中加强对课程开发实施进行有针对性的指导。

4.展示成果，搭建交流平台

自2007年起，区学生研究性学习活动成果展评、义务段主题综合实践活动成果展评、科技节各类项目竞赛这三个区级展示平台覆盖全区小学、初中和高中。通过区级展示，促进校际交流，提升活动质量。在此策略的引导下，各样本学校也相应搭建了校内成果展示平台。

（二）区域推进综合实践活动课程的策略

1.有效途径――“联动共享”

我们采用“联动共享”策略，即样本学校在共同组织的统一调控下，根据自身条件，分工合作，探索符合地域实情的综合实践活动课程资源和实施方式。在实验学校探索的基础上，组织校际经验交流，共享研究成果。该策略从区域统一规划调控着手，不但避免了盲目开发、重复建设，而且，由于校有专攻，有利于深度开发和精细化实施，体现学校个性特色，更起到了典型引路、共同前进的作用。

2.有力保障――“立体管理”

所谓综合实践活动的“立体化管理”是指将课程目标、支撑体系（教师、课程资源、组织系统）和指导策略作为课程管理的重点和三个关键影响因素。不仅关注“该做什么”，而且关注“如何去做”“怎么做更好”。因此，学校在制定综合实践活动课程实施方案时，兼顾这三个方面的要求，根据本校的办学理念和特色，结合综合实践活动课程总目标制定本校的综合实践活动课程目标，并围绕这个目标，挖掘课程资源，设计课程内容。各校在校中层（或以上）领导层确立综合实践活动课程负责人，明确综合实践活动课程专业指导教师1～2名，要求各科教师作为兼职教师，接受学生聘请成为活动指导教师，进行团体协同指导，探讨活动的相关指导策略。课程目标、支撑体系和指导策略抓住了重点和关键，保证了课程的实施。

二、教研拉动机制――协作层面的专业提升

综合实践活动要常态、有效地实施起来，还得解决方法上的问题，即“怎么做”，这就需要得力的教研拉动机制，发挥教研专业引领作用。我们通过区级教研活动，进行集中培训，内容涉及学校课程方案制定、课程制度建立等；主题教研解决各类主题活动设计、探索各环节课堂指导课型等；现场教研策划让骨干教师和教坛新秀联手展示课堂指导……区级教研的辐射拉动了教研协作群、校本教研活动的开展，从课程开发与实施的具体方法策略上逐个引领、解决、提高。

三、自主驱动机制――学校层面的深化实施

各样本学校结合自身办学理念和特色资源，制定了基于特色资源的课程实施方案，并不断总结优化活动指导方法。

（一）制定校本化课程实施方案

学校综合实践活动课程实施方案是学校实施综合实践活动的行动指南，样本学校根据本校实际将课程的总目标具体化，根据目标，结合学校课程资源，融合四大领域三条主线，统筹安排课程内容，探索不同类型的综合实践活动课程建设模式。

区域教研活动总结篇（3）

比起正规的幼儿集体教育活动，区域活动以其组织形式的灵活、活动内容的丰富，有力地推动着幼儿教育朝着多样化、个性化的方向发展，促进了新《纲要》的贯彻与落实。随着区域活动的开展，一些问题开始逐步显现出来，比如怎样合理创设环境使幼儿积极地与之互动？如何把区域活动有效地与幼儿园其它教育活动有机结合起来？教师怎样指导才能有效促进幼儿发展？这些都是要研究和解决的问题。我们制定雨花台区幼儿园区域评比标准，进行现场观摩学习，各幼儿园根据标准自查自评，为科学、有效地进行区域活动提供科学的参考依据。

调查对象与范围

调查对象为全区标准园以上的24家幼儿园，抽查样本达全区幼儿园总数的73%（没抽测的均为私办村办园）。其中省级示范园5家，占抽查总数的21%；市级示范园 4家，占抽查总数的17%；市优质园 9家，占抽查总数的37%；市标准园6家，占抽查总数的25%。

调查步骤、方法和内容

本着公平、公正、公开的原则，全程开放，通过评比、观摩、互学、交流、反馈，让幼儿园、教师、孩子都得到提高和发展。教研室制定了活动步骤、日程、方法和内容，出台雨花台区幼儿园区域评比标准，要求各园带领教师学习、落实，进行认真的自查。为体现展评的全面性与普及性，教研室当场任意抽取一班级作为评比对象，聘请区幼儿园讲师团成员担任评委，托幼办主任与教研员全程参加，评比时间30分钟，当场交换意见，及时交流，促进及早整改。

二、区域活动调查情况分析

全区参评幼儿园十分重视此项活动，都做了积极地准备，实评率达96%。总体看来，幼儿园开展区域活动的差异显著，发展很不平衡，一、二等奖几乎为等级高的幼儿园囊括，一等奖中省级示范园为2家，占省级示范园总数的40%。而获得一、二等奖的幼儿园并未表现出昀好的成绩，主要表现在：

（一）区域创设形式化

―各幼儿园都认识到了开展区域活动的重要性，想方进 设法开辟活动场所。区实验幼儿园利用大礼堂为幼儿提供表演剧场地；春江一幼将空置的房间开辟成角色活动区；上怡幼儿园充分利用午睡房、走廊、过道；西小、铁幼将操场划分成不同的区域供。但多数幼儿园未能充分利用现有条件，为幼儿提供昀大限度的自主活动空间。场地划分没能注意动静分开，安排欠合理。在区域设置上教师较多根据自己的意愿，结合教室的结构布置些固定形式，幼儿仅仅作为参与者、表演者，而不是游戏主体，失去了自主性，往往不能积极主动地参与，某些区域的创设甚至只是一种摆设，经常没有人玩。

―大多数幼儿园有区域活动计划，有的比较全面，并层层落实到位。但我区多数计划的实施不注意分解，不能体现延续性与连贯性，有的甚至一二个月都是同一计划。有的过度重视区域活动的计划性，教师每天都要书写区域活动要求、准备、过程、反思，加重了教师负担，实际游戏水平并未见长。总体说来教师游戏的观察能力与反思水平有待提高。

―多数幼儿园能为幼儿提供数量合适、符合幼儿特点及教育目标要求的活动区，有的还能根据时事开展特色活动。例如的西游记剧场、英语童话剧、奥体中心体育馆、地铁棋、商业一条街、干洗店、加油站、晒鱼场等，这些活动令人耳目一新，具有很强的时代感，幼儿乐意参与。有的设计能根据幼儿的兴趣、能力、发展及生活经验，充分挖掘生活中教育内容，并把它们引入到区域活动中来，让幼儿在生活化的区域活动中构建整体经验，获得整体发展。有些幼儿园生搬硬套城市幼儿园区域活动的主题内容，创设了诸如“肯德基”、“必胜客”等活动区。由于农村幼儿没有城市生活经

验，难以在区域活动中激发探索环境的热情，更谈不上创造性，致使活动区成了一种摆设，失去了教育功能。

―教师在每个区域都制作了明显、美观的标识，但幼儿参制作少，缺少提示，幼儿甚至不知道标识上的内容。

―区域活动的创设不利于引发、支持幼儿的游戏和各种探索活动，不利于引发、支持幼儿与周围环境之间积极的相互作用。

（二）材料投放目的性不明确

有计划、有目的材料投放是区域活动的物质支柱，是幼儿活动的工具，材料投放的是否得当，对幼儿的发展起着决定性作用。各家幼儿园都为幼儿提供了丰富的操作材料，其中有教师自制的、有购买的、有成品也有半成品，有高结构的、有低结构的……注意到区域活动材料要符合本班幼儿发展水平，但材料的操作性、可变性，层次性不够。活动区域的材料有的一放就是一、二个月（看资料、谈话），甚至一学期毫无变化，缺少经常性的变化是不能吸引幼儿主动参与活动的，活动材料单一，不丰富，满足不了幼儿的需要，引发不起孩子去想、去操作，从而阻碍了区域活动的深入开展。另外有些材料的投放，忽视了幼儿的年龄特点，无难易差异。提供的材料缺乏层次性，虽然都有各自的特点，但我们应尽可能多角度多方面地对区域操作材料进行深入的挖掘和利用，让幼儿以参与不同层次的操作，从而获得整体的经验提高与发展。

（三）教师指导欠恰当

―教师能积极参与幼儿的游戏，活动组织有序、自然。例如用娃娃的哭声引出活动的重点 ―娃娃家的爸爸、妈妈不能让孩子一个人单独在家，既解决了前面游戏出现的问题，又对今天的活动提出了要求，结束时围绕“开心”进行以幼儿为主的评价，评价参与性高，具有指导性和针对性。但是多数幼儿园重点不突出。教师对活动的开始和结束，要么面面俱到、要么一声令下、要么拖拖拉拉。

―有些教师在活动中所充当的角色是“知识的传授者，纪律的维持者，矛盾的调节者”，东走走西看看，未能注意观察了解幼儿的活动情况，指导随意性大，不能引发孩子主动参与的兴趣。有的教师不注意观察了解，只是看着幼儿摆弄物品。有的教师在指导中过多干预，使幼儿对教师的依赖性很大，不能发挥自主性来自己解决问题。

三、区域活动调查结论

1. 大多数幼儿园对开展区域活动的价值有一定认识，但不深刻，重视不够。

2. 幼儿园开展区域活动的情况差异明显，发展很不平衡。省、市级示范园没能起到应有的示范、辐射作用。

3. 大多数幼儿园对区域活动的开展心中无数，以传统游戏为主，幼儿自主游戏少。

4. 教师区域设计、创设、指导、观察能力亟待提高。

四、加强区域活动的对策

（一）重新认识幼儿园开展区域活动的价值，改变观念

区域游戏中教师能否采用有效的指导策略，关键在于教师观念的转变。观念是实践的先导，教师只有进一步树立正确的教育观、儿童观、游戏观，并使教育观念转变为教育行为，幼儿才能成为游戏的主人。

要尊重幼儿游戏的权利，相信幼儿的潜力。《世界儿童权利公约》规定：“儿童有游戏的权利，有实现他自己的潜力和享有创造自己未来的权利”。幼儿是游戏的主人，教师要为幼儿提供选择、表现、创新和成功的机会，鼓励他们以适合自己的方式选择游戏伙伴、内容、场地和材料，让幼儿在游戏中自由、自主、创新，真正感到开心、快乐、满足和有成就感。

要尊重幼儿的“发现”，相信幼儿的“创造”。要鼓励幼儿的首创精神，保护幼儿的创新积极性、主动性。要尊重幼儿的个性，对他们的任何“发现”，哪怕是幼稚可笑的问题，都要认真对待，大力表扬。要充分相信幼儿具有创造的欲望和潜力，支持幼儿多方面地展示自己的才能，使每个幼儿都能发现并发掘出蕴藏在自己的潜力，都能在成功中满开信心地对待生活。

要尊重幼儿的个性，注重幼儿的情感。创新不仅需要个性的张扬，而且需要信念、志趣、爱好、情操、人格等非智力因素的作用，需要稳定的情绪、乐观的心境、坚强的意志、合作的精神和丰富的情感，而这一切在自主游戏中可以很好的培养。

（二）以培训效益为中心，狠抓训研结合；以信息技术为依托，开发培训资源，促进教师专业成长

区域教研活动总结篇（4）

第一层“标识”的主动性是根本的和基础的主动性

高职教育人才培养服务主动性之所以是一种根本的主动性和基础的主动性，就在于高职教育人才培养本身所具有的根本性和基础性“特质”。高职院校如果没有培养出区域经济社会发展所需要的、足够的、具有自身特点和优势的人才，所谓“主动服务”就失去了根基。

就业服务主动性是高职教育人才培养服务主动性的具体表现和外在形式，即将这种基础主动通过市场这个“晴雨表”动态地显现出来。在此，高职教育就业服务作为一种显，它既是高职教育人才培养有效性的实际检验，又是高职教育基础对接区域经济社会发展的“接口”。鉴于基础和显这两种服务既一脉相承又相互促进的特性，高职院校要努力建设基础性主动服务机制和显性主动服务机制及其联动机制――高职教育人才培养主动服务机制；而构建高职教育人才培养主动服务机制，这正是第一层“标识”主动性建设的主旨和中心任务。

第二层“标识”的主动性是承接性、拓展性、提升性以至引领性的主动性

高职院校产学研合作主动性之所以是一种承接性、拓展性、提升性以至引领性的主动性，就在于高职院校与地方各利益相关方相联系的“切口”和“通道”就是产学研合作，并通过这个“切口”和“通道”实现其作为大学的应有功能。显然，“实现”本身就内含了“承接”、“拓展”、“提升”以至“引领”。“应有功能”在此主要指人才培养、科研、社会服务传统三功能，至于文化传承与引领新功能，由于篇幅、高职教育文化影响力等原因暂不作讨论。“承接性”主动性表明“标识二”继起于“标识一”；“拓展性、提升性以至引领性”主动性则是“标识二”对“标识一”的扩升，是主要通过科研式和社会服务式及其“联合”行动的扩升。

因而科研服务和社会服务主动性就成为高职院校产学研合作主动性的实质表现，即高职院校产学研合作主动性实质上是高职院校科研服务和社会服务主动性。同样，高职院校也要努力建设科研主动服务机制和社会服务主动性机制及其联动机制――高职院校产学研主动服务机制；而构建高职院校产学研主动服务机制，这也正是第二层“标识”主动性建设的主旨和中心任务。

高职院校通过产学研合作活动主动服务于地方，目前主要解决两个问题。一是高职院校的“区域”（社会）服务能力问题。高职院校多有为区域经济社会发展服务的积极性，但能力还未被完全认可。这很大程度上受制于其科研能力。二是高职院校的“县域”（社会）服务能力问题。从“区域”到“县域”，这是高职教育以“地域空间换取发展空间”为发展取向的必然选择，也是高职院校展现其长于应用型科研这种优势科研能力的契机。在“新四化”建设和县域“新四化”（县域工业化、县域信息化、县域城镇化、农业现代化）建设的政策指向下，高职院校要以产学研合作的具体实现形式――“县校合作”为基本方式，以“县校合作”式协同创新为基本路径，以高职教育“总部―基地”办学模式为代表的办学机制建设为切入点，大力推进“内涵建设与‘下移’拓展并举”发展新战略，以此“以创新质量换取可持续发展空间”。

在此特别指出，在我国总部经济发展、“总部―生产制造基地”模式或“总部―基地”产业模式布局建设、“总部―基地”模式运行总框架构建已总体进入大力推进或实质性推进的情势下，高职院校以其颇具特色的高职教育“总部―基地”办学模式“进驻”县域（为分享两区域各自的优质或优势资源，与通常设于发达或中心区域的企业总部相对应，生产制造基地等产业基地多设于县域），是其推进县域异地办学的管理模式创新，也是使第二层“标识”“落地”的重要创新举措。

高职教育人才培养主动服务机制的构建

以高端技能型专门人才培养主动服务提供“纵横并进”结构支撑

由于结构性培养已成为高端技能型专门人才培养这一基础工程建设的首要任务，高职教育要纵横并进地主动提供结构支撑。

纵向支撑，从人才梯度分布和高职教育在形成这一梯度分布中的地位和作用来看，区域产业结构的形成与优化需要高中低相匹配的、金字塔型人才结构，而高端技能型专门人才或高技能人才位居这个金字塔的中部或中下部，占据了区域经济社会发展所需人才总量的相当一部分。这种人才分布结构是由我国国情所决定的――总体上仍是一个高端技能型专门人才或高技能人才（两种说法本质上一致，前者越来越多地被使用，多因其更具“前沿性”和“高端性”）相对短缺的国家。与区域产业结构相适应或相对应的这种金字塔型人才结构，其高端部分，鉴于其定位和现有实力，高职教育至少目前无力也无法（无相应政策通道）提供支撑；当然其低端部分，高职教育又是无需提供主要支撑的。这就要求高职教育人才培养服务不仅要“主动”，而且要在定位清晰、方向明确、对应关系明了、结构布局优化中“主动”。

横向支撑，从高职教育以人才培养体制机制改革为核心的自身建设角度来看，其具体落实于专业（群）建设以及由此引发的课程建设和教材建设。“三大建设”要主动瞄准区域经济社会发展需要，而关键是主动瞄准的针对性和动态性。针对性是指主动瞄准的实际性，动态性是指主动瞄准的及时性和前瞻性。目前我国区域经济社会发展不平衡性仍较明显，这里以区域产业结构发展为例说明。有的区域传统产业结构改造基本或已经完成，即将或正在向现代产业集群或服务型制造产业集群发展。这些特色产业集群构成了先进制造业和现代服务业的载体，正成为拉动区域经济发展的重要引擎。产业集群的规模效应必然会导致产业价值链的变化，从而带来人才需求链的变化。如先进制造业发展会形成生产业的人才链以及产品上下游的关联人才链；产业集群发展会形成对某几类专业人才的需求高涨或相对萎缩。这种此消彼长的变化会引发高端技能型专门人才需求的新变化，从而带来“三大建设”的新变化：高职教育专业群对应的正是区域产业集群和产业链，它揭示了高职教育与区域经济社会发展间的“群群”链式对应关系。高职院校只有积极主动调研、掌握这种新变化，才能通过“三大建设”抓手，形成人才培养体制机制改革的实质性成效，为这些区域经济社会发展提供横向人才支撑。

与此同时，有的区域正在进行传统产业结构优化升级甚至传统产业结构还将维系相当长时期。这对“三大建设”同样是一种要求――一种坚守阵地而勿盲目攀比的要求、一种不要一味追求“高、新、尖”的要求。从一定意义上讲，这个“要求”的要求更高：唯有以“三大建设”特色成效而服务于这些区域经济社会发展才能提供横向人才支撑。因为高职院校要在主动瞄准传统产业结构优化升级这一核心需求上凸显并保持特色，这本身就是一种很高的要求。

以动态调适提高就业主动服务能力

高职院校的就业率标示着高职教育就业主动服务能力。就业率是高职院校人才培养有效性的重要尺度，是以其培养的人才主动服务于区域经济社会发展能力的标尺。就业率看似一个具体指标而实为高职院校办学水平、主动服务能力的显性反映，也是高职教育社会声誉的直观表示。高职院校要通过有就业质量保障的高就业率来主动提供区域经济社会发展服务从而提升其社会地位。显然，高职教育就业服务主动性在很大程度上表现为高职院校的就业率和就业质量。我们在透视高职生就业难的问题时，总是认为提高人才培养质量是一个可以破解就业难的突破口，因此提高高职院校办学水平，使人才培养质量适应区域经济社会发展，符合就业岗位的要求，就业质量才能有保障，就业率成为一个外显的重要解释机制。

为此，要特别防止片面追求高初次就业率而忽视对学生就业持续性能力培养的做法。初次就业率不是最终就业率，不应成为评价高校就业状况和教育质量的主要指标甚至唯一指标。目前高职院校的初次就业率总体要高于普通高校，进而有了“上高职就业容易”或“高职学生好用”的总体印象；但若基于就业后评价机制的反馈式考察，又会有“高职学生后劲不足”的另一印象。

不妨作中职毕业生―高职毕业生―本科毕业生的跨度比较。高职毕业生与以技能熟练见长的中职毕业生相比，在专业视野、研发能力等方面具有比较明显的优势，这是中职毕业生和高职毕业生在企业能够胜任不同职业岗位的根本原因（王寿斌：《高职学生“冲劲”不足引发的思考》，辽宁教育2012年14期）；较之本科毕业生，高职毕业生的就业岗位匹配能力较高，短时间内尚有一定的创新，因而受到企业的欢迎；然而若干年后，大多数高职毕业生会趋于平淡――在技能上“熟”不过中职毕业生，而在持续性和创造力方面又逊于本科毕业生。

高职毕业生职业成长的这种缺憾（也容易成为企业最不满意之处）折射出的问题是，高职院校不仅要在培养学生的岗位适应能力上下工夫，而且还要努力提高学生的可持续发展能力。当然，关于学生的岗位适应能力培养问题和可持续发展能力培养问题孰轻孰重是有分歧的，但有一点是明确的：高职院校要增强就业服务的主动性，毕业生的即期能力和持续能力都是考量的重要因素，其关键在于取得两个能力之间的动态平衡。

“以岗位型就业教育为主，创业型就业教育为辅”就是坚持和完善高职教育就业导向。岗位型就业模式是指瞄准既有工作岗位的就业模式，是一种“单轨模式”，也是一种传统型就业模式；创业型就业模式是指以创业创造新的工作岗位的就业模式，是一种创新型就业模式；同时实施这两种模式的就业模式即为“双轨模式”（两者有主辅之分或并重）。因而高职院校要根据就业模式战略的转换变化，适时进行高职教育就业导向战略下的就业模式教育调整。

第一，“服务于岗位型就业模式”就是坚持高职教育就业导向。自《教育部关于以就业为导向，深化高等职业教育改革的若干意见》以来，高职教育就业导向已历时十年。无论是基于经济性的现实考察角度（目前我国仍面临青年劳动力就业特别是大学生就业、农村劳动力转移就业和转轨性就业三大就业压力，前两者尤甚），还是基于社会性的历史考察角度（高职教育就业导向其实就是社会发展到一定阶段的产物，进一步说，高职教育发展问题归根结底是一个社会发展阶段问题），就业导向的提出都是适时和适宜的。这一合理性和正当性来自于这样的基本逻辑关系：高职教育首先应当是就业教育，而就业教育又首先应当是生存教育，这就是说，高职教育就业导向正是其作为生存教育的本质反映。正基于此，高职教育就业服务主动性与就业导向具有同一性：贯彻落实就业导向、大力推进岗位型就业教育，这本身就是一种顺时应势的区域经济社会发展服务。

第二，“以服务于岗位型就业模式为主而辅之以创业型就业模式”就是完善高职教育就业导向。创业型就业模式是在坚持服务于岗位型就业模式为中心前提下的有益补充，在当下经济结构大规模调整、高职教育面临重大转型的社会背景下，该模式秉持的就业导向应该加强。

如果说“服务于岗位型就业模式”所坚持的就业导向使高职教育显现其在经济社会发展中的应有地位和作用，并由此逐步改变了对区域经济社会发展被动适应的现状，那么在今天的创业型经济时代，“以服务于岗位型就业模式为主而辅之以创业型就业模式”就是要使高职教育发挥更重要的作用，这是高职院校以“创业型就业教育”对这一新时代的主动应对。

其主要动因，一是基于创业――就业的内在机理。创业型就业模式具有乘数（倍增）效应，一改“一（人）对一岗”旧模式为“一（人）带多岗”新模式，形成“以创新带动创业、以创业带动就业、以就业带动经济成长”的良性互动，从而构成创业型经济的内在支撑。二是在于中国创业型经济发展挑战与机遇并存的现时格局。一方面，“机器换人”风潮正形成对既有就业岗位的强力冲击。第三次工业革命正深刻改变着社会生产、生活和教育方式。机器人正越来越多地被使用就是这一革命的“副产品”。另一方面，国际差距也意味着中国创业型经济发展的巨大潜力。按平均每千人口拥有的企业数计，目前发达国家和地区、发展中国家分别是40～50个、20～30个，我国仅为11.66个（曲秀琴：《大学生创业与就业》，哈尔滨工业大学出版社2013年版）。

由上分析可见，高职教育就业导向所依存的经济社会条件已发生了历史性变化。适时、紧密地跟进、追踪这种新态势，是高职院校实现这种建设方向的转变――从“岗位型就业教育”到“以岗位型就业教育为主，创业型就业教育为辅”而实施的扎实又有节奏的主动性行动；对于就业导向，坚持就是彰显高职教育是就业教育或生存教育的本质，完善就是展现高职教育可持续发展与时俱进的精髓。

高职院校产学研主动服务机制的构建

从服务于新型就业发展模式――以“岗位型就业模式为主辅之以创业型就业模式”的“双轨模式”或创新型就业模式以及由此显现的新型就业发展战略出发，到服务于其“升级版”――创业创新型经济发展战略，即从“就业”到“经济”的转变，高职院校由此主动应对的范围更广、领域更宽、境界更高了，也因此有了转变高职教育发展方式的紧迫要求；而实现这一根本性转变又依赖于教学、科研、社会服务活动新型关系的建立，依赖于基于“三大活动”而构建的高职教育人才培养主动服务机制与高职院校产学研主动服务机制的有效整合。事实上，新型就业发展模式其实质就是在完成“就业”与“创业”的博弈与互动，促使这种“双轨模式”激发人才培养主动服务机制与高职院校产学研主动服务机制“两大机制”的内生动力。

高职院校要通过努力转变社会服务方式增强主动性

在以岗位型就业模式为代表的传统型就业模式服务框架下，高职教育教学与科研之间的冲突，往往是以教学位居绝对优势甚至取代科研得以协调的。在这种模式下，高职院校是以单一的教学活动服务社会，瞄准的是既有工作岗位，将培养学生的应岗（顶岗）能力放在首位，并在不合理的考核制度下追求一次性或初次就业率。

在以创业型就业模式为代表的创新型就业模式服务框架下，高职教育教学与科研之间的冲突，应该是一种动态的调适。由于办学条件的差异和培养目标的规定性，高职院校的科研活动固然有其特殊性，但不应该以无原则地让步于教学为代价。科研活动地位和功能的提升，是由于创业创新型经济时代有着更高的要求，而单一的教学活动又无法应对或只是作出被动式反应。高职院校只有开展更加灵活有效的教学活动并不断提高特色科研水平，才能更加主动而有质量地服务于社会；主动而有质量本身就是“三大活动”之间建立的一种新型关系――以教学为基础、以科研为支撑、以有质量的社会服务为立足点和归宿。简言之，教而不研则浅，研而不教则空，教而继之以研则活，研而继之以教则精；而社会服务质量是高职院校教学与科研活动相得益彰的综合反映。

由此看来，在这个“创新为王”的新时代，以“创新型就业教育”建设为契机和切入点来实现对区域经济社会创新发展的引领，这是高职教育发展方式转变以至高职教育可持续发展值得思量的新命题；“引领性主动”，正是对高职教育要发挥更重要作用的新呼唤。

在此，“两大机制”建设所分别代表的第一层“标识”、第二层“标识”，根本的和基础的主动性、承接性、拓展性、提升性以至引领性的主动性，两者之间的关系在高职教育社会服务方式转变即新型社会服务方式建设中得以再现和进一步的印证。

高职院校要通过努力形成引领效应，追求更高境界的主动性

从倚重教学到注重寻求“以教学为基础、以科研为支撑而全面提高社会服务质量”三者联动的转变，高职院校产学研主动服务机制建设要凸显作为“三管齐下”支柱的科研在社会服务中的提升，并由此突出创新在社会服务中的引领，这正是高职院校努力转变社会服务方式而增强主动性的“内核”，也表明高职教育在区域经济社会发展中要发挥更大的作用。

在相关政策指引下（教育部在《关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见》中明确要求高职教育要发挥引领作用），高职教育以引领效应追求更高境界的“主动性”要着力解决两大问题：一是引领的类型、优势和活动领域问题；二是引领载体问题。从产业价值链的环节来看，高职院校推进其最具优势的应用型引领应更着力于产业价值链的中间环节，拓展其原创型引领则应更着眼于这一链条上下游环节的空缺“地带”。高职教育无论是发挥应用型引领优势功能（高职院校充当“中间站”或“二传手”角色，致力于自主创新或引进成果的应用推广―产业化―商业化），还是开发原创型引领拓展功能（填补由于实力型科研院校“不屑”或忽视成长型、科技型民营企业或小微企业而留下的原创型引领的空缺），实施载体的基本形式是创新型区域、创新型园区和创新型企业；换言之，要形成这种引领效应，在高职院校通过载体建设而构建的“高职院校―创新型载体”协同创新体系中，各构成要素之间要建构一种以利益博弈关系为基石的良性互动关系，进而形成和完善产学研合作主动服务机制。

区域教研活动总结篇（5）

一直以来对于幼儿园应该是怎样的教育，各方说法不一，但目前被广泛认同的观点是《纲要》中提到的“幼儿园教育应尊重幼儿的人格和权力，尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，以游戏为基本活动，保教并重，关注个别差异，促进每个幼儿富有个性的发展。”所以各幼儿园也充分贯彻《纲要》的要求，开始纷纷重视区域活动的教育意义和教育价值。但无论是什么样的幼儿园教育内容和形式，只有通过教师与幼儿之间的有效互动才能真正促进幼儿的体、智、德、美全面和谐发展。于是，笔者以区域活动中的师幼互动作为立足点和出发点，走进大连市某示范幼儿园进行长达2个月的实地观察，以期获知幼儿园中班探索区和游戏区中的师幼互动现状。

一、观察目的和范围

在进行观察之前，笔者首先确定了观察的目的，即通过观察了解幼儿园中班探索区和游戏区的师幼互动现状。由于人力和时间等的限制，笔者只选择了幼儿园中班的科学区、益智区、建构区、角色区四个区作为研究的区域，并分别把前两者和后两者命名为“探索区”及“游戏区”进行观察研究。

二、观察的内容

1、互动的类别：教师开启的互动和幼儿开启的互动。

2、互动的主题：即发起互动者是以什么为目的而发起互动的，分为两类18个：

1、互动的情绪特征：即在互动过程中，互动双方表现为怎么样的情绪情感，分为两类6项：教师的情绪特征分为积极、消极、平和三项，幼儿的情绪特征分为正向、负向、中性三项。

2、互动结果：即受动者是否接受施动者的行为目的，归位两类，接受或拒绝。

三、观察过程

笔者在大连市A示范幼儿园进行长达两个月的观察，此幼儿园共有3个中班，115名中班幼儿和6名中班老师，笔者把时间平均分配给三个班，并在对各班进行实际观察之前分别进行2天的预观察，在正式观察过程中严格执行非参与式观察的准则，以保证观察研究的信度和效度。

四、研究结果与分析

在此次研究中，共观察到233个互动事件，由教师开启的共140个占总事件的60.1%，由幼儿开启的有93个，占总量的39.9%。教师仍然是互动的主要领导者，占主动，幼儿在双方互动过程中主要是被动的接受教师所开启的互动。另一方面，教师在游戏区开启的互动为75个，占53.6%，在探索区开启的互动占46.4%。幼儿在游戏区开启的互动为49个，占52.7%，在探索区开启的互动占47.3%。

1、互动的主题与区域

从表二可知，无论是在游戏区还是探索区，教师所开启的互动的主要目的都是指导活动和约束纪律，其他目的所占比例均较小，即便是在游戏区开启与幼儿共同游戏的互动事件也只占整个游戏区互动事件的2.7%，这个比例应该是相当小的。在初步了解不同主题在不同区域中的分布的大体情况后，笔者利用SPSS软件对教师开启的互动事件的主题和区域进行了卡方检验，以验证两者之间是否存在相关性，得到结果：X2 =16.44，p

虽然对由幼儿开启的互动事件的主题和区域进行的卡方检验中，p>0.05，说明在幼儿所开启的互动事件中主题与区域之间差异不显著，并没有相互影响，但由表二可知，幼儿对开启互动事件的目的的选择随着区域的不同，依然有着一定差异，例如在游戏区中幼儿开启互动的目的主要是展示活动或结果，以及告状，两者总和达到了65.3%，占到总量的一半以上；而在探索区中占最高比例的是告状，寻求指导、展示活动以及请求照顾所占比例相同，都居于第二。

2、互动双方的情绪性质与结果

由表三可知，一方面，当教师开启互动时，情绪情感特征大多是平和的，占总量的55.4%，其次是消极的情绪特征，占25.7%，而积极的情绪特征只占17.8%。另一方面，无论教师主动开启互动时的情绪特征如何，幼儿多偏向接受教师的互动，占总量的87.9%，即，无论教师的情绪好与坏，幼儿都接受教师的互动行为，教师都能达到其互动目的。

与教师的情绪特征形成鲜明对比的是幼儿在开启互动时的情绪特征多为正向的，高达73.1%，中性次之，占24.7%，而负向的情绪特征只占总量的2.2%。由此可知，在幼儿主动开启互动时，总是积极的、主动的、带有良好情绪的，消极的、负面的情绪是极少的。虽然教师在回应幼儿的互动时，同样也是接受为主占71.7%，拒绝19.3%，但相较与幼儿对教师开启的互动的接受率仍然略偏低。

3、施动者的情绪特征与受动者的情绪特征

间的关系，笔者利用SPSS进行了卡方检验，在教师作为施动者开启互动的情绪与幼儿反馈的情绪的卡方检验中，P

在对幼儿开启的互动情绪与教师反馈的互动情绪的卡方检验中，p>0.05，说明在当幼儿开启互动时的情绪特征，并不对教师反馈的情绪特征构成影响。但从表四中仍然可以看出，当幼儿以正向的情绪开启互动时，教师反馈的情绪多以平和为主，很少做到也积极的回应幼儿，给予幼儿互动的鼓励。

五、总结

1、从总体上看，中班探索区和游戏区中的师幼互动类型仍然是非对称相倚型的。从教师开启的互动与幼儿开启的互动的比例可以看出，教师仍然是互动的主导者，幼儿较多处于被动状态。另一方面，无论是教师还是幼儿在游戏区开启的互动都高于探索区，说明游戏区更能引起教师与幼儿的话题，促进师幼互动。

2、在对游戏区和探索区进行的师幼互动研究中可以看出，无论区域类型和性质有何差别，教师多倾向于主动发起指导活动和约束纪律的互动，而其他互动主题和目的开启较少，说明教师在区域中进行师幼互动时依然存在一定的困扰，很少针对不同区域的不同特点做特殊的互动。例如在游戏区中却较少主动与幼儿共同游戏，在探索区中只有指导却没有提供幼儿进行成果展示的机会，从而也较难通过此途径来提高幼儿的探索兴趣。同时由幼中班儿开启的互动主题以告状和展示活动过程与结果为主，这与他们的身心发展特点是相吻合的，也说明幼儿是急需教师的认同和鼓励的。

3、从情绪特征方面看，相较于幼儿园其他类型的师幼互动，教师在游戏区和探索区的互动中消极的情绪更低，平和的情绪特征更高，说明在区域活动中，教师的确给予了幼儿更多心里环境上的支持。

4、在结果方面，无论教师的情绪特征如何，幼儿更容易接受教师所发起的互动。同时，教师也更倾向于接受幼儿主动发起的互动，拒绝较少。这点也与幼儿园中其他活动类型的师幼互动相比有所提高，比如刘晶波教授对幼儿园一日生活活动中的师幼互动研究中就提到，当幼儿发起互动时，教师的接受率为66.0%，拒绝为33%。

5，、在双方情绪特征相互作用方面，教师的情绪更易影响幼儿的情绪，而幼儿的情绪较少影响教师的情绪，这也给我们教师提出了更高要求，只有我们保持良好的情绪特征，幼儿在与我们互动时的情绪才能更积极和正向。而幼儿的良好情绪不仅能让幼儿的身心发展更好，同时也让教师的班级管理和教育工作更顺利和成功。

在长达两个月的实地观察中，笔者充分的感受到了幼儿园对区域活动的重视，同时也体会到了教师为幼儿创建合适的、生动的、活波的、能让幼儿全面和谐发展的区域所做的努力与成果。并且笔者在与班级教师交流时也体会到，教师们自己已经累积了许多经验，并总结了许多在区域活动中有效开展师幼互动的方式方法，所以笔者相信，我们终将能拨开困扰的云雾，见到在区域活动中实现良好师幼互动的光明。

参考文献：

[1]刘晶波《社会学视野下的师幼互动行为研究――我在幼儿园里看到了什么》[M]南京师范大学出版社 2006

[2]巨金香 情感视阈中的师幼互动研究 东北师范大学 2006

区域教研活动总结篇（6）

农村教师在整个教师队伍中占有绝对多数，农村教师的专业素质情况直接影响着农村教育的发展和农村孩子的成长。如何推进农村教师的专业成长、促进教师的专业发展呢？通过几年的实践，我们探索了一条行之有效的路径――建基地校，抓点校，开展农村区域研修。通过发挥基地校的辐射带动作用，在抓好区域研修点校的基础上，带动整个区域乃至全县、全市教师专业素质和教育教学质量的提高。

一、建立基地，确定点校

我们是市级教研部门，所以在开展工作时，先与各县区进行了协调沟通，分别确定了四所城镇中学为教师专业发展学校建设城镇基地校，确定了四所农村中学为农村区域研修点校。

二、制定方案，开展调研

为了更好地了解农村教师的专业素质情况，我们开展了以“教师专业素质情况”为主题的调研活动。这次调研活动采用普遍调查与抽样调查相结合、调查研究与指导教师专业发展学校建设相结合的办法，取得了显著成绩。

普遍调查采取情况统计分析的办法，抽样调查是深入四所农村点校，采取问卷、座谈和深入教学教研活动等方式，了解教师的专业素质情况。

1.教师的基本情况调研。

制订详细的教师基本情况调查表，下发到各校。具体包括：年龄结构、性别、第一学历及专业、最后学历及专业、骨干教师、学科带头人级别等。掌握了这些基本情况，就为教研工作的有效开展提供了重要参考。

2.课堂教学现状调研。

各学科教研员深入四个农村点校课堂，通过听课、看教案、与教师交流等方式，了解各学科教师的基本素质、教师教学能力等。教研员在听课后，对教师的课堂教学给予专业指导，在充分肯定成绩的同时，指出存在的问题，并提出改进意见。调研结束后分学科形成学科课堂教学现状的调研报告，最后汇总提升，形成农村初中课堂教学现状的调研报告。

3.教研活动现状调研。

在每个农村点校参加一个学科教研组的教研活动，并与这个教研组的教师座谈，了解农村学校教研活动的开展情况，形成农村初中教研活动情况报告。

4.问卷调研。

分教师问卷和学生问卷两种形式。问卷设计以《中学教师专业标准》为依据，问卷内容包括专业理念与师德、专业知识、专业能力等方面，从教师和学生两方面了解农村教师专业素质情况，并分块形成调研报告。

5.与校领导座谈。

通过设计好的座谈提纲，了解农村教师的专业素质情况及教育教学质量情况。

6.总结反馈。

在完成上述活动后，教研员将听课情况及教研活动开展情况向所在学校领导反馈，肯定成绩，指出不足。同时，我们对调研情况进行了数据统计和分析整理，并撰写了“农村教师专业素质情况”调研报告，确定了农村区域研修的方向，制定了研修规划。

三、立足实际，开展活动

在调研的基础上，我们确定了区域研修工作的基本思路为：抓住一条主线，即学校和教师的发展；促进四个发展，即学校学习化、教师专业化、教研员专家化、教学高质量化；采用四种途径：专业指导、示范引领、主题研讨、资源共享；达到一个目标：提高农村教师的专业素质和教育教学质量。

具体任务包括：构建成学习型组织，包括领导、管理、引领等组织机构；形成促进教师发展的机制，包括计划、运行、管理、考核评价机制；形成同伴合作、自主研修的氛围，使研究学习成为教师自我提升的内在驱动力，养成专业发展的自主意识，不断提高专业发展能力；探索教师专业发展的规律和特点，总结教师专业发展的途径、方法及经验；发挥教师专业发展学校的辐射、引领、带动作用，促进学校及整个教育教学质量的提高和发展。

1.成立组织，保障区域研修工作的有效开展。

（1）成立农村区域研修管理指导组织。

具体分为三级：市学院建立市农村区域研修领导小组：由市学院分管领导和学科教研员组成，负责区域研修活动的策划、组织和领导。各县区建立研修管理指导小组：由县区组长和学科组长组成，各县区教师进修学校负责初中教研的业务校长为组长，中教部主任为副组长，各学科教研员为本区域学科研修的组长，在区域研修校中按学科选出一名副组长。各区域建立研修领导小组：由区域研修点校校长任组长，成员校校长任组员。

（2）组建学习型组织。

各区域研修组织根据需要组建学习型组织，打造研修团队。学习型组织至少包括以下两个组织：一是学校学科教研组，主要由本校本学科或相关学科教师组成，由学校学科教研组长负责，进行日常教学研究；二是校际联合的区域学科教研组，要求每个区域每个学科组建成一个区域研修学科教研组，由区域研修体学校的学科教师组成，由进修学校和区域研修学校共同协商确定学科研修教研组长，主要进行教学疑难问题研究。研修指导由市、县教研员共同负责。

2.指导引领，保障区域研修工作的有序进行。

（1）定方案，送指导，助推学校和教师专业发展。

一是制定区域研修方案。在2014年与确定的区域研修点校调研摸底的基础上，撰写“农村教师专业素质情况”的调研报告，制定初中部农村区域研修方案。

二是进行培训指导。首先，对农村区域研修校进行培训，主要培训区域研修点校建设的意义、要求和方法。其次，指导基地校制定区域研修方案。最后，指导点校开展研修活动。要发挥省级教师专业发展示范校的辐射带动作用，以示范校的经验、做法指导和带动点校的发展。通过抓基地、抓点校，以强扶弱、以点带面，激发学校自主发展的内在动力，助推薄弱校的进步和发展，引领和推动整个区域教研的发展和提升。

（2）定主题，抓教研，助推教学质量有效提高。

各县、区学科教研员负责指导本学科教师分析教师素质和教学现状，找准薄弱点，确定研修主题，制定研修方案。市学院教研员提出年度研修主题，供各学区参考。

确定研修主题时要结合中学教师专业标准的要求，以解决学校教育教学实践中存在的突出问题为突破口，力争做到：从小问题入手，解决教师所急、所惑，重过程、讲实效。

（3）给任务，压担子，推动研修活动有效开展。

一是任务驱动。通过制定区域研修方案，给基地校和点校任务。各点校制定自己的研修方案，研修计划，校际间的区域性学科教研组按照学院要求，定期完成相应的研修任务。学校学科教研组要每周开展一次教研活动，校际联合的区域教研组要每月开展一次教研活动。各学科教研组要每月上交一次教研活动纪实，市县学科教研员要对活动情况提出指导性意见，并提出改进措施。各学科教研员要定期给点校及研修成员校教师任务，组织开展活动。

二是课题拉动。各学科根据各县区域研修校的教研活动主题及调研情况，以小课题研究的形式，开展教研活动。要以解决学校教育教学实践中存在的突出问题为突破口，力争做到：从小问题入手，解决教师所急、所惑，重过程、讲实效。

三是城乡联动。充分发挥教师专业发展学校示范校的作用，学院初中部为城镇教师专业发展示范校与农村研修点校结对，通过拜师、参观学习、经验交流等形式，将示范校的经验和做法辐射给区域研修校，在榜样的带动下发展提高。

四是网络互动。各学科通过QQ群进行学科交流、研讨活动；通过教师研修网，为区域研修校教师提供各种教学、学习资源，并及时将各种活动的开展情况上传。点校学科组长定期组织学习研讨，并将学习过程及困惑及时反馈给市县教研员。

研修形式采取网络研修与具体指导相结合的方式。学科教研员要组建学科研修QQ群。平时的研修活动，通过网络研修对点校的研修活动给予指导，帮助教师解决研修中的实际问题。各研修组按照各自的职责和要求开展工作。市、县教研员定期深入点校进行具体指导。市学院选择适当的时候对点校教师进行培训。

经过几年的研究与实践，农村区域研修工作初见端倪，点校培养硕果颇丰。教师的专业化水平有了极大的提高，推动了学校的专业发展。我们希望农村区域研修的道路越走越宽阔，越走越平坦，越来越有效地助推教师的专业发展。

参考文献：

区域教研活动总结篇（7）

当前课程实施中存在的问题：

问题一：教材课程五花八门、品种繁多

我区对33所公办幼儿园教材使用情况统一发放表格，作使用现状统计，结果显示：33所幼儿园正在使用的教材一共有9套，所用教材及所占比例分别为：1、幼儿园综合活动课程（江苏少儿出版社），占总数的52%。2、幼儿园渗透式领域课程（南京师范大学出版社），占总数的0、15%。3、幼儿园发展课程（新时代出版社），占总数的0、15%。4、多元整合幼儿园活动课程（上海少年儿童出版社），占总数的0、06%。5、幼儿园活动整和课程（南师大出版社），占总数的0、06%。6、多元主题活动课程（未出版），占总数的0、03%。7、生活化、游戏化课程（教育科学出版社），占总数的0、03%。8、幼儿园适宜性课程（江苏教育出版社），占总数的0、03%。9、幼儿园建构式课程（华东师范大学出版社），占总数的0、03%。以上统计数据，可以看出，就一个区域，使用的教材也是五花八门，品种繁多，属于形式五彩缤纷，内容基本大同小异。更有的幼儿园阶段时间用这个教材，到外面学习或者邀请专家现场指导后，可能又换一个教材，想通过教材的更新提高教学质量，这种做法不是可取的。因为，要把幼儿园课程落到实处，把课程质量真正地提高上去，我们可能更要关注的是两个方面：一是适宜；二需坚持。

问题二：主题课程建设中各领域内容不平衡

有些幼儿园的课程内容围绕“办园特色” 设置，各领域内容的设置有所侧重，比如：美术特色的某园，在每周课程的设置上，明显加重艺术领域的课程编排。导致该园艺术课程超载，而其他领域课程编排不足，出现各领域内容不平衡的现象。而课程设置和编排的不均衡，在一定程度上是由于幼教工作者对儿童在各年龄阶段该学什么不该学什么，不清晰或者不明确所致。因此，我们有必要探讨和明晰设置和编排幼儿园课程内容应该考虑的标准。

问题三：课程内容片面的求新、求异、求创意

幼儿学习的内容应该是与教育目标相符合的，有利于幼儿全面健康和谐地发展的内容。在实际工作中，教师在教育内容的选择上只求新求异，不考虑其发展价值。比如，某幼儿园某班级《认识蚯蚓》就认识了三个月，对此，园领导的评价是：她们老师开发课程的能力强；我个人认为蚯蚓并没有重要到需要我们的孩子花三个月的时间去认识它的程度。随着课程园本化程度的逐渐加大，诸如此类的内容还会有很多很多。一方面教师可以考虑到课程内容与幼儿生活的经验相联系，另一方面，教师也需要考虑幼儿对所学内容的现实意义的理解，做适时的总结拉回，不任由人为的远离。

鉴于以上问题的出现，我们设想从源头入手，依托《指南》精神，找寻切实可用的策略，运用到课程实施实际工作中，提高课程实施的质量。

一、《指南》引领，聚力教材课程内容

《指南》提出：应从健康、语言、社会、科学、艺术五个领域描述幼儿的学习与发展。每个领域按照幼儿学习与发展最基本、最重要的内容划分为若干方面。

尽管“应从五个领域描述幼儿的学习与发展”在指南中仅仅出现了一次，却需要我们时刻铭记在心，时刻将他作为考虑课程设置的基本出发点。而目前，据我们使用的教材数据调查分析得出，各自均存在领域的偏重，由此，我们结合地区的实际情况，择优选用其中三套教材作为推荐使用教材。各园再根据园所实际、结合原教材沿用实际，选取其中一套教材作为应用教材。由教研室牵头，将三套教材的使用园整合成三个课程联盟，分别针对三套教材形成初步教材分析报告，如研讨哪些内容适合本地本园开展？哪些内容不符合本地幼儿的兴趣、需要？研究改进方法，使课程内容尽可能地贴近幼儿、符合幼儿特点，解决重点核心问题。聚力打造适宜、均衡的教材课程内容。

区域教研活动总结篇（8）

一、研究的背景及意义

幼儿园的区域活动是幼儿教育中不可或缺的重要部分，教师依据教育目标设置不同的区角，投放丰富的材料，引导幼儿按照自己的意愿去选择活动区域，从而促进幼儿认知、思维等品质的发展。并且，由于幼儿年龄较小，认知能力有限，因此需要教师在区域活动进行有效的引导，使他们快速的融入环境，提高幼儿的注意力，并激发他们的活动兴趣。新手教师在师幼互动中即时性问题的处理、幼儿情绪的变化、师幼互动语言的等方面敏感度不够，捕捉能力不强，因此容易忽略幼儿的反应，从而造成师幼互动质量不高。

国内关于师幼互动的研究，大多围绕某一活动而展开，比如语言学习等；或比较新手教师与成手教师在师幼互动行为方面的差别。少有针对幼儿教师的职后培训开展研究。国家为提升我国整体幼教质量下大力推进幼儿教师及转岗教师的职后培训，为避免培训流于形式，学员能够真正有所获并且回去可以应用解决实际工作中的问题，开展师幼互动质量的研究尤为有意义。

二、研究对象及方法

本研究选取秦皇岛市三所公立幼儿园的三名新手教师作为研究对象。

本研究采用非参与式观察法对几所幼儿园的新手教师的区域活动中的师幼互动行为进行了研究，并对这些观察事件进行归纳整理，再此基础上发现共性问题并提炼出来，尝试找出这些问题的成因并讨论先关解决策略。

三、区域活动中新手教师开展师幼互动行为的总体状况

（一）开启师幼互动的次数较少

在区域活动中，主要由教师开启师幼互动行为，次数大约是幼儿开启师幼互动行为的两倍。新手教师开启师幼互动行为的次数较成手教师而言明显减少。

（二）存在偏区现象

新手教师开启师幼互动的各个区域不太均衡，存在偏区现象。主要开展活动的区域是娃娃家，而最少开展的区域是图书角，且两个区域开启频次相差比例较大。

（三）开启师幼互动的时机没有覆盖整个活动环节

教师开启师幼互动的时机分为活动始前的谈活环节、活动过程中、活动结束后的讲评环节。新手教师并未在每个环节都开启师幼互动行为。尤其是在活动开始前的谈话环节是最为被忽略的部分。新手教师在区域活动中开启师幼互动行为绝大多数都是在活动过程中。在活动结束后的讲评环节开展的也比较少。

（四）开展师幼互动的主题

通过对于典型师幼互动行为事件进行分析与归纳，共归纳出种四种主题活动，分别是约束纪律、指导活动、照顾生活、共同游戏。新手教师开启师幼互动主题中最多次数的是“约束纪律”这一项，而后依次为“指导活动”、“共同游戏”，但基本没有“照顾生活”这一项。

（五）不注重生活常规和坚持目标的指导

师幼互动事件中指导幼儿活动内容的主题事件一般有五项内容，分别是知识技能、创新活动玩法、社会交往、生活常规、坚持目标；新手教师就前三项内容进行了指导性开启，但指导生活常规、坚持目标这两类活动则被忽略掉了，基本没有体现。

（六）出现较高比例的消极情绪

在幼儿教师的情感特征方面，成手教师会表现出更多的积极情绪（45.6%），即明显对而又和蔼、亲切、友善并且有耐心。而新手教师则会表现出更多的消极情绪（41.7%），即明显的对幼儿不满、厌恶甚至讨厌和不耐烦的情感特征。幼儿如果长时间处于这种负向情感中，则会导致对教师的畏惧甚至是对幼儿园的讨厌。

新手教师向幼儿表达积极情感的动作频次也比较低，大约只占总量的32.1%，没有向幼儿表达积极情感的动作频次则达67.9%，远高于积极情感的表达次数。

四、区域活动中幼互动的结果表现

（一）由新手教师开启的师幼互动总体情况尚可，存在相当比例的被拒绝状况

在幼儿园区域活动中由新手教师开启的127件师幼互动行为事件中，被幼儿接受的有99件，占总量的78.2%，而遭到幼儿拒绝的有28件，占总量的21.8%；而一般成手教师开启的师幼互动为幼儿接受的事件的比例一般可达95%以上。

（二）由幼儿开启的师幼互动事件被新手教师接受的情况较好

在由幼儿对新手教师开启的件师幼互动行为事件中，被新手教师接受的事件占总量的52%，被新职教师拒绝的事件占总量的48%。这个比例要高于成手教师（36%）。

综上，可以简单概括为，新手教师在区域活动中开展的师幼互动行为较少；且内容较为单一；在区域活动前、活动接收后没有或较少开展师幼互动。

五、造成新手教师师幼互动效果不佳的主要因素

（一）缺乏师幼互动相关理论知识

从新手教师职前培养来说，由于大多幼儿教师学历层次在专科及以下，没有经过更为专业的学前教育培养，因此她们关于幼儿园区域活动中师幼互动方面的知识了解得非常少；由于目前幼儿园缺编比较严重，有大批转岗教师进入到幼儿园，甚至对于基本的保教知识都不了解。这就造成很多新职教师刚开始工作时只知道幼儿园有活动区，但是对活动区的功能一无所知，对在活动区如何与幼儿互动感到非常迷茫，这造成她们在活动区中与幼儿的互动较少，甚至不知道该怎样与幼儿良性互动。

（二）幼儿园安排区域活动的时间不够合理

有些幼儿园考虑办园成本，没有τ谛率纸淌进行必要的岗前培训，基本都是到岗即上岗，没有实习和深入学习的机会。许多幼儿园将区域活动的时间安排在早饭后的半小时左右，这个时间晚班老师还没有上班，这就造成新手教师很难有机会观察成手教师如何开展良性的师幼互动。

（三）新手教师自身缺乏主动意识

许多教师只将区域活动视为一日活动的一部分，工作中的一个环节，对幼儿进入活动区后应该做些什么，如何去健康引导缺乏主动的认识，从而忽略了活动前谈话的环节。必须要让幼儿对于区域活动的内容有基本的了解，并且掌握的相应的规则，并且发现不同幼儿的兴趣点，才能有效的激发幼儿在区域活动中的主动性，并且避免幼儿出现纠纷和大闹现象，而这些都需要新手教师有意识的去引导和规范。

六、在职后培训中针对新手教师的几点建议

（一）在培训过程中注重相关理论的设置环节

针对现在幼儿教师的基础学历构成现状，应该在培训的理论环节部分设置相应的课程，讲解区域活动中的环境创设、投放材料的规律，如何有效与幼儿进行互动等。并在实训环节就某些相关问题进行专门化的实习，比如作为影子教师详细观察区域活动是成手教师是运用了何种技巧与幼儿进行互动的。

（二）加大训环节的力度

要保证三个月到半年的时间，让新手教师轮流去幼儿园的各个班级去观察成手教师的活动。注重在不同区域中，对待不同性格的幼儿该如何进行互动。做好观察记录并适时进行心得分享。

（三）聘请一线教师和教研机构的相关学者前来授课

即要了解国家相应的政策法规和教学指导纲要，也要有必要的集体备课和教研研讨环节，还要将一线教师多年的教学经验进行有效的分享，这样多管齐下才能让学员有更多的收获

（四）新手教师要端正态度

作为一名新手教师，无论年龄多大，只要走向幼教工作岗位时间不长，都应注重师幼互动相关知识的学习，将所学知识融入工作中去，与实际的教养活动结合起来，注意掌握有效的技巧，学会并耐心的进行观察，摒弃传统的错误观念，做一个师幼互动活动中的有心人。

（五）注重幼儿情绪的变化

师幼互动归根结底还是要更好的调动幼儿的活动积极性，培养幼儿良好的活动能力和积极的情绪。幼儿的自尊心较强，非常在意老师的肯定和表扬，在师幼互动环节要让幼儿更多的有良好的情绪体验，从而获得更多的成就感和更强的自信心，他们也会更配合日后的互动活动，从而形成正性的强化作用。反之，如果忽视幼儿情绪的变化，挫伤了幼儿的积极性，甚至让他们产生自卑情绪，则会大大削弱其参与互动活动的积极性，久而久之还会对于幼儿的性格带来不良的影响。

（六）帮助新手教师树立崇高的职业理想

区域教研活动总结篇（9）

 

一、引言

新世纪新阶段，中国的发展呈现出一系列新的阶段性特征，其突出表现在于——经济实力显著增强的同时，长期形成的结构性矛盾和粗放型增长方式尚未得到根本改变，生产力水平总体还不高，自主创新能力还不强。对此，党的十七大报告明确提出：“提高自主创新能力，建设创新型国家。这是国家发展战略的核心，是提高综合国力的关键。”

创新的基础，在于实践、学习和知识的积累；而创新能力的形成，则需有效地发挥一种特定的非财务资本——区别于传统的货币、劳动力、土地等财务性资本，由人力资本、关系资本和结构资本构成的智力资本，方能为主体带来持久竞争优势的战略性资源。

二、智力资本驱动区域创新能力有效性的研究设计

（一）指标体系

笔者以2009年华东地区的横断面数据为样本，选取上海、江苏、浙江、安徽、福建、江西和山东七个地区的相关数据，结合中国创新发展的实际情况，设计了区域人力资本、结构资本、关系资本与创新能力水平的评价指标体系，结合我国背景探索智力资本与区域创新能力的水平与关系。各评价指标体系如表1所示。

 

一级

二级

具体指标

 

区域人力资本

区域

教育

水平

政府财政教育支出占地方财政支出的比重

中小学在校生人数与专任教师人数比

在校大学生与大学教师的人数比

每万人拥有的大学在校生人数

大学以上学历人数占6岁以上人口的比重

区域

医疗

卫生

水平

医疗卫生财政支出占GDP比重

每万人拥有的卫生技术人员

每万人拥有的卫生机构数

每万人拥有的医疗机构床位数

区域

社会

保障

水平

社会保障和就业的政府财政支出占GDP比重

至年末参加养老/失业/医疗保险人数占总人口比重

每万人中城镇居民最低生活保障人数

每万人中农村居民最低生活保障人数

区域关系资本

国际

关系

水平

进出口总额与GDP的比值

实际外商投资总额与GDP的比值

国际（外）旅游收入占GDP的比重

国内

关系

水平

人均社会消费品零售总额（万元）

人均批发和零售业总额（万元）

人均限额以上连锁零售业企业商品销售额（万元）

区域结构资本

政府

效能

水平

财政收入/财政支出占GDP比重

在岗职工平均工资占人均GDP比重

从业人数占总人口比重

城镇/农村居民恩格尔系数

社会

流通

水平

人均货运总量（吨）/港口货物吞吐量（吨）

人均客运总量（人）

人均邮电业务总量（万元）

固定及移动电话普及率（%）

商品零售/居民消费/工业品出厂价格指数（%）

信息

流通

水平

人均图书出版量（册）

人均期刊总印数（册）

人均报刊总印数（份）

国际互联网用户占总人口比重

区域创新能力水平

创新

投入

水平

科技经费筹集总额占GDP比重

有科技机构的企业数占全部规模以上工业企业比重

高等院校科技课题平均投入经费（万）

①国家产业化计划项目落实资金占GDP比重[微软用户1]

研发机构科技活动经费占GDP比重

研发机构科技活动课题平均经费（万元）

创新

产出

水平

技术市场成交额占GDP比重

技术市场成交的合同平均金额（万元）

技术市场技术流向地域的合同平均金额（万元）

国内专利申请受理数/授权数

大中型工业企业的科技项目数

创新

人员

情况

每万人拥有科技活动人员数/研究与开发(R&D)机构数

每万人拥有的高等学校数/科学家和工程师人数

R&D机构课题投入经费占科技经费筹集总额比重

区域教研活动总结篇（10）

中图分类号：G511 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2014）03-119-002

混龄教育，是指让不同年龄和发展水平的孩子身处同一环境共同学习，生活，游戏。而我国基本采用的是分龄教育。让同一年龄段的孩子放在一起学习、生活、游戏。这种方式在一定程度上限制了儿童与异龄儿童的交往机会，限制了幼儿和异龄幼儿之间的情感交流和相互学习。特别当今社会独生子女较多，家庭成分中缺少哥哥姐姐弟弟妹妹，所以我们更有必要在幼儿园开展混龄教育，促进幼儿健康人格的形成。

一、改善办园条件,营造家园式的混龄环境

幼儿园的教育环境应该给幼儿一个什么样的氛围？瑞吉欧的教育工作者用他们环境创设的理念和实践告诉我们：幼儿园应该像一个“家”。不同年龄段的孩子在这温馨、愉悦的环境中有助于他们获得幸福感和安全感，有助于他们良好品德的形成。而我园开办于1981年，规模小，班级少，园舍陈旧。但是我们在分析自身情况后，本着节约的理念、让每一分钱都用到刀刃上，投入必要的经费，改善美化幼儿园环境。

1.加大硬件建设,创设现代化的混龄环境

只有创设适合混龄孩子交往互动的环境，才能促进混龄孩子的发展。为此，我园在近几年内，筹集投资近53万元改造了场地和设施：园内铺设了400多平方米的彩色塑胶软地，700多平方米的绿地草坪，新建了景观瀑布墙，改建了幼儿玩沙池，园内创设了富有现代特色的电脑房、多功能室、创意室、娃娃书屋和工作实践室，为混龄幼儿学习和游戏活动提供了条件，促进了幼儿园可持续发展。

2.关注细节设计,构建个性化的混龄环境

我们认为：在幼儿园实行混龄教育，为幼儿营造一种类似于兄弟姐妹聚集在一起的家庭氛围，可以弥补独生子女与不同年龄幼儿交往的不足，因此，整个幼儿园细节的设计就要体现混龄教育内涵。教育特色标记，代表友爱互助的三人标识随处可见，不断暗示着孩子、老师、家长我们是亲亲一家人，在实施混龄教育。混龄涂鸦墙，在游戏的时候孩子们俩俩结对，用菜根、毛笔、印章等不同作画工具进行混龄涂鸦。班级特色墙，每个班都设计了反映混龄活动过程的混龄特色墙，张贴的混龄结对活动引人注目，洋溢着关爱友爱、合作互助的大家庭的温馨气氛。丰富的混龄玩具，如两人合作玩的脚踏车、三轮车等。通过玩具的购置，满足混龄活动的需要，充分体现了幼儿园“大手拉小手，快乐同成长”的教育理念。

二、加强园本教研，塑造混龄科研师资队伍

混龄科研师资队伍是有思想、有研究能力、敢于开拓的教师队伍，而我园虽然教工人数不多，但是我们在建设有一支高素质专业教工队伍目标的引领下，以“塑造师德”为核心，以“提高专业”为内容，以“课题研究”为载体，提升教师队伍素质。本园的每一位教师既是混龄教育的实施者，也是混龄教育的受益者。她们拥有不同的年龄、知识、能力层次，来到同一所幼儿园从事教育教学工作，在课题开展过程中研究与探讨、合作与交流、实践与竞争，时刻碰撞出智慧的火花，也就形成了一支团结互助、取长补短、自信竞争、敢想敢超的教师队伍。

1．转变教师观念，从服从到自主

我园坚持混龄教育已有十多年了。刚开始，教师着手从事混龄教育，只是出于生源等原因，带着许多无奈，甚至还抱怨过。但是，在多年来的实施中，教师们一步一步地走下去，从毫无经验，到初见成效，慢慢地体会到了混龄教育的内涵，感受到了混龄教育对自己的磨练。观念的转变使教师们不断地克服理论上的不足，教师们经常搜集相关资料，运用电脑与网络上的各大资源，了解相关经验，并结合资料进行交流、讨论，使混龄教育不断本园化。教师们多角度多渠道地吸收外界信息和最新动态，加强了园本教研的理论和实践指导，从服从变成了自主性。

2．转变教师角色，提升教师素养

有了观念的转变，教师们做好了角色定位，既做孩子的导师，又做孩子的朋友。园方也利用大量的时间，做好师资培养工作，加强园本教研，如混龄活动设计专题研究，混龄观察记录的撰写研究，混龄活动方式的研讨……在这些研究中，教师们逐步学会了做孩子们的导师和朋友。活动中，教师面对的是不同年龄段的孩子，他们有着自己的特点及个性。教师只有真正了解孩子、走进孩子身边，才能让活动不断的丰富起来，让孩子在混龄中体现各自的价值，大带小、小促大。于是在一系列的专题研究后，教师们渐渐树立了正确的目标意识，学会了从观察到构建，从预设到生成，从反思到再实践、再反思。教师们放下了自己的身份，与孩子们融为一体，提升了素养，也真正了解到“因材施教”的意义。作为一名导师和朋友，这是对教师教育、教学能力的极大的挑战，同时也是极好的锻炼。

三、坚持混龄研究,形成鲜明的教育特色

鲜明的教育特色就是通过不断的研究尝试获得，在编班、活动中形成了一套能区别于其他学校的科学、合理的模式。

从90年代中期开始，我园坚持十余年对幼儿园“混龄教育”进行了长期系统的研究。“九五”期间参与省教育学会的《幼儿园混合管理，分组教学的研究》，“十五”期间参与了市教科所《幼儿园混龄班管理和教育模式研究》，现又申报实施了无锡市“十一五”教育科学规划课题《幼儿园混龄游戏活动的开发》研究，既顺应了幼儿园自我发展的需求，又为小规模幼儿园招生、编班、活动研究等提供了可借鉴的又一新范式。

幼儿园是孩子们共同的家，为使混龄幼儿在这个“家”里受到良好的教育，我园能在深化前期研究成果的基础上，积极探索、构建混龄教育的特色模式，现形成两种编班模式：

模式一：混龄编班，根据家长的意愿和孩子的需要，开设了一个中小混龄班，让孩子两两结对，合作、学习、生活、游戏，并进行跟踪评价，作好记录，老师作为指导者、支持者、合作者，对孩子的日常生活进行细致的观察，力争让每个孩子在原有的水平上得到最大限度的发展。

模式二：分龄编班，我园还有目的的创造条件，将分龄班幼儿在一日活动和一周活动中的固定时间开展混龄活动，形成了以混龄晨间、混龄活动日、混龄区域游戏和混龄家庭结对四种活动方式。

1．混龄晨间活动

每周三次的混龄晨间活动是全园幼儿自由结伴、充分合作的好形式，将全园户外活动场地按不同的活动内容分为若干个功能区，如跑跳区、钻爬区、球类区、车类区等，晨间户外活动时在老师的带领下，鼓励全园幼儿大小结伴合作进行体育活动，教师在各区提供丰富多彩的材料，并适时地帮助和指导。丰富的民间游戏，各类体育活动锻炼，为幼儿和异龄同伴的交往创造了条件，提高了幼儿的社会往能力，增强了幼儿的体质。

2．混龄区域游戏活动

每周一次将全园各室设置为不同活动内容的区域活动室，如混龄泥工区域、混龄创意区域、混龄涂鸦区域、混龄娃娃电脑区域、混龄玩具区域、混龄玩沙区域。每个区域的教师是通过学期初招投标形式，由教师根据自身爱好特长自主选择。幼儿每周二上午

9：45-10：45可按自己的意愿到各活动区域内去活动，自然进行交往合作，游戏玩耍。混龄区域游戏活动做到三个三，在设计活动时我们遵循三个原则，（1）异龄互动原则；（2）趣味操作原则；（3）多层次需要原则。在开展活动时我们采用三种混龄形式：创意区域――大中小混龄、混龄泥工区域――大中小混龄、混龄娃娃电脑区域――中大混龄、混龄玩沙区域――中大混龄、混龄涂鸦区域――中小混龄、混龄玩具区域――中小混龄。在组织活动时教师做到三条：积极引导，适度参与，赏识肯定。创设了一种自然的教育生态环境，更有利于幼儿交往、合作能力的培养。研究表明：幼儿交往态度热情的人数有所增加，特别是在交往结果中交往的成功率有了显著的提高。

3．混龄活动日活动

每周一次将全园班级按大带小的原则两两结对，教师有目的有计划地安排适合异龄互动的学习内容，让每个幼儿找到相对固定的同伴进行半日活动，菜场、马路、医院、超市都是我们开展混龄活动的良好场所，特别是我们幼儿园的工作实践室，孩子们可以用自己的零花钱，带着弟弟妹妹按照自己的需要任意选购所需的食品、物品、蔬菜和水果等。在活动中我们还积极带领幼儿大胆地走出幼儿园，走向社区，充分利用自然环境和社区资源，有效扩展了幼儿生活和学习的空间，开阔幼儿视野。

4．混龄家庭结对活动

每月一次教师组织结对家庭开展活动，如迎奥运沙海畅游、渤公岛欢乐游等，丰富多彩的混龄家庭结对亲子活动，增进同伴间以及家庭间的感情，弥补家庭成份的缺失，感受大家庭的温暖。特别是结对家庭的经验交流会，提高了家长育儿的能力，使幼儿园、社区、家庭、教师、幼儿、家长之间产生互动的教育功能，从而营造出一个幼儿带动一个家庭，一所幼儿园影响一个社区的和谐的教育氛围。