大一自我评价总结篇（1）

时光匆匆，一学年的学习任务又已接近尾声，默然回首，这一年来虽没有轰轰烈烈的战果，但在潜移默化中仍取得了许多不可磨灭的成绩。为了发扬成绩，弥补不足，以利于今后的工作和学习，特自我总结如下：

本人思想上积极要求上进。这一年来我始终坚持自强不息，立志成材的信念，始终保持着昂扬的斗志和坚韧不拔的作风，坚定不移地朝着既定的奋斗目标前进。我坚持着自我反省且努力的完善自己的人格。所以无论在什么情况下，我都以品德至上来要求自己。无论何时何地我都奉行严于律己的信条，并切实的遵行它。平时友爱同学，尊师重道，乐于助人，努力配合班干的工作，积极参加学校和班级的活动。

学习方面严格要求自己，凭着对个人目标和知识的强烈追求，刻苦钻研，勤奋好学，态度端正，目标明确，基本上牢固的掌握了一些专业知识和技能，同时把所学的理论知识应用于实践活动中，把所学知识转化为动手能力、应用能力和创造能力，力求理论和实践的统一。在学习和掌握本专业理论知识和应用技能的同时，还注意各方面知识的扩展，广泛的涉猎其他学科的知识，从而提高了自身的思想文化素质，为成为一名优秀的大学生而不懈奋斗。

在生活上，养成了良好的生活习惯，生活充实而有条理，有严谨的生活态度和良好的生活作风，为人热情大方，诚实守信，乐于助人，拥有自己的良好出事原则，能与同学们和睦相处；积极参加各项课外活动，从而不断的丰富自己的阅历。在心理方面，我锻炼坚强的意志品质，塑造健康人格，克服各种，以适应社会发展要求。

本人认为自己最大的问题就是喜欢一心两用甚至多用。另外就是交际沟通能力还有待加强。积极的人在每一次忧患中都看到一个机会，而消极的人则在每个机会都看到某种忧患。我坚信我的未来不是梦！我有信心接受任何新的挑战和考验。

大一自我评价总结篇（2）

2。评价标准单一。传统评价过于重视学生的学业成绩，只以成绩论英雄，对结果进行考察时，主要看知识获取了多少、分数的高低。学生的其它方面没有被重视，这导致了评价的标准单一。

3。评价方法单一。传统的评价注重量化评价，忽视质的评价，这种量化实际上是对学生进行了等级化，学生在这种单一化的评价中产生了巨大的心理压力，严重制约着学生的成长。

从评价的现状看，传统的评价在众多方面存在着不足，限制了学生的发展。面对这一现状就迫使我们寻找更加科学有效的评价方式。我们应该选择什么样的有效的评价体系促进学生全面发展呢？经过尝试，提出在高中物理教学中开展表现性评价。

表现性评价是一种新型的评价，它更直接地考查学生分析问题解决问题的能力。在促进学生发展和改进教学方面有显著作用。 它强调在具体化的教学环境中，由评价者对学生的操作表现和学业成果进行评判。

由此说来，这种表现性评价更注重的是内在的激励功能和诊断功能，是一种过程性的评价。要想在物理教学中开展表现性评价，应该从以下几个方面入手。

一、在课堂小组合作中开展

在课堂的小组合作中，如果还是采用传统的教学评价形式，肯定是影响学生的个性发展，需要在小组合作中展开表现性评价。进行表现性评价时，学生自己必须创造出问题解决方法或以自己的行为表现来证明自己的学习过程和结果，然后通过合作交流的方式进行评价。

比如学习《功》时，我们给学生提供这样一个问题：物体在与水平方向成α角的力F的作用下，沿水平方向向前行驶的距离为L ，求力F对物体所做的功。 在这里，并没有提供一定的方向，而是让学生自由的思考。事实上，这个问题的解决有不同的途径，强行规定问题解决方案是不合理的。通过小组合作，学生发现，根据力的等效性原理，可以把计算F做功的问题转化为分别求F1和F2做功的问题。当然有的小组把位移进行分解，最终也实现了求解。在这一过程中，可能有代表性的错误，我们可以交由小组进行讲述，直至解题思路和计算过程均正确为止。这种评价对于学生的发展非常有利。

二、在作业中开展表现性评价

在传统的作业评价中，一般是教师批改作业后发放，全班统一订正后进行检查。而采取表现性评价后，可以采取学生自我评价，教师与家长评价相结合。当然作业只对正确的题目进行标注，错题重新进行修改和订正后，交上即为合格，优秀作业定期在班内进行展览。

三、在实验中开展表现性评价

实验的重要性不言而喻，高中物理教学中，很多规律、定理的建立都与实验密不可分。比如牛顿第二定律，平行四边形法则等等。所以，重视实验，就要从实验教学开始。而要让实验教学更加有效，必须重视学生的表现性评价，需要记录学生实际操作以此评定学生的操作能力。

比如 “验证牛顿第二定律”的实验中，教师就要对学生的实验过程进行发展性的评价，其中包括a-F，a-1/m的函数图象的分析， 实验结论的归纳总结，以及对由于摩擦而产生的误差的分析，让学生弄清楚实验结果与实验原理中的理论公式是否相吻合，而且还可以培养学生的归纳总结能力。在这些过程中，教师必须在教学中根据详细的评分规则进行观察和记录，以便实施表现性的评价。

四、在总结中开展表现性评价

大一自我评价总结篇（3）

学生评价的内容一般包括：一是学生参与综合实践活动的态度，二是学生创新精神和实践能力的发展情况，三是学生学习方法和研究方法的掌握情况，四是学生的人文精神和科学素养的养成情况，五是学生在活动中所获的体验情况。

2　学生评价方法

2.1　学生参与综合实践活动的态度评价

实践表明，学生参与综合实践活动的态度决定了活动的质量，因此在活动过程中应注重学生参与活动的态度评价。由于学生参与综合实践活动是一个主动的过程，在评价过程中则以学生自我评价为主，进行自我反思，从评价的过程中保持自身参与活动的热度。在态度方面，主要采用“相互参照”和“自身参照”两个标准综合评价。

2.1.1　相互参照法

同一个实践活动往往是多个小组同时开展综合实践活动，便于比较，这就可以以其他小组成员为参照标准，本小组给自己进行评价，可参照表1。

本组得分是以其他组为参照，本组所有成员先对他组评价，再自行对本小组进行评价，然后把自我评价与他组对本小组评价综合，得到一个相对分数比值，根据比值情况了解本小组在整个活动中的位置，以激起团队荣辱意识，定制下一阶段目标分值，如表中最后一栏“1.0”，即下阶段评价时应该达到的分值。

2.1.2　自身参照法

自身参照法是以学生自身的发展层次和发展水平为标准，这种评价是学生对自己综合实践活动中的各种表现进行的自我反思性评价。学生通过自评，不仅可以看出自己的进步情况以及和他人的差距，同时还有利于学生的自主性的充分发挥。教师通过设计相应表格，学生分阶段对自己进行一次简要的评价，如表2。

通过定期填写个人评价表，发现自己的优势与不足，为下阶段做好准备，也能够不断督促自身参与到活动中去。

2.2　创新精神和实践能力的评价

创造精神和实践能力是学生创造性学力中的一个部分，如何构建学生创造力与实践力评价系统，我们主要以我校学生开展的“生物模型制作大赛”活动进行探索研究。

在模型大赛中，全校高一高二所有学生参与制作，其中有40余件模型通过了教师评价与学生互评，进入展示阶段。在展示期间，模型制作人或小组成员要面向全体师生展示自己的作品，并对参观的师生进行讲解，主要从模型的创新点、模型的实用性(牢固性)、模型做工取材等方面进行介绍，参观的学生根据讲解，对模型进行打分评价(表3)，最后评出优胜者。在这一过程中，制作者向外界展示自己作品，实现了对成果的全方位自我评价，参观者以打分的方式对作品进行了评价，同时也是对制作者的自我评价进行肯定的过程。在互动式的交流平台中，完成了对创新精神和实践能力的评价过程。

2.3　学习方法和研究方法的评价

综合实践活动更多关注的是过程，而不是结果。随着活动的不断展开，新的目标在活动过程中不断生成，新的主题不断萌发，学生在活动过程中兴趣盎然，认识和体验不断加深，创造的火花不断激发。就算最后的认识结果是错误的，但学生在整个过程中所积累的大量宝贵经验，也可为下一步的探究打下坚实的基础。因此在评价学生时，不应以其给出的结果对错为参照，而是要关注学生在整个活动过程中的表现如何。除了学生参与活动的态度评价外，这种表现还体现在学生解决问题的途径和方法，因此应对学习方法及研究方法进行评价。由于学习方法及研究方法不便于进行量化评价，建议采用小组讨论式的评价模式。绝大多数的综合实践活动都是以小组的形式开展和完成的，学习方法及研究方法渗透于活动的每一个细节部分，每位参与成员均有体会，在活动结束时可多小组共同对自己小组的学习方法级研究方法进行介绍，其他小组成员对此进行评价，起到相互借鉴学习之效。讨论结束之后，各小组形成总结报告，最后附上表4。

说明：满分为10分，他评得分为其他小组成员对本小组评价的平均分，自评得分为本小组成员对本小组评价的平均分。

2.4　人文精神和科学素养的养成评价

人文精神与科学素养无法进行定量的评价，一般我校采取由学生本人用描述性的语言总结的形式来进行自我反思与评价，主要从在实践活动中的自我成长的部分分析，反思经过本次活动，在科学素养如活动思路的严谨性、科学性方面是否提高，从而进行总结与评价。在人文精神方面，主要是从活动中去收益体会，以感受为主。如我校举行的《惠东县水资源污染状况调查》实践活动中，较多参与者通过本次活动，切身感受到环境保护的紧迫性及水资源的珍贵性，在活动结束后，每人都以总结性感言的形式对此次活动收获进行了自我评价。虽然没有量化评定，但效果已经可见一斑。

2.5　综合实践活动的成果体验评价

成果体验是综合实践活动最后价值的升华，是学生获得成功感及提高兴趣度的关键环节也是最后环节，因此对成果的评价是所有评价中对学生积极性影响最大的一个。如何评价才能充分展示学生进行实践活动的价值，这需要在实际操作中不断探寻。我校经过长期的研究和实践，认为在成果体验方面，主要以学生自我展示成果为主，他评为辅，实现学生的成果价值体现，在集体关注当中，其成果价值已经得到展现和肯定，这就是最好的评价。如在模型制作的时间活动中，比赛评奖已不再重要，重要的是参赛人在成果展示过程中，向公众展示了自己的才能和心血，受到他人的关注，这就是最大最优的评价；在配合教学的实践活动中，通过最后环节的成果展示，也能让参与者提高自信心和兴趣度，在下一次参加活动时反应更加积极，形成良性循环。

3　高中综合实践活动的终结性评价

每次活动按照以上几点进行分步评价，五部分按照3：1：1：2：3的分配比最终形成每次活动的综合评价。高中阶段进行的所有研究性学习、社会实践、社区服务活动成绩，取其平均值作为高中阶段的终结性评价结果。具体计算方法为：

某一项活动(如研究性学习)三年总成绩=(第一学年总成绩+第二学年总成绩+第三学年总成绩1÷三年活动总次数

对三年总成绩，进行赋分成绩与等级之间的转换。对于表现突出的个人或集体，由班主任根据个人的表现情况，进行表彰并记录入学生档案。

参考文献：

大一自我评价总结篇（4）

课程形成性评价（Formative Assessment），指的是教学过程中对学生学习过程的表现和效果进行的考核，其目的是加强对学习过程的指导和管理，及时反馈学习信息以指导教学，提高学生的综合素质和能力。

此种评价方式依赖于多种信息，单纯的课堂口头问答或书面考试不能全面反映学生的学习效果。其他因素，如学生的课堂行为、他们对学校或对自己的态度、学习的目的、学习习惯、学习方式和策略也很重要（Genesee & Upshur，1998:3）。当教学内容与各种技能和生活知识相关时，教师应该以学生及时表现出来的技能水平和所取得的成果作为评价的依据，即教师应该观察学生的实际行为和作品，然后做出判断。形成性评价不是单维的、平面的，它是一个多维的、立体的画面，是一种长时间持续的评价（罗少茜，2003：129）。

二、《旅游英语》形成性评价实践

《旅游英语》（Tourism English）课程教学的着眼点不同于通用英语（General English）的教学，它强调的是学生的各种真实的学习活动和学习任务，注重学生英语语言的实际应用能力，如口语的交际技巧（如英语翻译、导游）、解决问题的能力和技巧（导游实践活动）。

本人从事《旅游英语》教学多年，通过教学实践对课程评价和考核进行了一些探索和改革，希望与大家共同探讨。在我系，《旅游英语》是一门跨学期持续开设的课程，连续开设三个学期，累计教学为216学时。因此学生学习此门课程的过程实际上就是一个连续的、形成性的过程。

（一）形成性评价的目的

以前对《旅游英语》课程我们采用的终结性评价方式是教师“总结或鉴定”学生已经学到了什么。教师往往根据学生记诵教材知识和内容的多少来给学生一个成绩，作为此门课程的最终成绩，而学生在考试中获得的成绩越好，会学得越努力。

由于形成性评价手段和内容多样化、广泛，注重的是教学的过程和学生的自我表现评估，所以通过形成性评价我们可以搞清楚学生对所学到的知识和内容是如何理解的，以便能更好地指导教学，它有助于教师对学生所学的知识形成较好的认识。当学生得到发展自我表现的机会时，他们会学得更好。通过形成性评价，教师可以掌握学生学习旅游英语的动态和表现，随时调整教学计划，根据学生的需要做出相应的决定。

（二）形成性评价的方法

《旅游英语》课程形成性评价的具体方式如下：

1.平时学习表现：根据学生在学习过程中的表现评定成绩。平时表现包括考勤、课堂讨论、学习笔记。教师严格执行考勤制度，无故迟到或早退、旷课，都要在平时表现中扣除相应的分数。教师对在课堂上积极参与教学，与教师经常性互动的学生给予鼓励；教师要督促学生认真记学习笔记，鼓励学生提出问题。

平时学习表现满分为100分，占总成绩的10%。

2.平时作业：平时作业的形式有书面的和口头的，我们规定平时作业为记分作业，教师根据学生完成记分作业的质量评定成绩。《旅游英语》课程的记分作业为每学期至少6次。记分作业包括听写、背诵、翻译（口译、笔译）、做文章、小论文等。

平时作业满分为100分，占总成绩的15%。

3.阶段测验：在单元或课题教学结束后命题测验学生的学习效果，根据学生的答题质量评定成绩。阶段测验的方式也有多种形式，有笔试（包括开卷和闭卷）、口试（包括答辩）、专题讨论、实操等。每个学期内，《旅游英语》阶段测验不少于2次。本学期内，我们以专题讨论的形式进行了阶段测验，期中一次的题目是“导游到底应不应该收取小费？”（Should the tour guide get the tips from the tourists?）。学生在教师的引导下，充分陈述自己的观点，不少学生观点新颖，对这个命题有自己深入的分析和理解。教师根据每个学生的表现以及陈述的观点综合给出一个成绩。

阶段测验满分为100分，占总成绩的15%。

4.大作业：根据课程教学的需要专门设计的综合性作业，根据学生完成作业的质量评定成绩。《旅游英语》的大作业侧重对学生分析、应用、综合、实践等能力的测试。如分析“中国加入WTO后给旅游业（广东旅游业、深圳旅游业）带来的机遇和挑战”，要求学生分成若干小组，经过搜集资料、综合分析、提出论点、撰写报告（或制作电脑演示文稿）、公开陈述等过程。由教师和其他同学共同参与评价，一起给出成绩。《旅游英语》大作业每学期1至2次。

大作业满分为100分，占总成绩的20%。

5.实践性作业：根据《旅游英语》课程的性质和教学需要，我们专门规定了学生必须通过实践学习提交实践性作业。实践性作业主要有实训报告、实习报告、社会调查报告等。上学期，我们组织学生进行了旅游资源综合实习，邀请了市内著名旅行社的优秀导游亲自带队示范，考察了广东省部分旅游资源，包括广州、肇庆、清远等地。实习结束后，学生根据要求都提交了详细的实习报告。通过阅读学生的实习报告，我们发现大部分学生都达到了实习的要求，对课堂教学做了非常有价值的补充。我们也根据每个学生在实习中的表现和实习报告的质量给每个人核定了一个分数。

实践性作业满分为100分，占总成绩的20%。

6.期末考试：为总结性考试，类似于前面我们所说的终结性评价，学生必须在完成以上数种评价之后方可参加此种考核。考核方式一般为笔试。

期末考试满分为100分，占总成绩的20%。

（三）形成性评价成绩合成方法

《旅游英语》课程形成性评价总成绩由课程形成性评价中各种评价成绩组合而成，采用百分制，即：

X=∑ai Xi。 其中，

X――《旅游英语》课程形成性评价总成绩

Xi――课程形成性评价第i个种类的评价成绩

ai――课程形成性评价第i个种类的评价成绩占课程形成性评价总成绩的百分比

下面以2002至2003学年第二学期我系01级旅游英语专业为例说明《旅游英语》形成性评价成绩的构成：

课程形成性评价总成绩X = 平时学习表现分数 x 10% + 平时作业分数 x 15% + 阶段测验分数 x 15% + 大作业分数 x 20% + 实践性作业分数 x 20% + 期末考核分数 x 20%

如该班学生A的《旅游英语》课程形成性评价总成绩的基本构成如下表：

学生参与的评价（Student-involved Assessment）

在《旅游英语》教学实践中，特别是在课堂上，除了教师对学生进行评价之外，我们还鼓励学生参与到评价之中，评价的方式包括学生自我评估（Self-assessment）、同伴评估（Peer Assessment）等，这样就使形成性评价体系更科学、更有效。

大一自我评价总结篇（5）

这位领导的要求反映了许多教育工作者都有的一种对形成性评价和总结性评价的混淆。这个混淆并不奇怪：形成性评价的定义不尽一致，这导致了多样并且相互冲突的理解，并且由于这些多样性的定义和观点，目前在学校中被称为形成性评价的实践活动也不尽相同。

《不让一个孩子落伍法》实施后的一个重要的现象就是学生的考试激增，其中许多是自发的，要比联邦法律和各州评估系统要求的高出许多。许多学校学区举行名为基准评价、短期评价和中期评价来预测学生在高风险测试中的表现，并找出那些需要额外帮助的学生。这一层次测试的日益流行，已使得形成性评价的概念范围得到拓宽。

为逐渐增多的测试寻找支持的K-12教育平台中的各个测试公司有时也会为“形成性评价”的产品做广告。这加剧了大家认为考试本身就是形成性评价的观念。

实际上，这一层次的测试常常稍多于一些小型的总结性测试，并不总是与在课堂中讲授的内容密切联系。在这些测试中，固有的形成性并不存在，他们或许会对教学产生改变，使得学生学习效果更好。

一、总结性评价与形成性评价的区别

那么，什么是形成性评价？首先，它不是一种产品。那是对想要一个优秀的形成性测试项目案例的管理者的主要误解。即使评价将继续被冠以形成性和总结性的标签，但是评价究竟是形成性的还是总结性的，取决于如何使用评价的结果。

总结性评价的结果通常被用于作一些判断，例如在班级分配中决定一个学生该被分到哪个年级，测量项目的有效性，或者判断一所学校是否达到年度适当进步。有时候总结性评价指的是对学习的评价，其目的是测量学生、学校的水平或是项目成果。

另一方面，形成性评价在总结性评价之前的教学过程中反馈了一些重要信息。教师和学生都依据形成性评价的结果制定计划，确定在下面的学习中拟采用何种活动。形成性评价是一种实时的、动态的、涉及到比频繁的测验更多内容的过程，对学生学习的测量只是其中的一项内容。

二、使用形成性方法的总结性评价

几乎任何的评价工具都可用于总结性或形成性的目的，但出于设计的原因，某些评价工具更适合总结性或形成性用途。例如学区测试，尽管其也具有些许形成性用途，但其是为了提供可解释的数据以及供学校和地区进行对比的目的而设计的。由于总结性是其主要目标，其结果或许不能以教师和学生易于理解操作的方式来理解，而且测试结果往往在管理部门进行测试后的数个月之后。因此，这些阶段性的测试通常不具备良好的形成性评价功能：并不能提供更多信息，以指导每日教学或为每个学生下一阶段的学习决策提供帮助。

各学区无论从商家购买还是本地开发，基准评估通常是指衡量各州或学区的内容标准的进展情况，并对大型总结性测试的未来实施作出预测。一个普遍的误解是这一层次的评估无疑是形成性评估。虽然这些评估有时做形成性用途――为小组或个别学生作下一步的指引，但是如何使用测试结果才可摆脱这种意图，教师和管理者们缺乏正确的理解。如果由教师掌控评估、报告结果并继续以先前计划作为指示，那么这些评估将不会产生形成性的益处――在某一特定时间内，教师计划反馈大量的信息时，这种情况很容易出现。

教师也可以选择自行开发总结性评价――那些可看作是一种成绩。与州和学区的测试相比，这些教室里的评估更易适于形成性用途，因为其结果利用更迅速，其学习目标指向更为近期的教学。当教师了解测验中每一个问题或任务测量的具体学习目标是什么时，他们可以用这些测验结果来筛选和重教学生还没有掌握的部分课程。精心设计的普通评估也可以用于此法。

学生也可使用总结性测试的结果为将来的学习明确方向。如果评价题目与预期的学习目标十分相配，教师们便可以在为找到诸如以下问题的正确答案时指导学生：

相对于标准，我的优势是什么？

我已意识到的提高是什么？

哪些领域是我的弱点？

哪些是我没有按要求去做的，如何可以做得更好？

在我的学习中，这些结果对下阶段有何意义，如何为改进做准备？

然而，为使这些问题对学生将来的学习指导作用发挥到最大，教师必须计划和需要时间去让学生学习在总结性评测中没有学到的知识和技能，并要重新进行测试。缺少必要的学习时间是课堂总结性评价的形成性应用的最大障碍之一。

三、为了学习的评价

当老师为了纯粹的形成性目的评价学生学习时，评估簿中将没有最终的成绩，也没有总结性等级。相反，评估为学生实践的服务，就像家庭作业一样必不可少，这是形成性评价最有价值的地方。这被称作是为了学习的评价，它通过以下两种方式支持学习：（1）教师可依据有根据的基础来调整教学，作出对学生学习产生即时效应的变化和改进；（2）学生可借助目前进程的根据积极管理和调整自身学习（Stiggins，Arter，Chappuis，& Chappuis，2006）。

课堂中学习的评价可有不同形式，它由教师帮助学生回答三个问题组成。

1.我要达到什么目标？

提供给学生一张学习目标的单子，上面的学习目标是他们应该掌握的，用友好的语言写出。

给学生展示匿名的优劣案例，案例就是他们将要创作的各类作品或演示。学生使用评分指导判断为什么那个是更好的。

2.我现在的学习情况如何？

在学习过程中管理不分年级的小测验，用来帮助教师和学生明确各自在哪方面需要什么样的工作。

通过得分上突出所反映的具体优势以及需要提高的地方。

利用得分的情况使学生分辨他们的优势和需要提高的地方所在。

让学生有一个对课程学习目标的清单，定期检查已掌握的内容。

3.如何缩短差距？

给予学生反馈信息，并用其制定目标。

让学生写出或描述在具体学习目标上的进程。

请学生评价他们的进步：已注意到哪些改变？哪些是曾经很困难，现在容易的？作为学习者，他们对自身已有哪些了解？

当学生依靠从教师给予的反馈学习如何自我评价和制定目标时，学生提高了对他们取得的成功的能力。在这种类型的评价环境下，教师和学生合作于持续性的过程中，使用评价信息改善而非判断学习。这全依赖于评价有为师生提供及时、易懂、描述性的反馈的能力。

四、反馈：关键的区别

对学习内容进行评价的反馈存在于依然有时间采取行动的时候。类似于全球定位系统，它的功能是提供与计划学习目标相关的工作、生产或是行为的描述性信息。避免评分或是评议成绩的等级，或者暗示学习过程结束。

计划学习，辨别具体的优势，指出需要改进的地方，为学生减小目前和目标差距采取的一连串行动提供建议，顾及学习者曾经可依其行事的纠正反馈的数目，塑造当学生们自我评价时会使用的思考形式，以上均是有效的描述性反馈所关注的。以下例子是描述性反馈：

已正确解释图形中的柱状图，但需确认X、Y轴标记的间隔是相等的。

因为这是一个预测性的解释，所以所写内容只是一个假设。可以以“如果……那么……”句型加以改进。

那些我们曾经读过的优秀小说都有开头、发展和结局。你的小说和那些优秀的一样，已经有了开头和发展，能续写一个结尾吗？

论文中已对___和___的相似性进行了清晰描述，已区分出关键的区别。继续用文中具体的例子阐述这些区别。

相比之下，来自总结性评价（无论是班级使用还是大范围使用）的反馈告诉师生们谁才是制定学习计划和目标的人。评价工具用到的反馈词语，如B+、84%、达标、优秀的、精通的以及其他，并不能明确个别学生的优劣所在。对课程修正的具体信息并未呈现。

五、班级形成性评价的优点

虽然一切形成性评价实行起来都有增加学生学习量的潜在可能，然而在班级中对学习评价的优点一目了然：

在课程进行中，及时的评价结果使教师能迅速调整教学进展。

参评的学生是班级形成性评价的受益人。

学生们可用评价结果调整和改进自己的学习。

当我们试图提供一个类似一日三餐固定食谱似的现成的外部考试，以此监督老师评估过程的时候，这些优势已经荡然无存。这些测验无法适用于每日形成性评价，此类评价只有通晓评价的学者型教师可以进行。形成性评价最重要的价值体现于在每轮评价中教师和学生利用评价结果改进实时的教与学。

参考文献

[1] Atkin, J. M., Black, P., & Coffey, J. (2001). Classroom assessment and the national science standards. Washington, DC: National Academies Press.

[2] Chappuis, S. (2005). Is formative assessment losing its meaning? Education Week, 24(44), 38.

[3] Stiggins, R., Arter, J., Chappuis, J., & Chappuis, S. (2006). Classroom assessment for student learning：Doing it right―using it well. Portland, OR: Educational Testing Service.

大一自我评价总结篇（6）

英语教学中，为了让学生在学习过程中不断体验进步与成功，促进学生的全面发展，这就需要教师在课堂教学过程中注重对学生的正确评价。

在传统的英语课堂教学中，比较注重甄别与选拔，一味地向学生传播知识，忽视“人”的因素；忽视学生的兴趣、自信的教育策略；忽视这些人文因素给学生带来的动力；忽视对学生行为的评价。而且有部分教师传统教育思想根深蒂固，往往进行纸笔测验，通过测验分数来衡量学生是否进步，过分强调终结性评价，使本应生动活泼的学习过程变得僵硬，压制了学生的学习积极性，使学生学习十分被动。

《义务教育英语课程标准》指出：小学英语教学评价的主要目的不但要激励学生的学习兴趣和积极性，而且要以学生平时参与各种英语教学活动所表现出的兴趣态度和交流能力为主要依据，通过对不同的学生进行科学合理的评价，让学生在学习过程中不断体验进步，感受成功，从而提高课堂教学效率，促进学生全面发展。

二、评价在英语教学中的运用

（一）评价的内容

为了明确反映不同学生英语学习的过程，我为每个学生建立了成长档案袋，在开学初发给学生，内容分别为“课堂活动记录”“课后学习记录”“期末总结记录”。

1.课堂活动记录

（1）口语与情感的评价

口语和情感的评价内容包括课堂复习、学生口语的练习和对话表演以及学生的小组活动表现。以星级评价表作为评价的方式，把课堂学习单元都分别建立一张星级评价表，三个星代表一个评价项目，以不同颜色代表不同的等级，根据学生的具体表现实事求是地贴星，一周总结一次。

（2）知识与技能的评价

知识与技能的评价是检验学生对评价手册的使用情况。每两周填写一次评价表、每学期总结一次。总评价结果根据本学期的评价表确定，分为“我真棒”“成功离我不远”“我需要努力”三个等级。

2.课后学习记录

课后学习是为了让学生更好地掌握课堂学习内容，扩大英语知识面，提高学生日常英语的运用能力。我同样设置一张课后学习记录表用于记录学生的课后作业完成情况，我还设置了一些用于提高学生英语口语练习的项目，包括“蔬菜、水果英语化，教爸妈学英语”等。课后学习记录表每月填写一次，学期末总结评价。

3.期末总结记录

期末总结记录表是一学期结束，根据学期内学生的课堂活动记录和课后学习记录综合表现，总结出学生在本学期内学习并掌握的基本英语知识和基本技能的情况。

（二）评价的方式

现代的评价体系是多元的，更是多维的。在英语教学中亦是如此，评价的主体是广泛的，对学生的评价是开放的。在实际的教学过程中不仅有教师和家长的评价，还有学生自己的评价以及学生间的互相评价，为这种评价搭建一种开放、宽松、友好的环境，可以极大地激发学生学习英语的兴趣。

1.教师和家长的评价

家长对孩子的成长有强烈的责任心，随着家庭中独生子女的增多，家长对孩子的教育越来越关注，他们不但要直接参与孩子的教育活动，也是孩子教育结果的责任人。在我去年使用英语学习成长档案袋的过程中，很多家长反馈给我大量的建议和使用心得。有的家长说自从有了英语学习成长档案袋，孩子每天饭后都会主动听录音，学说对话，家长普遍反映英语学习成长档案袋使学生对学习英语充满了自信。

2.学生自评

自评的过程其实就是自我反省的过程。如，在总结评价记录的时候，学生可以自觉写反思材料，在这个过程中学生可以看到自己的优点，也可以看到自己的缺点，从而继续保持自己的优点，改正自己的缺点，塑造学生良好的心理态度。

3.学生互评

同学间的互评对学生具有一定的说服力。同龄人的评价能客观地站在学生的认知水平上去判断，评价的结果符合学生的实际。学生在对其他同学评价的过程中也能看到别人的闪光点，学习其他同学的长处，进而提高自己的学习能力。

三、评价的收获

（一）激活了课堂教学

一年多的研究实践证明，形成性评价能极大地激发学生学习英语的积极性，课堂上的互动评价交流不仅改变了原来课堂上沉闷的气氛，激活了整个课堂教学，还有效地提高了学生的自主学习能力，大大提高了课堂教学效率。

（二）培养了学生的兴趣

兴趣是学习和研究的源泉，在形成性评价过程中，每位学生在老师、家长、同学的帮助下，获得了成功的体验，学生便产生了积极的感情开始关注生活，在生活中发现问题和解决问题，从而培养了儿童与生俱来的探究兴趣。

大一自我评价总结篇（7）

核心自我评价是个体对自身能力和价值所持有的最基本评价；社交焦虑是指当面对（或预期将面对）一种或多种社交情境时，害怕被审视或评估，并自行假设他人的评估是消极的，因而产生过度焦虑情绪，常伴有回避行为；自我和谐是指自我内部的协调一致及自我与经验之间的协调。大学生作为一个特殊群体，其自我和谐发展的状况影响着高校、社会的和谐，在社交情境中，个体倾向于寻求与自我观念一致的信息，如果不一致，就会导致焦虑、抑郁情绪的产生，这些都会影响个体的核心自我评价。从现有文献来看，目前的研究集中在对三者的单独研究上，而对核心自我评价、社交焦虑与自我和谐关系的研究较为匮乏。因此，本研究试图以浙江省高校大学生为例，对其核心自我评价、社交焦虑与自我和谐的关系进行研究，为提升大学生心理和谐水平，并为高校心理健康教育工作的有效开展提供参考。

一、研究方法

1.被试。本研究以方便取样抽取湖州师范学院、温州医学院、浙江财经学院东方学院一至四年级的400名大学生为被试，有效被试380人，有效率95%，其中男生177人，女生203人。

2.研究工具。考查核心自我评价采用由杜建政等人翻译并修订的《核心自我评价量表》。考查社交焦虑采用由Leary编制的《交往焦虑量表》。考查自我和谐采用由王登峰编制的《自我和谐量表》。

3.统计方法。运用SPSS13.0对数据进行t检验、方差分析和相关分析。

二、结果

由表1可见，大学生的自我和谐总分和自我的刻板性在不同专业上存在显著差异，术科专业学生的自我和谐程度要显著低于其他专业的学生，自我刻板性程度显著高于其他专业的学生。

由表2可见，学生干部和非学生干部的核心自我评价水平、社交焦虑程度和自我和谐水平均存在显著差异，学生干部比非学生干部的核心自我评价水平和自我和谐水平要高，社交焦虑程度要低。

由表3可知，核心自我评价与自我和谐总分、自我与经验的不和谐和自我的刻板性呈显著负相关，与自我的灵活性呈显著正相关；社交焦虑结果反之。

三、讨论

1.大学生自我和谐在不同专业上的差异。对不同专业的大学生自我和谐及其各维度进行方差分析，结果显示：自我和谐总分在专业上的差异显著，自我的刻板性在专业上的差异非常显著。术科（音乐、美术、体育等）专业的学生的自我和谐程度要显著低于其他专业的学生，自我刻板性程度显著高于其他专业的学生。

大一自我评价总结篇（8）

1.引言

教学评价是一种获得信息、判断赋值和改进决策的过程。教学评价的宗旨在于确定学习者原有的学习水平,测评实际的教学效果与诊断学习困难,调整教学过程并达到促进学生学习的目的。教学评价并非是一项教学结束时才开始的活动,它持续地渗透在教学各个环节之中。按照评价的目的,教学评价可以分为教学前评价、形成性评价、总结性评价和诊断性评价。我们选择各种评价的策略,主要是确定哪些工具适宜于将学生内在的能力转化为外显的、可观测的行为表现。常用的评价工具就是测试题,这些测试题可分为认知测试类、态度测试类及表现性测试类。

对于高职英语教学来说,教学评价的内容不仅包括英语语言知识、语言技能和实际交际能力,还应包括学生在学习过程中所表现出来的情感、态度、价值观和发展潜能等综合素质。然而,笔者通过调查发现,目前高职英语课程评价仍以总结性评价为主,这种评价体系不利于调动学生的兴趣、情感和态度,也不利于培养学生英语学习的自主性。如何利用多种教学评价类型促进高职英语教学,是高职英语教学中值得探讨的重要问题。

2.教学过程中的四种评价

2.1教学前评价

教学前评价是测定学生学习的准备状况。在开始有效的教学之前,教师必须作出一些重要的决定。通过评价,教师了解学生是否具备了学习新内容的先决知识和技能。例如,如果学生不能听懂慢速的英语日常对话,要听懂原版的新闻英语就会碰到困难;还不能正确写出单句的学生必然会难以理解和写出优美的段落。具体而合理的教学前评价对于了解学生在原有知识技能和需求方面的特点和差异是非常必要的。

2.2形成性评价

形成性评价是测定学生在达成教学目标过程中的进展情况(Kemp,Morrison & Ross,1994;Ormrod,2000)。在确定了教学目标并了解了学生的准备状况之后,教师就得在教学活动中不断掌握学生的学习进展情况。在教学过程中教师需要经常问:我们是否向着目标前进?而不能等到教学结束才来检查教学效果。形成性评价的目的在于根据监控学生学习情况获得的教学反馈信息,及时地调整教学策略,以便让尽可能多的学生取得最佳的学习效果。教师和学生都可从形成性评价中获得关于存在问题、错误、误解及掌握和进步的信息。我们可以通过正式和非正式途径获取形成性评价所需的反馈信息。正式的渠道包括与教学内容配套的测验、核对表,以及观察学生的操作和完成与目标相关的任务等。非正式的渠道也能提供干预学生进步情况的丰富的信息,例如,学生在学习过程中表现出来的言语、表情和行为反馈。为了有机会对学生的进步作出正确的形成性评价,教师在教学中应给予学生充分的机会来表现他们所学的知识和技能。

2.3总结性评价

总结性评价是测定学生达成教学目标的程度(Kemp,Morrison & Ross,1994;Ormrod,2000)。我们试图通过总结性评价来回答“我们达到目标了吗?”这个问题。获取评价信息的常用方法是让学生完成一套目标所要求的任务,通常是测验或考试。总结性评价是终端评价,教师往往在一个单元或一门课程结束时采用总结性评价,以判断学生这一阶段的掌握情况。总结性评价的结果往往用来评价学生的成绩和教师的教学质量。对学生成绩的评价可以让教师决定是继续下一阶段的教学还是再花些时间巩固目前所学的内容。形成性评价的结果还常常作为教学质量的重要信息通报给学生、家长、学校领导和社会机构。

2.4诊断性评价

诊断性评价是测定学生学习困难的原因。尽管教学过程经过精心设计,但我们仍然常常会发现有的学生未能达到教学目标,或者有的学生在学习过程中遇到困难。医生只有对病情进行正确诊断后才能对症下药,教师对待教学中的问题也是如此,只有找到问题的症结所在,才能采取有效的措施帮助学生克服困难,达成学习目标。因此,诊断性评价的最终目的是如何帮助学生克服学习困难。

如何学习困难是在总结性评价以后发现的,诊断性评价就在教学以后进行。无论哪种情况,我们都需要能够帮助查出问题原因的评价信息。除了先天性学习障碍造成的困难外,许多学习困难是由教学内容和教学方法所致。教学内容导致的困难来自学生将要学习的言语信息、技能或态度,学生也许是没有具备必要的先决技能,或没有相关的知识基础帮助他们理解新的内容,或是以前的概念错误,或是对学习某方面知识的消极态度,等等。教学方法导致的困难的根源在于教师设计的教学事件,问题可能是我们没有明确呈现教学信息和技能,或没有举出足够的例子促进学生理解,或没有给学生充分的机会练习巩固。通过收集诊断性评价的信息,教师可以查找到学习困难的原因。

3.高职英语评价体系的改革

常州信息职业技术学院从2008年开始对英语专业学生进行外语成绩评价机制的改革实践。构建形成性评价和终结性评价相结合的全程性评价体系,将平时考核与期末考核相结合,注重形成性评价。通过出勤、作业、课堂表现、口语测试、平时测试、英语实践活动等加强对学生平时成绩的考核,明确平时考核成绩占课程总评成绩的比例,并在实践中总结、完善、提高,逐渐增加了口语测试、素质教育加分、网络自学等项,提高了平时成绩占总评成绩的比例,并取得了阶段性成果。

常州信息职业技术学院于2009年9月开展了新一轮的英语课程建设,以能力培养为主线,改革课程体系和教学内容,改进教学方法、教学手段和考核方法。高职英语课程建设目标为,建设符合常州信息职业技术学院人才培养目标和学生特点的大学外语教学体系,实施“双阶段(基础与专修)、立体化(课堂、网络、课外)和个性化(自主学习)相结合”的大学英语教学模式,大学英语教学活动将是全方位、立体化、丰富多彩的,这就决定了我们的成绩评估机制必须是动态的。

在新一轮的大学英语评价体系建设中,根据常州信息职业技术学院应用型人才培养方针并针对学生外语水平现状,学院更加注重培养学生的英语综合运用能力和自主学习能力,加大改革力度,提高了平时成绩占总评成绩的比例(50%),把课堂教学和自主学习结合起来。在课堂教学中,教师强调学生在教学过程中的参与,组织学生就一定的主题通过网络等资源进行研究性学习等。在注重培养学生英语应用能力的同时,培养学生的合作能力、研究能力。增加听说能力培养的权重,在形成性评价中,听说能力评价占20%,在终结性评价中,听说能力评价占40%。

常州信息职业技术学院外国语学院本专业各课程的考核方式采用过程性考核加终结性考核,重点考核学生对所学知识、技能的综合应用能力,在全球意识、文化调适能力、交际知识和交际实践等方面的商务交际应用能力,以及运用该三方面的知识技能从事商贸活动的基本职业素质等,体现过程性(形成性)考核/终结性考核结合,重点在过程性考核。

4.高职英语教学评价的方式性质

多种评价完成以后,接下来考虑的是实施方式。一个理论构想只有通过适当的体现形式才能使其完善,所以评价方式的选择可以直接影响效度。为了达到测试学生语言运用能力的目的,我们在选择评价过程中必须考虑评价方式性质等问题。在这方面,我们主要考虑了两点:真实性和互交性。

真实性指某一语言测试任务(a given language test task)与实际语言运用任务(target-language-use task)在特征方面的对应程度(degree of correspondence)(Bachman & Palmer,1996:23)。在语言学习环境中,实际语言运用任务可以理解为课堂教学活动或任务。为了使评价方式具有真实性,常见的翻译教学活动是短篇英汉互译。

交互性是指“在动用个人特征方面,考生在完成考试任务中的参与程度和形式。与语言测试最有关联的考生个人特证是考生的语言能力、背景知识及学习动机等”(Bachman & Palmer,1996:25)。在给学生设计考试任务时,我们尽量提高学生的参与程度,即要求他们运用现有语言能力完成考试项目。为了保证学生的参与度,我们在设计阶段就努力使测试方式或任务含有较为理想的交互性。

5.结语

Knowles提醒我们,教育一个重要目的就是帮助学习者树立终身学习意识和获得自我学习能力。构建形成的而非终结的、多元的而非单一的、互动的而非单向的、发展的而非奖惩的评价体系,使评价真正成为教学有机组成部分。从知识、技能到习惯、态度、情感和价值的全方位、多维度的评价,使学生在评估中了解自我、完善自我,从而培养他们的反思能力、自我管理能力、合作能力和自我评价能力。

参考文献:

[1]郭茜.利用形成性评价促进大学英语教学中学习者自主性的培养[J].西安外国语学院学报,2004,(2).

[2]杨绍芳.试论构建多维大学英语教学评估体系[J].武警学院学报,2006,(12).

[3]何莲珍.自主学习及其能力酌培养[J].外语教学与研究,2003,(7).

大一自我评价总结篇（9）

二、高中地理学生自我评价存在问题

根据教学实践的经验总结，目前高中地理中学生自我评价主要存在三个问题：1.自我评价标准模糊不清，制定评价标准是开展评价工作的第一步，一些学生缺乏充分的自我认知，在标准制定时模糊不清，标准过低，对学生激励鼓舞作用弱，不利于学生的发展进步，标准过高，不利于目标实现，打击学生自信心。2.自我评价过程不会操作，自我评价是一个长期训练的过程，它指学生对自我学习过程进行体验观察、分析总结的过程，是一种自我审视行为。实践中，一些学生不熟悉过程操作，轻视自我评价的作用，影响了自我评价功能的发挥。3.自我评价结果处理不利，一些学生在面对评价结果时，不能客观冷静进行分析，影响了评价结果。

三、高中地理中学生提高自我评价能力的具体措施

大一自我评价总结篇（10）

一、学分认定各项目之间的权重分配比例及具体要求

1.学习过程表现（30%）——过程性评价

语文学科的过程性评价是在教学过程中通过教师观察、活动记录、读书笔记、纸笔测验、学生自评与互评等形式对学生的学习态度、学习行为、学习能力和合作精神等进行的持续性评价。其评价方式是在一种开放、宽松的氛围中进行的，评价结果采用描述性评价、等级评价或评分等形式来体现。

修习时间（10%）分四个等级，A出勤率95%以上，无迟到早退；B出勤率90%以上，无旷课；C出勤率80%以上，旷课2节以内；D出勤率80%以下，旷课2节以上。如修习时间为D等未达到课程标准要求，不予学分认定。

修习过程表现包括两个项目，即课堂表现和作业质量，各项目接学生自评、小组互评，教师评价按照3：3：4计人总分。

（1）课堂表现（10%）包括学生的学习情感态度、对课堂的参与程度、提出问题和解答问题的数量和质量等。

（备注：课堂表现的评价，我校有《兰炼二中学科模块教学日志》作为评价参考依据。）

（2）作业质量（10%）包括作业完成的次数和质量等，本学期主要以平时作业和作文为主，得分方法如下：

平时作业——（缴交次数，总次数）×5%

作文——（缴交次数/总次数）×5%

2.模块结业成绩（70%）——终结性评价

终结性评价是指一个模块学习结束后，采用的纸笔考试形式，以水平测试的要求为主。纸笔考试由学校依据课程标准统一命题，试题难度适中，既能让达到该模块基本要求的学生考试合格，又能让该模块学习优秀的学生考出水平。模块考试成绩（卷面分/满分～70）记入综合评价。虽然甘肃省还未公布高考大纲。我校参照海南：宁夏等省高考试卷形式，分第1卷（阅读题）和第Ⅱ卷（表达题）两部分，卷面总分150分，考试时间150分钟，易、中、难题的比例约为7：2：1。命题注重题型创新，题目设计更贴近现实生活。其目的是考查学生运用所学知识解决实际问题的能力、批判性思维能力、书面表达能力等。

二、模块考试与学分认定在实践中的困惑

模块考试与学分认定实践在总结成功经验的同时，我们也遇到了许多的困惑，这些困惑在很大程度上不利于我们开展模块考试与学分认定的工作，也在一定程度上妨碍了新课程改革朝着更深的层次发展。

1.学生对学分认定反应冷淡，多元性评价容易流于形式

从新课程实施之初，学校曾组织了新高一全体学生召开学生大会，用以宣传及解读新课程有关精神及“学校学业管理方案”，但就事后的反馈来看，学生对模块学习评价与学分认定的冷淡态度着实出乎我们的意料，学生普遍认为学分认定只是填表格的形式，对自己未来高考升学影响不大。

多元性评价原本是“学生自评”“小组互评”“教师评价”三者结合，但其中只有教师依据教学日志认真客观地打分，“学生自评”和“小组互评”很难有机结合，“学生自评”往往成绩过高，而“小组互评”也是依据各人总体印象给分，容易流于形式。

2.过程性材料较多，占用教师大量的精力

过程性的材料登记及整理成为当前教学中最迫切也是最尴尬的问题。除出勤以外，教师还必须对学生在模块学习过程中每一节课是否迟到早退以及课堂表现、作业情况、情感态度等进行登记记录。我校目前只能以纸质的《兰炼二中学科模块教学日志》来落实学生模块学习的过程性记录。

由于学分认定对学生的模块学习评价项目众多，有终结性的考试或测试，有建立在出勤、情感态度、作业情况、课堂表现等真实记录上的过程性评价。因此，当学生的模块学习结束后，要对以上一系列的数据进行计算或转换，最后教师还要一一进行签名确认，工作效率较低。

3.学分认定难以严格执行，重修有名无实