对外汉语教案篇（1）

视频案例教学是对案例教学的一种延展，本文所说的视频案例指的是课堂视频案例，是在课堂实录的基础上发展起来的，是“基于一定的教学设计理论，借助先进的设备、编辑技术，将课堂教学活动过程、教师的反思、专家的评价等进行整合而制作出来的，是理论与实践相结合的研究成果。”[1]这种把传统的文字记录改用视频记录，可以更好地捕捉和传递真实的课堂情境，既弥补了文本案例研究的局限，又能使学生多感官接受刺激，使得课堂更加丰富生动，尤其在教学技能的培养和提高方面有其突出的优势。国际汉语教育事业的蓬勃发展，对汉语教师提出了更高的要求。《国际汉语教师标准》对教师应具备的知识、能力和素质也进行了全面的描述，尤其突出实践性非常强的技能教学知识，而技能教学的知识很难只通过传统讲授来获得，视频案例教学恰好搭建起了这座桥梁，将教师的经验性知识、隐性知识显性化，成为提高教学技能的有效手段。本文将主要探讨视频案例在对外汉语课程中的具体实施，描绘步骤，分析优势，并就存在的问题提出改进建议。

二、视频案例教学在对外汉语课程中的具体实施

对外汉语课堂教学主要包括汉语语音、词汇、语法、汉字、文化等要素的课堂教学理论和方法。教学中理论需要理解，技能训练更为重要。为了突出课程的实践性，我们将视频案例应用到各个教学阶段，促进学生技能的发展。

（一）视频案例在准备阶段的应用

课程准备阶段组织学生观看优秀示范课。学生刚刚接触对外汉语教学，对汉语课堂充满了好奇，优秀而完整的课堂教学案例，不仅可以激发学习兴趣，还能增加对课堂教学的感性认知。对外汉语教学以培养学生用汉语进行听说读写能力为目标，第一堂课从课型上我们选择了综合课的视频案例，从教学内容上基本包括词语、语法点和课文的讲解和练习，更突出了学生综合技能的训练。从教学阶段上选择了初级阶段教学案例，主要是因为对外汉语教学以基础阶段为重点，基础阶段也拥有最多的学习者，也最能体现第二语言教学的规律和特点，为下一步的理论讲析奠定了基础。

（二）视频案例在讲析阶段的应用

本课程讲析内容主要包括：一是各语言要素的教学原则、教学方法和技巧；二是各语言要素的课堂教学环节和步骤。分别结合视频做案例分析。语音教学通过视频来解决声母、韵母、声调中的难点，掌握常用的教学技巧及练习方式。汉字的笔画、笔顺、部件的教学结合汉字动画制作视频进行教学。词语教学，通过视频案例分析词语的展示顺序展示技巧、词语讲解的各种方法、词语练习的多个题型等。语法教学，通过视频案例分析常用的教学方法，及课堂教学的基本环节如语法项目的引入方式、语法项目的解释角度、语法项目的归纳总结以及多种操练方法等。课文教学通过案例分析教学步骤，即课文的导入——课文的讲练——课文的表演等，可见视频案例的介入使每一部分的讲析显得具体而生动，明显提升了教学效果。

（三）视频案例在观摩阶段的应用

观摩阶段是视频案例应用的又一重要环节。首先要求学生做好观摩前的各项准备：要有谦虚的精神，欣赏的眼光，以学习的心态最大限度地从观摩中获得经验；要了解案例所涉及的主体和客体特征；要掌握观摩的具体方法：做到一观察、二思考、三评价。其次观摩阶段由学生分组进行，教师有目的地给每个小组分配不同的案例，并提出观摩要求。学生反复观看案例，观察学生座位的排列、教师的体态语、板书和教学媒体的使用及课堂气氛等；思考教师控制课堂的技巧和方法、如何实现教学目标、如何对待学生的错误、如何控制课堂秩序和教学时间、如何定位和处理教学重点和难点等；最后对上述内容做出评价，写出观察报告，由小组在班内进行汇报，最后教师对每个小组的观察报告做出点评。

（四）视频案例在实践阶段的应用

实践阶段安排学生课堂模拟。首先教师选择优秀视频案例，从教学过程入手，分析组织教学、复习检查、讲练新课、布置作业各个环节的具体实施。既让学生了解课堂教学的规律性，又让学生体会教学环节的交叉性和多层次性，然后进入课堂模拟。具体步骤如下：第一步10分钟的教学模拟。学生分小组进行，自己选定教学内容，集体编写教案，一人模拟教师，其他成员模拟学生，形成一个相对封闭的课堂环境。班级其他学生对该小组的教学活动进行点评分析，指出其优点和不足。有异议双方可以交流，模拟小组也可以说出自己的教学设想。整个过程教师做一个倾听者和记录者。模拟进行完毕，教师对模拟方和评论方进行点评。最后由教师和全体同学一起评出最佳小组及优秀个人。第二步30分钟的教学模拟。由评选出来的优秀个人挑选学生组成自己的教学团队，共同编写教案，进行微格试讲，然后把讲课视频拿到班级和全体同学一起观看，师生对这些视频进行分析、讨论和反思，这种方式对学生来说，理论和实践知识都得到了提升。

三、视频案例教学在对外汉语课程中的优势分析

“现代教师培训应当继续开发在行动中学的思路，采用‘案例教学+实践反思的模式’，这才是造就有经验教师和专家的必由之路”[2]，案例教学的重要性可见一斑。本文认为视频案例教学在对外汉语课程中更有其突出优势：

（一）视频案例教学是联系理论和实践的桥梁

对外汉语课堂教学中理论的讲授是重要的一部分，只有以理论为指导，才能使实践有坚实的基础，是开启该教学模式的前提。不论是讲析阶段还是观摩阶段，通过视频案例，学生可以对课堂进行深度观察，对教师的教学行为进行深入分析并加以反思，从而建构自己对教学的理解，形成自己的教学实践，最终以观察报告的形式加以总结。如果没有必要的教学理论的指导，这种观察就会流于形式，如果没有视频案例的分析，理论就不能被具象化。因此视频案例在课堂教学中就如同一座桥梁，把教学理论和教学实践紧密联系起来。

（二）视频案例以其高情境化、多层次性展示了真实而复杂的课堂教学

视频案例是课堂教学的真实记录，从多个角度、真实地呈现课堂的基本情境，是即时的课堂，属于高情境化的材料，无不展现课堂的丰富性和复杂性。尤其是在对外汉语课堂教学的讲析阶段和观摩阶段，展示不同层次的案例：既有同一教学内容不同教师的案例，也有一位教师不同内容的案例；既有优秀的示范课，也有存在缺陷的不完美的案例；既有高校教师的案例，也有试讲学生的案例等。大量的案例、众多的信息极大地刺激着学生的感官，激励着学生不断思考，并最终去指导他们的教学决策和教学实践，收到了很好的教学效果。

（三）视频案例改变了师生的角色定位，实现了教学方式的变革

视频案例教学使教师的讲授大大缩减，但又处处可见教师的身影，从选取分析案例、提出观摩要求、点评观摩报告、修改学生教案、组织小组模拟及评比到最后的微格试讲，每一个环节得以顺利进行，都对教师提出了更高的要求，教师也在这种高要求中不断经历着困惑、感悟，并在这种困惑和感悟的过程中实施着一个观察者、引领者的角色。同样，视频案例教学也为学生的成长提供了一个很好的平台：不论是个人展示还是小组合作，不论是课下视频观摩、教案的编写，还是课上的教学汇报、讨论互评，处处都体现出学生的主体意识，逐渐学会进行专业观察与思考，既彰显个人能力又突出了团队精神。可见，视频案例教学使师生之间、生生之间实现了双向交互，实现了教学方式的变革。

（四）视频案例以其灵活性提供了讨论反思的空间、提升了教学效率

上述教学过程能够做到课上课下相互配合，与视频案例使用的灵活性密切相关。课前教师会把视频案例、讨论题目、学习要求等通过网络教学平台发送给学生。学生可以多次观看视频，根据教师的要求在小组内进行讨论，这样就首先保证了小组内部共享经验和评论。课上就同一视频案例小组之间展开讨论，对不同意见进行反思；另外，案例的灵活性还体现在随时服务于不同的教学需要：例如根据教学内容可以从截取词语教学、语法教学的视频片段分析讨论，也可以按教学环节截取组织教学、复习检查、讲练新课以及布置作业的片段分析讨论等，甚至同一个视频也可以分阶段重复播放，通过分析讨论便于教师随时观察学生的成长与进步。总之，视频案例以其灵活性给师生提供了讨论反思的空间，从而提升了教学效率。

四、视频案例教学实施的改进建议

（一）立足自身，加强合作，提升视频案例的品质

“视频案例是一个综合成果，整合了课堂教学视频片段及各种教学素材，包括文本、图片、视频、音频等，把教学信息用非线性的方式链接起来，从而为案例教学提供多元化环境。”[3]可见，视频案例不是简单的课堂教学录像，对其品质提出了更高的要求，能否满足教学需要，在一定程度上直接关系到教学效果。目前我们的案例来源主要有以下几个：一是国家汉办资源共享平台及部分教学视频网络平台；二是部分高校的资源库；三是本校学生的课堂模拟。其中虽然不乏优秀案例，但在实际操作中也发现了一些问题，如视频案例系统性有待完善，课型上主要集中在综合技能课，而专项技能课型较少；内容上语言要素不很均衡；教学阶段上主要集中在初级阶段。这些在一定程度上影响了教学质量，可见教学资源对该教学模式的实施起着非常重要的作用，因此，建议进一步依托国际交流学院，完善留学生教育平台，并加强高校间的合作交流，实现院校间教育资源共享，以提升视频案例的品质。

（二）完善教学平台，实现多媒体视频和网络的无缝对接

视频案例教学模式的实施对提升学生教学技能有突出优势，但实施该教学模式占用时间较多，同时也需要教师付出更多的精力和心血，例如案例的搜集整理、案例的背景介绍尤其是观摩和实践阶段，还需要教师拿出大量课下时间对每个小组进行指导，才能保证课堂教学的顺利开展。但现实却是课时不能增加，教师时间也有限，教学技能又急需加强，必要讲析还不能减少。如何来平衡这些矛盾，建议进一步加大现代网络和多媒体技术在教学中的应用，继续完善网络教学平台，实现多媒体视频和网络的无缝对接，优化教学过程。比如学生可以通过平台提前观看视频、了解视频背景，在平台上发表自己的观感，同时还能和其他同学互动。平台记录学生的学习轨迹，教师根据自己的时间登录平台，了解学生的学习动态，进行网上点评等，一旦这些环节得以借助平成，就可以节省出更多的时间用于教学实践，从而实现该模式的效用最大化。

结语

对外汉语教学的学科性质和教学目标决定了我们的教学不仅要培养学生具备扎实的语言教学理论知识和汉语文化知识，更重要的是要让他们具备过硬的教学技能和解决实际问题的能力。视频案例以其自身具有的情境化、可视化和隐性知识显性化的特点在教学技能的培养和提高方面有其突出的优势，将其应用于对外汉语课程中，具有现实的必要性和可行性。当然提高学生教学技能、培养学生综合素质，一门课程的开设、一种教学模式的实施还远远不够，它需要一个更科学的教学体系，需要多门课程的协力配合，继续加大教改力度，优化教学过程，不仅加强课堂上的实践环节，还需要借助孔子学院、高校国际交流学院以及社会上各级培训机构的力量，给学生提供更多的教育见习、教育实习的机会。

参考文献：

[1]李娟，张景生.课堂教学视频案例的优势与个案分析[J].中国教育信息化，2007，（9）.

对外汉语教案篇（2）

第一大难点便是同义词。同义词，即是指含义上并无太大差别的一对词语。在教学中，我们发现留学生请老师解释的大部分词语都是同义词，同时也是我们和留学生交流时想要纠正的，觉得搞笑的部分。比如说“妈――娘”二字，它们都是母亲的称谓，是同义词，所以很多留学生便认为凡是带“娘”的词，都可以将“娘”换成“妈”，于是便有了“姑娘”变“姑妈”的闹剧。当然，留学生并不是无法分辨所有的同义词，据调查，留学生不易辨析的同义词主要集中在以下三种类型上：

一、有肯定句和否定句限制的同义词。这一点在副词的使用上较为明显，比如说“一直――从来”这对同义词，“一直”不仅能用在肯定句中，也能用在否定句中，也就是说，“一直”的使用并无肯否界限，但是“从来”一词，则更多的用在否定句中，例如“我从来也不迟到”。此外，还有一些词语在单用时无肯否局限，但是在同别的词语搭配使用时必须是否定的，如“再”和“也”搭配时形成的“再也……”句式（我再也不敢了）。

二、有褒、贬区别的同义词。这里的褒贬不是指词语本身，而是指一个词语同其他词语搭配时说表现的感情色彩，最典型的一组同义词便是“总算――最终”。“总算”后面所接的应该是表示经历困苦后出现的好事的词语，比如“成功了，扑灭了”等，而“最终”一词这没有这样的局限，可接表示好事的词也可接表示坏事的词。可是有许多留学生并不知道“总算”的这种特点，便会说出不合时宜的话，比如“下了这么多天的雨，大桥总算塌了”。

三、适用对象不同的同义词。这里主要指年龄长幼、职务大小以及地位高低的不同。这一类词语是生活中比较常用的，同时也是留学生容易说错的一类词，因为在大部分留学生的母语中对这一方面没有太多要求。就以询问年龄为例，英美等国均以类似于“how old are you？”的统一问法，但是在十分注重“礼”的中国，假如只是使用“你几岁了？”来询问所见到的所有人，是十分不礼貌的。

词汇教学的第二大难点是多义词。网络上曾经流行过这样一个段子，一个外国学习汉语多年，来中国参加HSK考试，其中有这样一道试题是这样的：请解释下面对话中出现的每个“意思”的意思。A给B送礼时，两人的对话很有意思。A：“你这是什么意思？”B：“没什么意思，意思、意思。”A：“你这就不够意思了。”B：“小意思，小意思。”A：“你这个人真有意思。”B：“其实也没有别的意思。”A：“那我就不好意思了。”B：“是我不好意思。”老外泪流满面，交白卷回国。我无从考证其真实性，但是它很直观的展现了汉语的一大特点――词义丰富。汉语中有很多词汇，不仅拥有本义、基本义，还有丰富的引申义，我们将这样的词定义为多义词。留学生由于接触汉语的时间短，所以并不能够很好的理解和使用多义词，这并无大碍，多义词的学习本来就是一个积累的过程，不可能一蹴而就。因此，我并没有将多义词的词义学习作为多义词教学中的难点，而且根据调查，对留学生造成困扰的是无法判断哪些词汇是多义词，从而将一些字词错归于多义词的范畴里。

对外汉语教案篇（3）

一、关于课堂教学

对外汉语速成教学的特点是学生要在规定的时间内获得尽可能多的语言知识并且能够运用，这一课型本身的特点是教师进行教学的出发点。

教学环节和教学步骤上，本堂课分为两个教学环节：复习和讲练新内容。复习环节对前一课的词汇、课文、语法进行了较为全面的复习；新内容的学习分为两个步骤，第一步是生词的学习，第二步是语法点“把”字句的学和练，这是整堂课的重点讲授内容，用时23分钟，约占整堂课一半的时间。

在复习部分，老师采取了一种“点―线―面”引导式复习方法。首先，老师使用了生词卡片让学生进行认读；接着，老师引导学生说出课文中的句子，以此进行课文内容的复述，达到复习课文的目的。这种由生词这个“点”扩展到句子这条“线”再把句子串联成语篇这个“面”的复习方法很有系统性，既能全面复习，又比逐项复习节省了时间。

讲练新内容部分，第一步是生词教学。本节课共学习14个生词。老师先点明生词的语义场――家庭，使学生明白词的使用场合，是一种功能性的教学。老师共领读两遍，第二遍去除了拼音，有意地减少学生对拼音的依赖。读完生词后的词汇扩展，老师没有用词典式的翻译来解释词汇，而是直接把词汇放到例句里，让学生明白生词的用法。在学习所有词汇之后，老师领学生进行了复习，这一次是领读刚刚学过的短语和例句。学习和复习紧密连接能够加深学生的记忆；接下来是本堂课的重点：“把”字句语法教学。老师一共讲解了7个“把”字句的变体句型。句型的教学模式为：老师演示―学生描述―教师纠正―总结句型公式―图片演示练习―模拟场景造句。

简单的公式、老师精当的语义说明、明确的使用场合和大量的句子练习这一套系统功能性的语法教学方法使学生能够很快掌握句型的用法，达到交际的目的。

教学方法方面，首先，是“句子中心”教学法。复习和讲解词汇时，老师几乎没有讲解词汇本义，而是快速把词汇放入例句中领读。语法部分，老师除了进行必要的语义讲解，也都是用例句使学生加深印象的。操练部分也全部要求学生说出一个完整的句子。这种方法具有很强的交际性和功能性，要求学生提前预习，老师精心备课。

第二，“情境法”教学贯穿整个课堂。课堂上的每一个句子老师都会给出相应的情景，这种情景有老师用语言描述的虚拟情景，有用图片展示的静态情景，有老师用动作演示的动态场景，而且每一种情景都与学生的日常生活息息相关。老师的现场演示和图片更能调动学生全身的感官，以刺激记忆，促使学生对语法知识进行灵活的运用。更重要的是，这能使学生理解语言的使用场景，达到交际的目的。

第三，是引导式教学法，这体现在老师以问答法贯穿整个课堂。老师在对图片和场景进行讲解的时候使用了大量的疑问句，引导学生回答，也就把课堂的时间和说话的机会留给了学生。提问还能刺激学生自主思考，调动学生说汉语的积极性。老师针对重点难点进行的设问还有提示的作用。

二、关于老师和学生

课堂用语方面，老师全程使用目的语，必要时用媒介语辅助。由于学生来自不同的国家，没有一种统一的母语，老师全程使用汉语授课，为学生创造目的语环境，也是适应这种多国留学生混合课堂的较好的办法。但当教师提到一些较难的词汇，如“按摩”“心理动词”时，老师会用英语这种媒介语进行解释；另外，老师还配合丰富的肢体语言。当学生读生词音调不准时，老师会用手势示意正确的声调走势。在句型操练时，老师更是会用动作演示让学生造句。

在提问和操练时，老师十分注重对于学生错误的监控，但在纠正错误时，与本节课有关的内容老师不仅会及时纠正，还会对其错误进行针对性分析；而非本节课教学内容的错误教师仅仅给予纠正，并不作出解释。

对外汉语教案篇（4）

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1000―5242（2013）04―0124―07

收稿日期：2013-01-05

作者简介：李卫国（1964-），男，河南焦作人，河南大学国际汉学院副教授。

一、引言

汉语国际教育事业发展的关键是汉语师资的培养和培训。对国际汉语教师的研究是汉语国际教育理论研究的重要组成部分。有关汉语教师的培养模式、机制、体系等方面的问题是学界讨论的重点和热点。崔希亮指出，教师、教材和教学法这三个问题仍然是国内汉语教学和汉语国际推广的基本问题，其中，教师问题是核心。

迄今为止，国际汉语教师的培养模式主要有两种：一种是“研究型”培养模式，培养对外汉语方向的本科生、硕士生和博士生；另一种是“应用型”培养模式，这一模式通过设立汉语国际教育硕士专业学位和实施“国际汉语教师志愿者”计划来培养汉语教学师资。

在学界，对国际汉语教师问题的研究，主要集中在研究型培养模式的构建，包括培养理念、培养方式、预期目标、实施方案等方面。吕必松（1989）、张德鑫（2001）等在讨论国际汉语教师的知识和能力结构时，虽有不同侧重，但他们均认为国际汉语教师应具有较系统的汉语言学的理论知识，应了解和熟悉第二语言教学理论与教学法流派。

应用型汉语教师培养模式出现的时间较晚，正处于汉语国际教育学科规划和试点实施阶段，但学界对它的研究已逐步走向深入。这一培养模式刚一实施，学界就开展了学理分析和数据验证，例如，徐彩华、程伟民（2007）通过对比定量研究，对应用型培养模式中国际汉语教师的知识、能力和素质之间的关系进行了论述。然而，随着学科建设的不断推进，其中的问题也慢慢凸显出来，例如，陈红梅（2010）指出，应用型培养模式存在着课程设置面面俱到、特色不鲜明的缺陷，没有体现学校特色和区域特色。

从现有的研究文献可以看出，这两种国际汉语教师培养模式仍满足不了当前海内外汉语教学对师资队伍的需求。所以，汉语国际教育的基本矛盾仍然是汉语教学规模的高速扩大对师资的大量需求与事实上师资培养产能较低之间的不相适应。为了突破这一制约汉语国际教育事业发展的瓶颈，满足世界各地日益增长的对汉语教师的需求，保证汉语国际推广事业的稳定、顺利和可持续发展，就必须通过整合海内外汉语教学资源，提高师资培养效能，提高汉语教师的专业素质和教学水平，培养、培训一大批合格的国际汉语教师。这既是学科建设中亟须解决的问题，也是我们不可推卸的责任。

笔者紧紧围绕汉语国际教育的实践性强这一特点，通过分析当前国际汉语教师培养模式中存在的问题，结合2007年国家汉语国际推广领导小组办公室的《国际汉语教师标准》（以下简称为《标准》）的规定，对在不同环境下的国际汉语教师应具备的知识、能力和素质进行系统描述；立足于学科建设讨论提高师资培养效能的必要性和可行性，从而构建以影像和文字案例库建设为主的实践型汉语国际教师培养模式。

二、当前国际汉语教师培养模式中存在的问题及其发展方向

海内外汉语教学规模的快速拓展，引发了对国际汉语教师的巨大需求。在这种情况下，我们应认识到人才的培养绝非朝夕之功，也难以靠宣传、动员的方式来实现。因此，只有将外部的人才需求问题放到学科内部进行理论分析和总结，全面考察和解决当前师资培养模式中存在的问题，在此基础上确定新形势下培养模式发展的方向，研究提高师资培养效能的可能性，方能使国际汉语教师队伍建设走上科学、合理、有效的轨道。无疑，这一过程就是对学科建设问题的审视和梳理的过程，也是反思和解决学科内部问题的过程。

（一）当前国际汉语教师培养模式中存在的问题

国际汉语教师的培养模式只有与汉语国际教育的发展目标保持一致，才能满足时代的需要和汉语国际教育事业发展的要求。大众化、普及型、应用型的国际汉语教学性质和新的教师角色定位，需要新的国际汉语教师培养模式的支撑。

国际汉语教师培养模式改革的转折点，是汉语国际教育硕士专业学位的设置。2007年，国务院学位委员会等有关部委，审议通过了《汉语国际教育硕士专业学位设置方案》（以下简称《方案》），决定设置汉语国际教育硕士专业学位。该《方案》明确指出，汉语国际教育硕士专业学位的培养目标是为了适应汉语国际推广工作，也是为了培养胜任汉语这一第二语言教学的高层次、应用型和复合型专门人才。这一专业的设置，是通过学科建设提升师资培养效能的重要举措，标志着汉语师资的培养方向已经从理论研究型阶段转移到实际应用型阶段。因此，这种培养模式可以称作“应用型”培养模式。

上述《方案》强调，汉语国际教育硕士专业的教学应“以培养学生的汉语教学技能为主”，专业的学位获得者应具有扎实的汉语言文化知识、熟练的汉语技能、较高的外语水平和较强的跨文化交际能力。也就是说，这种模式的构建是以国际汉语教师应具备的知识、能力和素质的应用性特点为基础的。

目前，对从事国际汉语教学工作的教师应具备的知识、能力和素质进行全面描述的纲领性文件，是2007年国家汉办的《国际汉语教师标准》。该《标准》借鉴了TESOL等国际第二语言教学和教师研究的新成果，吸取了以往国际汉语教师教育实践的经验，反映了国际汉语教学的特点，旨在建立一套完善、科学和规范的国际汉语教师培养标准和体系，为国际汉语教师的培养、培训、能力评价和资格认证提供依据。该《标准》采取模块建构的方法，以五大模块统领十个一级标准，一级标准中共包括五十四个二级标准（简示如表1）。

《标准》仅对国际汉语教师的知识、能力和素质进行了静态描述，它们之间的关系和在实际教学过程中的先后顺序、轻重次序如何却付之阙如。有的学者曾尝试采用对比定量的研究方法对此加以说明，例如，徐彩华、程伟民的研究显示，新手教师首先必须学习组织和调动学生学习的积极性的技巧和教学法；其次必须学习语言本体知识和语法知识。江新、郝丽霞将新手和熟手国际汉语教师的实践性知识进行了比较，结果发现，教师在课堂上运用频率最高的是一般教学知识和语言教学知识，而不是语言学知识和文学知识；事实上，国际汉语教师在课堂教学中运用最多的是教学知识，包括一般的教学知识和有关语言教学、对外汉语教学的知识；因此，我们更应重视国际汉语教师的教学技能、教学策略、教学观念等实践性知识的培养和获得。

从总体来看，以《标准》为基础的应用型国际汉语教师培养模式主要存在以下几个方面的问题：

首先，应用型培养模式虽然在一定程度上提高了培养效能，缩短了汉语教师培养周期，但其师资培养效能仍有较大的提升空间，其培养周期仍然较长，无法兼顾国际汉语教师的学历教育和短期培训。

其次，应用型培养模式的课程设置面面俱到，形成了简单的“汉语+外语+教育类课程”的学科“拼盘”，课程特色不鲜明，没有体现出学校特色和区域特色。

再次，应用型培养模式，既没有从教学实践的角度培养教师应具备的知识、能力和素质，也没有关注它们之间的关系和运作方式。以课堂为主的汉语教学对国际汉语教师的基本定位是，教师应是由提升学生的语言能力向提升学生的言语交际能力转化的指导者。无论外部环境如何变化，这一核心定位是不变的，也就是说，对国际汉语教师教学技能的要求不变。在此基础上观察，汉语教师应具备的知识、能力和素质是一个整体。但目前《标准》中的规定和对于教师应具备的知识、能力和素质的探讨，均有不同程度的分析过度、综合不足之弊。同时，在分析的过程中，也未理清教师的知识、能力和素质之间的关系，没有区分它们的层次，更未对其间的运作过程进行说明。《标准》中各模块所描述的国际汉语教师应具备的知识和能力是均等的，没有轻重、多少的差别。事实上，在汉语教学实践中，教师这些知识和能力既有先后顺序，也有轻重多少的差异，并不是均等的；在上述几位学者的研究中，也没有区分它们的层次的研究，例如，教师综合素质中的一般教育教学知识是适用于任何一门学科的教学的，是处于较高层级的知识，或者说是属于基础性的知识，不应将其与语言知识、语言教学知识放在一个平面进行比较。

对于任何一个从事教学工作、投身教育实践的教师来说，知识、能力和素质是一个整体。培养国际汉语教师的主线，就是通过语言项目的训练提升学生的言语技能和言语交际能力。教师的素质、教学法、第二语言习得和学习策略、文化和交际等方面的知识和能力围绕这一主线，并与这一主线加以整合，这种关系类似于圆心和弧面的关系，而非中心和边缘的关系。因此，不结合语言项目训练的知识、能力和素质是抽象的、无应用价值的，仅有语言项目训练而无其他知识和能力的辅助训练是贫乏的，甚至是无法进行的。

（二）培养模式发展的方向

汉语国际教育是一门实践性很强的学科。国际汉语教师的培养，强调实践的重要性，其目的是为了强调整合教师所具备的知识、能力和素质的重要性。换言之，作为一名合格的国际汉语教师，不仅要掌握本体性知识、条件性知识，更应掌握能够促进课堂教学顺利进行的实践性知识，即掌握与课堂情景相关的知识。实践性知识隐含在教学实践过程之中，在更多情况下，实践性知识要与教师自己的思想和行动保持一种“共生”的关系，这种关系是教师情景性的、个体化的知识，它只能在具体的教育实践中积累和完善。

鉴于当前国际汉语教师培养模式中存在的问题，突出实践在师资培养中的重要价值和作用，我提出构建以案例库为主的“实践型”国际汉语教师培养模式。由于案例展示的是真实的教学情景，具有整体性特点，同一个案例可以适用于说明不同层次、不同方面的问题。因此，构建以案例库为主的实践型培养模式，可以弥补当前应用型培养模式之不足。

实践型培养模式的指导思想是“反思理性”，其培养目标是要求并训练学生成为“反思型跨文化实践者”。因此，优化课程设置，逐步形成以核心课程为主导，模块拓展为补充，实践训练为重点的国际汉语教师培养体系，是我们当前的首要任务。

三、以案例库建设为主的“实践型”国际汉语教师培养模式

“实践型”国际汉语教师培养模式既具有起于实践，最终又落实于实践的特征，又具有兼顾学历教育和短期培训的培养理念。这一理念的内涵可以概括为五个方面：目标的实用性、案例的真实性、定位的明确性、文化的兼容性和教学的互动性。

我们培养的国际汉语教师，是具有反思意识的跨文化实践者，也就是说，合格的国际汉语教师既应掌握汉语本体性知识、中华文化知识、第二语言教学技巧，又应具有跨文化的交际能力、国际视野，通晓国际规则的复合型人才。

这一培养模式强调国际汉语教师知识和能力两个方面的实践性，主张打破学科界限，以全面的、系统的、真实的案例库的建设和应用为枢纽，以专题的方式将汉语国际教育可能涉及的教、学等各方面的训练项目全面展示出来，说明教师应具备的知识、能力和素质之间的关系及其相应的运作方式。

（一）案例库建设

案例库建设的关键问题，是如何根据《标准》所涵盖的五大模块的分类标准，对语言知识与技能、文化与交际、第二语言习得与学习策略、教学方法、教师综合素质进行细化和具体化分类；如何以案例为核心，将国际汉语教师的基本素质、业务能力整合起来。要解决上述问题，必须做到以下几个方面。

首先，全面搜集海内外不同层次、阶段、课程、环境下的汉语教学案例，以及汉语教学交流的影像和文字资料，按照案例所展现的情景和所在的区域、国别加以整理分类，并进行初步统计分析。以《标准》规定的五大模块为主轴，将案例库分为五个一级子库，即“语言基本知识与技能”库、“文化与交际”库、“第二语言习得与学习策略”库、“教学方法”库和“教师综合素质”库，加强国内高校与海外孔子学院的联系，创建服务于教学和研究的案例库网络系统，为实施“实践型”国际汉语教师培养模式搭建平台。

其次，参照《标准》规定的一级和二级标准，对国际汉语教师应具备的知识、能力和素质进行概括性描述，深入、仔细比对和研究案例中的教师在实际教学和交流情景中，是否准确地展示了自己的实践技能。采取任课教师自评与其他教师评定相结合的方式进行研讨，将国际汉语教师应具备的知识结构和业务能力逐一细化，并从语言、文化、教学和技术四个维度加以记录，建立二级子案例库。

案例库的建立，尤其是二级子库的建立应逐一厘定国际汉语教师各类知识和能力所占的比重及其具体细目。但由于在教学实践中，《标准》中各模块及其下设一级、二级标准的价值和作用不是均等的，所以，收集到的案例不可能也没必要照单全收。因此，在有限的教学过程中，为了突出重点，提高效率，充分体现案例的典型性，二级子库的建立应围绕实际教学中涉及较多的项目进行编排，并根据初、中、高三个教学阶段之间的差异作出必要的遴选。

再次，在建立案例库时，还应编制对案例库进行说明和解释的纲要文本。纲要文本包括培养目标、培养理念、培养细则、案例库应用指南等内容。其中，培养细则是文本的主体，它是对国际汉语教师在语言、教学、文化、技术等维度上应具备的结构性知识和实践能力的细化、解释。案例库应用指南是对案例库的案例所在的国家、情景、层次的类型和范围的具体描述，也是对案例主要涵盖的问题，以及在教学和研究中如何查询、运用案例库等方面的具体描述。与案例库不同的是，纲要文本应围绕案例和课堂的实际情景，系统、全面地对《标准》的条文进行细化和具体化阐述。

以案例库为主的实践型培养模式，可以使学生学到扎实的基础知识。同时，由于这些知识是围绕直观、真实的案例编排起来的，所以，它具有相当高的实践性和灵活性，有助于实现培养国际汉语教师能力的目标。因此，这一培养模式可以兼顾教师的学历教育和短期培训。

（二）国际汉语教师应具备的知识、能力和素质之间的关系及其运作方式

案例库内部是有序的。这首先是由于在客观上，国际汉语教师所具备的知识、能力和素质之间的层级关系及其运作方式是有序的。参照《标准》，当国际汉语教师将提高学生的语言能力向提高言语交际能力转化作为核心任务时，他们所具备的知识、能力和素质之间的关系及其运作方式可以表示为图1。

这一图示可以从三个方向来观察：

方向一，自上而下观察：为了保证课堂教学顺利开展，教师的知识、能力和素质是从外到内起作用的，教师应具有并能运用教学方法、第二语言习得与学习策略的知识；同时，教师还应具有并能运用语言基本知识与技能、文化与交际知识。

方向二，自下而上观察：为了有效完成某一语言点的教学任务，教师的知识、能力和素质与核心任务的关联度是从内到外逐级递减的。也就是说，语言基本知识和技能、文化和交际与核心任务的关联度最高，教学方法、第二语言习得和学习策略的知识与核心任务的关联度次之，教师综合素质与核心任务的关联度最低。

方向三，按照循序渐进的教学原则，不同教学阶段对国际汉语教师的要求有所不同。因此，对案例的分类整理是按照教学对象的不同级别，即按照从初级、中级到高级的阶段编排的。同时，不同阶段的教学对象和教学实践对教师应具备的知识和能力的要求有所不同、有所侧重。

首先，汉语教学从初、中级阶段到高级阶段，所涉及的语音、语法项目逐步减少，而词语用法和文化要素则逐步增加。学生在学习汉语的初、中级阶段是打基础的，语言材料服务于系统的语法习得，其规范性和实用性较强，课程内部前后衔接、课程之间关联密切。所涉及语言点不仅要精讲、多练，举一反三，而且对语言点之间的转换关系也应当详细解释，例如，“把”字句和“被”字句之间的变换，当句中既有宾语又有时量补语时，重动句和话题句之间的转换等就应当详细解释。这就要求国际汉语教师必须具备系统的汉语语言学知识。因此，在建立初、中级教学阶段的案例库时，应以建立一级子库“语言基本知识与技能”为主，以建立三级子库“第二语言习得与学习策略”、四级子库“第二语言习得与学习策略”为辅。

其次，汉语学习到了高级阶段，句法规则已习得完毕，转为以词语用法和篇章学习为主，所涉及的文化要素、跨文化交际等方面的知识逐步增多，这就要求国际汉语教师应掌握更多的中国文化知识。因此，在建立高级教学阶段的案例库时，应以建立二级子库“文化与交际”为主，以建立三级、四级子库为辅。

再次，国际汉语教师应具备的知识、能力和素质在理论上的有序运作，以及案例库的分阶段编排，充分保证了他们所具备的知识、素质与语言项目训练结合起来转化为能力，例如，选取案例库中的“上星期我画了一幅竹子”这句话，就“竹子”一词来说，学生在初级阶段学习句法结构时，教师仅出示竹子的图片或将竹子与熊猫之间的关系作一简单说明即可，无须涉及与之相关的文化知识；但到了中级阶段，学生学习复句构造时，教师就可以加以拓展，将文化知识注入其中，对“为什么此处提及的是竹子，而不是其他植物？”“竹子作为文化符号，有什么象征意义？”等问题作出解释；在高级阶段，学生学习章法问题时，不仅可以解答句子中修饰“竹子”的量词为何没有用“根”、“个”而用了“幅”的问题，而且还可以介绍修辞中的借代手法或转喻等知识。也就是说，这个阶段的学习可以进一步扩展，不能停留在只对单个文化元素的说明上，而应适当深入介绍多个文化元素之间的关系，甚至可以上升到文化结构的层面，从竹子引出梅花、兰花、，说明“梅、兰、竹、菊”四君子的文化内涵，将教材的前后内容联系起来。

（三）新模式下教师的定位

任何一种师资培养模式都必须回答这样一个问题：在预期的培养目标下，如何对教师的角色定位给予准确的描述？笔者提出的实践型国际汉语教师培养模式，强调教师应具有反思意识，应具备跨文化交际能力。根据实践型国际汉语教师培养模式所设定的师资培养目标和案例库的主线，将国际汉语教师定位为“反思型跨文化实践者”。在案例库建设中，应着重突出“教师综合素质”库和“文化与交际”库中二级子库的建设。

首先，反思性是指国际汉语教师对教学方面的反思，教师应对教学中的成败得失进行总结，教师的成长仅有实践经验是不够的。Posner指出，没有反思的经验是狭隘的经验。如果教师仅仅满足于获得经验而不对所获得的经验进行深入思考，那么，他的发展将在很大程度上受到限制。因此，一方面，我们应对案例中的主要观点、所涉及的主要问题进行正、反两方面或多角度分析，给出详细、深入的解释，以提高学生的批判性思维能力，使他们获得丰富的实践性知识，最终成长为优秀的国际汉语教师。另一方面，在案例库建设中，应重视教师所做的反思记录。在学校、合作教师和研究者等外部力量支持下，可以将国际汉语教师采用日记、课堂观摩、集体讨论和行动研究等方式，对自己的教学经验所作的反思，以及教师所建立的自身成长的档案进行收集，并将其收录到“教师综合素质”库的“反思记录”重点子库中。

其次，反思性还包括国际汉语教师对课堂内外工作中遇到的涉外交流问题进行反思，这就涉及跨文化交际问题。国际汉语教师无论在国内还是赴海外从事汉语教学，其自身就是跨文化交际者。在国内教学时，学生来自不同国家，因而，国际汉语教师必须了解多国文化知识、具有多元文化视野，具有对异域文化的理解能力，具有鉴别和处理不同文化背景的学生问题的能力。仅就课堂教学而言，国际汉语教师应当理解和适应课堂上学生的文化多样性，能针对学生的文化的多样性在教学内容与教学策略上加以调整。江新、郝丽霞的研究显示，新手与熟手教师比较明显的不同就表现在跨文化交际知识上，熟手教师比新手教师运用了更多的跨文化知识。这表明，具有跨文化交际知识和能力，并能在课堂教学中加以运用，是熟手教师区别于新手教师的重要特征之一。同时，国际汉语教师在国外从事汉语教学时，不仅要具有异域文化知识，而且还要具有与国外学生家长沟通的能力。因此，有必要对“国际汉语教师”中的“国际”一词的含义作进一步解释：国际汉语教师是公共外交的一员，是国家外交工作不可或缺的重要组成部分，他们承担着展示中国形象的任务。这一解释增强了国际汉语教师的责任感和使命感，对塑造中国国家形象具有重要意义。在“文化与交际”案例库建设中，应将“跨文化交际”作为重点二级子库来建设，通过搜集课堂内外的跨文化交际的典型案例，系统分析其中的知识重点，采取讲解与交流相结合的方式对国际汉语教师进行能力训练。

（四）新模式下的教学过程

案例的采集、整理，以及对案例的分析和解释，对国际汉语教师实施情景性课堂教育奠定了基础。实践型培养模式有四个维度，即语言维度、教学维度、文化维度和技术维度。国际汉语教师所具有的学科结构素质与综合能力分化在这四个维度的训练和提升过程中。以案例库建设为主的培养模式，对教学过程进行了重新描述，它强调国际汉语教师的知识和技能、情感和态度，重视教师、学生、教学内容、教学环境四要素的整合，营造一种开放、轻松的教学环境，对外汉语教学是这四个要素之间持续互动的一个动态过程。

从社会语言学角度看，把国际汉语教师能力培养作为对外汉语教学的终极目标，尽量为他们提供真实的学习环境，在交际过程中完成学习任务，体现了以国际汉语教师为中心的交际型学习理论。从心理语言学角度看，本培养模式的设计符合“五阶段学习过程”理论，即符合从完全依赖、逐渐摆脱依赖、功能性独立、选择性独立到完全独立的学习过程。根据学生五个阶段的认知心理，顺势利导，帮助他们更好地了解自己的学习状况。可以根据国际汉语教师接受的是学历教育还是短期培训，有针对性地开展教学：当教学注重学生知识的系统学习时，就应当逐一地、有条理地、有层次地将知识从案例中分解出来；当教学注重学生能力的提升时，就应当结合案例进行详细分析、讲解。让学生逐渐理解理论和概念，让他们自己试着分析问题的过程，就是使他们慢慢摆脱依赖的过程，模拟练习就是让他们试着走向独立，当他们能够独立完成课件或教案的编排时，他们已进入一个较为独立的阶段。

实践型培养模式的教学过程与微格教学（Mi―croteaching）的过程是一致的。微格教学是建立在交际型教学理论、视听理论和现代化技术的基础上的，系统培训国际汉语教师教学技能的方法，是目前世界公认的师资培训的有效模式。笔者提出的以案例库建设为主的教学模式，是一个有控制的实践系统。由真实的案例触发的教学过程是一种模拟训练，在模拟训练中，让国际汉语教师有身临其境的体验：首先，使学员对教学有了感性认识；然后，在对他们的教学进行分析、评价时，发现其不足和他人的长处，促使他们在思想上产生质的飞跃。

在教学过程中，我们选取的案例均为海内外汉语教学过程中出现的典型例子，教学活动的选择原则，是看所选案例对学员的学习有多大作用、能提供什么样的真实场景，然后，以互动形式开展教学活动，并让教师不断反思教学过程。案例的讲解采取“以点带面”的方式，这里的“点”指的是重点和难点，既指能够衔接、串联多个训练项目的语言点，也指能够将不同或多种知识和能力整合起来的语例，还指任课教师应关注而事实上却忽略了的教学问题等；这里的“面”，是指由“点”拓展开去，进行横向开拓的语言知识和教学项目。

（五）新模式对地域文化资源的作用

由于案例库包括了海内外的真实的教学案例，因而，以此为主的培养模式应倡导文化的兼容性。一方面，是指对异域文化的了解和包容；另一方面，则是指对中国地域文化资源的熟悉和认同。前者是教师定位的原因、基础，这已在本文中讨论过，所以，这里需要探讨的是如何解决地域文化资源的问题。

地域文化资源是中华文化的重要组成部分，它应在国际汉语教师培养模式中占有重要的位置。为了进一步推广和介绍中国文化，加强世界不同文化之间的对话和交流，案例库的建设应突出区域特色。在“文化与交际”库的建设中，除了建立通用的、核心的、基本的“中国文化”二级子库之外，各高校还应该根据自己所处的地理位置，以及当地社会发展的具体情况和需求，建立拓展性的“中国地域文化”子库，只有这样，国际汉语教师才能更好地适应教学工作，传播中华文化。

笔者以河南省为例对此稍加阐释。河南省是中华文明的主要发祥地之一，悠久的历史积淀了丰富的历史文化资源，众多的古都名城，星罗棋布的各类文物景点，繁若星辰的历史文化名人等，使河南成为文化大省，在中国传统文化中占有举足轻重的地位。因此，河南省的国际汉语教师的培养和培训，应充分发挥河南地域文化资源的作用，通过开设“河南文化”案例子库，将河南典型的、有特色的地域文化资源融入国际汉语教师的培养体系之中。

（六）新模式应用前景展望

实践型培养模式作为国际汉语教师培养体系的重要组成部分，可以应用于学历生的培养和进修师资的培训。其中，学历生的培养主要涉及硕士研究生层次的汉语国际教育专业学位课程（包括国内学生和留学生）、语言学及应用语言学专业对外汉语课程，以及涉及本科生层次的对外汉语专业课程。

在尝试应用阶段，新的培养模式可以首先在各高校汉语国际教育硕士生的专业学位培养目标中实施，在听取专家、学者、师生反馈的意见和建议的基础上进行修正、调整，进一步扩大案例库、细化纲要文本。在培养模式的推广阶段，在我国，可以依托各校及其合作的相关院校试用新的培养模式；在海外，可以向与我国合作建立的孔子学院和孔子课堂，以及公派到其他国家的国际汉语教师进行介绍，推广新模式，扩大应用范围。

由于案例库对《标准》所规定的教师应具备的知识、能力和素质进行了简化处理，缩短了培养周期，这在一定程度上降低了培养难度，简化了培养程序，为海外本土师资的培训，尤其是为面向中小学汉语教师的培训、互联网的汉语教师的培训提供了便利。在此基础上，可以探讨培训团队的建设及培训方式的多样性等亟待解决的问题，从而为汉语国际教育的可持续发展提供保障。

四、结语

对外汉语教案篇（5）

案例教学法简单说来就是以案例的形式引出问题供学生思考的教学方法，这种先进的教学方法早已成为欧美高校的主流教学方法之一。由于汉语逐渐在全世界的流行，该种教学方法也开始应用到国际汉语教育教学当中。现如今海外的孔子学院、孔子课堂以及海外大学中文系在内的汉语教学都开始广泛应用和推广。但是汉语在全世界范围内的普及度还不够广，而且汉语学习的难度也比较大。因此要把握好这种教学方法，如何在课堂上灵活使用还有待研究。

一、相对汉语教学案例教学法的定义和具体方法

（一）案例教学法的定义

案例教学法最先是由美国哈佛大学商学院提出的。就20世纪初期以来它逐渐开始从职业培训教学运用到教育当中来，包括教学和教师培训领域。简单来说案例教学法是一种以案例为基础的教学法，案例本质上是提出一种教育的两难情境，没有特定的解决之道，而教师于教学中扮演着设计者和激励者的角色，鼓励学生积极参与讨论。运用到汉语国际教育教学中，教师可以用真实的汉语教学材料辅以第二语言教学、跨文化交际等理论来引导学生更好地学习汉语。

（二）案例教学法的基本教学要求

首先教师课前要准备好真实、有代表性的案例，案例选择好后，教师应精心研究案例，有针对性的设置课堂环节。随后在教学课程当中，教师应当认识到学生才是学习的主体，因此在教学课程中，教师只要起到指导的作用就可以，每一步的分析、讨论，甚至结论都应由学生总结得出。教师应当鼓励学生，不应轻易否定学生，这在国际汉语教育教学中更是尤为重要。

二、案例教学法在汉语国际教学中的应用

（一）正确的认识案例教学法在国际汉语教学中的利与弊

近几年来，随着汉语影响力的提高，海内外汉语教学也变得广泛起来，教师也需要使用一些更为先进、可操作性强的教学方法，而案例教学法正是这样的一种教学方法。但也必须知道，案例教学法存在其局限性，所以使用之前人们就一定要知道怎样正确的使用这一方法。有学者指出：“我们目前所熟悉的语言学理论、语言教学理论、语言学习理论等都来自西方，它们在解释汉语现象时有时显得力不从心。”这就要求教师应有将本土文化与外来教育理论相结合的能力。具体说来，教师需要大量的时间去筹备合适的案例；同时既要有一定的表达能力，又要把握好主体与客体的关系，并对话题的方向进行引导；案例的使用也需要不断更新。要紧密结合当代的时代潮流，并且切合生活实际。

（二）正确的将案例教学法与传统教学法相结合

早在案例教学法之前汉语国际教育已经经历了60年之多的发展历程，积累了众多的实践教学经验，并且已经概括出了一系列行之有效且被广泛使用的教学方法，如“直接交际”教学法、“功能-意念”教学法、“语法结构”教学法、“基于任务型”教学法等等，这些教学方法对汉语国际教育教学起着十分重要的作用。案例教学法也并不是比其他教学方法更好，只是在鼓励学生自主思考的方面比较突出。每种教学法都有其自身的优点，应该博取百家之长。可以说，案例教学的引入并不是摒弃传统语言教学方法，而是以其独特的较之其他教学方法所突显出的优势来加以补充。总体来说，传统优秀的教学方法与案例教学法之间的关系应当是优势互补、相得益彰的，并以获取最优教学效果为目的。

（三）案例教学法要因地制宜、因人而异

对待不同学生群体要实施不同的教学方法，要认识到案例教学法在哪些地方不适合进行汉语教学。一般来说汉语教育并不像其他教育那样偏重理论，而是以掌握理论为先决条件，再去解决如何听、说、读、写。此外，也不是每种课型在任何一阶段都可以运用案例教学法。事实上就课型而言，综合课相对于汉语教学中其它非核心课程来说，是最为合适采用案例教学法的，而语法课、听力课、口语课等课型就不易进行操作。而就学生群体来说，汉语初级班、速成入门班等初级阶段的学生就不适合这种教学方式。由于其基础尚浅未掌握字、词、句等基本语言交际材料，还不具备独立的阅读表达基本能力，因此并不便于运用案例教学法。而相对于汉语国际教育硕士阶段的学生，因其已经具备较好的语言基础和一定的理论素养，所以比较适合采用案例教学法。另外，案例教学法并非百试百灵的万能教学法，在应对海内外汉语教学的差异性上也要注意灵活运用，切勿生搬硬套。

结束语：

案例教学法的确有其优势和引入的必要性。它具有很强的实践性并且注重培养学生思考问题的能力以及动手操作能力。在激发学员学习兴趣和提高教师整体水平上也很成功。当然，使用者也要看到它在进行汉语国际教育教学中的局限性，包括能否与本土文化密切结合等等。这就要求教师在国际汉语教育教学当中不但要指出该种方式方法能做什么，还要明确指出它不能做什么。假如在对待案例教学法上能抱有如此的客观态度，那么一定可以促进教学模式和汉语教学的双向进步。

参考文献：

[1]于琦.论案例教学法在汉语国际教育教学中的应用[J].洛阳师范学院学报，2014，04：129-132.

对外汉语教案篇（6）

相对中国语言文学学科下传统的汉语言文学专业，汉语国际教育本科专业更注重应用型专门人才的培养。与之相衔接的汉语国际教育硕士的培养目标也定位为应用型人才。全国汉语国际教育硕士专业学位教育指导委员会秘书处专门组织专家制定的《汉语国际教育硕士专业学位研究生指导性培养方案》（以下简称《指导性培养方案》）便将该专业硕士的培养目标明确定为“培养具有熟练的汉语作为第二语言教学技能和良好的跨文化交际能力，适应汉语国际推广工作，胜任多种教学任务的高层次、应用型、复合型专门人才。”

汉语国际教育本科专业所开设的汉语言类课程本应服从于培养应用型人才这一核心目标，但长期以来语言课程的教学都偏重于语言知识体系的传授，未充分考虑如何培养学生的语言运用能力，导致教学效率低下，学生对理论知识的理解困难，并因此产生厌学情绪。

二、汉语国际教育专业引入案例教学法的必要性

案例教学法(Case methods of teaching)就是运用案例进行教学的一种方法（不同于举例和练习）。这是一种在西方已经发展得相当成熟，有着广泛应用前景的教学方法和手段。“从广义上讲，案例教学可界定为通过对一个含有问题在内的具体教育情境的描述，引导学生对这些特殊情境进行讨论的一种教学方法。在一定意义上它是与讲授法相对立的。”

目前部分培养汉语国际教育硕士的院校虽然开设了案例教学法课程，但其在整个汉语国际教育硕士课程中所占的比例仍比较低，大多还停留在偶尔使用案例或举例的层面，真正意义上的案例教学尚需深入研究探讨。相对于硕士研究生，本科学生对理论的掌握与理解能力更为欠缺，更需要有鲜活的案例对其引导与启发。因此，笔者主张在汉语国际教育本科专业汉语言类课程教学中应大力引入案例教学法，从而让从事对外汉语教学工作的同学提前了解走上教学岗位后可能面临的现实问题，并促使他们对相关问题进行讨论、分析和反思，培养他们分析问题和解决问题的能力。

三、案例教学法在汉语国际教育专业汉语言类课程中的应用

下面笔者以对外汉语教学课为例来说明在语言类课程中实施案例教学法的步骤，以期抛砖引玉。

参照哈佛大学商学院琳达教授对新教师利用案例教学的几点忠告，笔者按以下步骤实施教学：

（一）课前（筹备工作）

课前，教师应做以下准备：

1.将全班学生分成若干小组

教师事先要了解学生，然后考虑将不同性别、性格、学习习惯的学生安排在一组，这样讨论时有助于优势互补，也可以促进不同类型学生之间的沟通与协作。

2.确定教学目标与教学内容

教师可以将所要完成的教学目标列成表格，然后将与此相符的教学案例及学生讨论的问题附在其后。当然，教案设计要注意留有余地，不能太死板。因为学生的讨论是变化的。

另外，案例涉及的问题要有典型性和启发性。在课堂上让学生讨论的问题不宜列得太多，否则会导致偏离主题，对每个问题的讨论也不够深入。

3.案例选择及教学重点的确定

关于《对外汉语教学法》课中案例的选取，可以采用朱勇编写的《国际汉语教学案例与分析》一书的案例。这些案例来自世界各地的35位教师的教学日志，是宝贵的一手资料。该书编者按“案例”、“分析”、“思考”、“阅读”的体例排列，不仅可以让人对教学案例有身临其境的感觉，还可以借鉴专家对案例的分析。该书“分析”后设有“思考”，有的思考选自案例本身，有的是对案例的延伸，大多对学习者有启示作用。“阅读”部分其实就是参考文献，旨在提供针对性强的资料，帮助学习者加深对有关问题的认识。

此外，我们还可以选择视频资料作为教学讨论案例，如北京语言大学电子音像出版社出版的《汉语课堂教学示范》就是很好的案例。

选择好案例之后，还要考虑案例哪些部分对学生来说比较困难以及如何引导学生克服困难。针对这些困难，可设置过渡性问题，或提供相关背景资料帮助学生克服困难。

4.板书、教具或场地的安排

教学过程中有静态板书与动态板书，在案例教学中可以把二者结合起来灵活运用。具体来说，那些需要花很长时间才能完成的板书可能会占用过多的课堂时间，需要提前板书。

此外，教学过程中可能需要有相应的教具辅助学生理解有关理论，又或者为了适应案例的内容需要将学生分组排座（圆桌式或横列式），这些工作都需要在课前做好准备。

（二）课堂实施（案例讨论的组织工作）

1.案例导入

“好的开头是成功的一半”，吸引人的导入可以激发学生积极思考的兴趣。因此，教师应设计多样化的导入，如可以提前复印案例发给学生，还可以用投影、视频的方式展示出来，还可以让学生根据文本内容表演教学（需提前准备）等。

2.案例的讨论

讨论可以是开放式讨论，也可以是封闭式讨论。如教师不提问，给出案例让学生自己从案例中认识问题，这是开放式讨论；也可以事先给出问题，让学生围绕问题展开讨论，这是封闭式讨论。前者有利于学生自由发挥，多角度思考问题；后者可以有针对性地引导学生朝教学目标靠近，有利于在规定时间内完成教学任务。教师可不参与讨论，但应鼓励学生积极参与，鼓励必要的争论与创新思维。

全班学生事先分小组讨论后，每个小组选择代表发表本小组意见。各小组观点可能一致，可能相左，也可能互补，教师适当地进行几次阶段性小结或点评是很有效的教学办法。

3.案例的总结

在课堂结束之前，教师要针对学生存在的普遍问题进行纠正，或补充又或提出新的问题供大家深入思考，对重点问题要强调。

在案例讨论中，学生通过思考建构自己的认知，通过与他人的交流补充完善自己的认知结构，通过老师的总结，强化、纠正认知。这些知识结构的建立比老师单独讲解要生动、牢固得多。

（三）课后（交流与考核工作）

课后，教师应与学生交流并反思自己的教学方式与教学行为，为下一次的案例教学做准备。同时，教师还应根据学生在课堂讨论中的表现，给予他们评判，以分数的形式呈现。

考核方式可以将小组和个人结合，如：

学生得分=小组集体分（占50%，由教师打分）+个人分（占50%，由小组长打分）

这样小组之间有竞争，小组内部也有竞争，利于激发学生的探讨积极性。另外，讨论结束之后以小组为单位将讨论过程与结论以书面报告的形式上交老师，作为老师评分依据。

四、案例教学法的局限性

与其他教学法一样，案例教学法在应用于汉语国际教育专业汉语言类课程教学中也有其自身的局限性。

（一）缺乏汉语课堂教学案例

目前汉语课堂教学案例，尤其是海外汉语课堂教学案例极度缺乏，汉语课堂教学案例库的建设已迫在眉睫。央青从宏观层面的政策支持、案例教学的重要支撑、建设环境、潜在用户群需求等四个方面分析了构建国际汉语教学案例库的必要性。为建设高质量的案例库，广大专家学者和汉语教师，特别赴海外一线教师，应群策群力，通力合作。

（二）案例教学法对教师的要求更高

案例教学法要求教师既要从宏观掌控局势，又要从微观洞察；既要有丰富的理论知识，又要有老到的实践经验；既要有教学技巧，又要有课堂管理能力；既要有预测能力，又要有应变能力。因此，案例教学法对教师也是一种挑战。教师应首先提高自身专业素质，最好能得到一些专业的案例教学方法的培训和指导。

（三）课堂学时不足以保障有效的案例教学

目前高校的课程设置对教学学时有严格的规范，而语言类课程学时少、内容多，因此，语言类课程教学运用案例教学法中会存在课堂教学学时不足的情况。此问题的解决，一方面需要我们经济高效地利用有限的课堂教学时间，另一方面需要尽可能开辟第二课堂，将部分讨论放在课外，由学生自主完成。

综上所述，案例教学法在语言类课程教学中的运用有其独特的优势，也有其局限性，教师对其唯有扬长避短，才能实现培养应用型人才的目标。

（基金项目：湖北省教育厅人文社会科学研究项目“湖北省汉语国际推广策略研究”，编号：2012G072；湖北工业大学2012年教研项目“对外汉语专业汉语言类课程建设与创新研究”）

参考文献：

[1]全国汉语国际教育硕士专业学位教育指导委员会.汉语国际教育硕士专业学位设置方案[Z].北京.2007.

[2]郑金洲.案例教学:教师专业发展的新途径[J].教育理论与实践,2002,（7）:36-41.

[3]央青.工商管理案例库对国际汉语教学案例库建设的启示[J].民族教育研究,2013,（5）:88-93.

[4]高熏芳.师资培育:案例教学的发展与应用策略[M].北京:九州出版社,2006:8-9.

[5]李为民.如何开展案例教学——哈佛大学商学院琳达教授对新教师利用案例教学的几点忠告[J].北京市经济管理干部学院学报，2004,（3）:38-40.

对外汉语教案篇（7）

引 言

1958年2月11日，全国人民代表大会批准并公布《汉语拼音方案》。自《汉语拼音方案》公布以来，对于我国的教育、科技、文化、经济等领域的发展都有起到了重要的作用，主要可以归纳为以下几个方面。

1、用于给汉字注音，推广普通话

由于汉字字形不能明显表示读音，所以“汉语拼音是帮助识字、培养和提高阅读及写作能力、学习普通话的重要辅助工具，在扫除文盲、普及教育、推广国家通用语言文字、发展科学文化事业等方面发挥了重要作用”。i

同一个汉字在各个方言中读音也各不相同，所以用拼音注音拼写，可以帮助纠正方音，更好地学习普通话。汉语拼音在普通话教学、教科书和工具书注音以及自学普通话方面是不可缺少的工具。教学普通话光凭口耳传授， 学了容易忘记， 必须有一套拼音字母， 编印普通话的教材、读物、字表和辞典， 供学习的人随时参考， 校正发音， 才能收到成效。

在给汉字注音方面，汉语拼音发挥了极大的作用。1958年秋季，全国小学的语文课本开始采用汉语拼音给汉字注音。接着，中学教科书、字典、词典以及通俗读物、扫盲课本也采用汉语拼音注音。此外，聋哑人用的手指语和盲人用的盲字也是根据《汉语拼音方案》设计的。

2、用于字典、词典的注音、排序，书刊的索引

由于汉字没有严密的排列顺序， 因此在字典里查一个字， 或者在电话簿里找一个号码都是很费时间的事情。而二十六个拉丁字母有固定的排列顺序， 因此，按照拉丁字母的顺序来编索引，如利用汉语拼音给图书档案资料、病历、地名卡、户籍卡、花名册等排序，都方便快捷，非常便于检索应用。

按照汉语拼音字母的字母序列排序的音序法，在现代汉语的字典、词典里已经逐渐成为汉字序列法的主流。音序法在图书资料检索方法中的使用也在逐渐增多。目前绝大多数的字典、词典以至大百科全书的正文都是按照汉语拼音字母顺序排列的，有些儿童读物也是使用拼音与汉字对照的方式编印，利用汉语拼音给难字注音。此外，音序排列人名， 顺序与国际习惯一致， 检索非常方便， 明显地优于按汉字笔画数排列。此外，电脑检索是信息化时代的一种国际化信息服务事业，运用拉丁化汉语拼音字母是检索电脑中文资料和使中文图书资料进入国际图书检索网络的条件。

3、用作型号、代号

《汉语拼音方案》在工农业、交通和邮电等领域也发挥着重要作用。“国标”（GB）是我国的工农业产品和工程建设有的统一的技术标准和代号。有许多“国标”是采用汉语拼音词语的缩写形式来制订的。例如：火车的“软卧”标作RW，“硬座”标作YZ；特快列车标作T，快车标作K，临客列车标作L；纺织产品的“棉印染机器”标作M，“通用人造纤维”标作TR；通讯设备“发报机”标作FB、“录音机”标作LY；农业机械标作N，纺织设备标作F，矿山机械标作K。汽车、机床、工具的型号一般也都用汉语拼音字母表示。ii

4、用于拼写专名

在国家规定的汉语拼音方案没有出台前，中国人名、地名、民族名、商标名、企事业单位名称的音译， 在对外文件和书刊中沿用威妥玛式等拼法， 这种做法很不合理。汉语拼音方案确定之后， 这个问题就得到了解决。另一方面， 翻译外国人名、地名和科学技术术语的问题， 也有可能利用拼音字母逐渐求得一个合理的解决。

5、用于我国少数民族文字改革

《汉语拼音方案》也是我国少数民族文字改革的共同基础。迄今为止，我国在《汉语拼音方案》的基础上， 已经帮助少数民族创制、改革了19 种民族文字和6 种拼音方案， 如壮、布依、侗、水、黎、哈尼、傈僳、纳西、羌、白、土家、土、佤、布朗等十几个少数民族的语言是在《汉语拼音方案》基础上创制的拉丁字母式民族文字。此外还为为维吾尔、哈萨克、达斡尔、彝、独龙、怒等民族和壮语靖西话设计了拼音方案。iii 《汉语拼音方案》的应用和推广， 为我国各族人民之间的互相学习和交际提供了极大的便利。

6、用于国际交流

在1977年9月，联合国第三届地名标准化会议上，我国提出用汉语拼音拼写中国地名作为罗马字母拼写的国际标准的提案获得通过；1982年8月，国际标准化组织（ISO）决定采用拼音字母作为文献工作中拼写有关中国词语的国际标准。《汉语拼音方案》在国际上成为了罗马字母拼写中国的人名、地名、其他专名和文献词语的国际标准。例如在出国护照、国际文件、供国外使用的中国地图、国外邮件、出口商品等方面的中文都是用汉语拼音拼写的。

此外，《汉语拼音方案》已经成为外国人学习汉语汉字和了解中国文化的重要标准。由于我国的国际地位日益提高， 世界各国愿意学习汉语的人是越来越多了。我们可以用拼音字母来编印各种汉语课本、读物和辞典， 帮助他们学习汉语。在对外汉语教学中，《汉语拼音方案》已经成为外国人学习汉语进行全面训练的不可缺少的工具。拼音字母推动汉语走向世界， 促进了国际文化交流。

7、用于信息处理

利用汉语拼音转换汉字输出，在计算机处理信息中得到了广泛的运用。电脑键盘原本就是为拼音文字而设计的，因此， 以汉语拼音为基础的所谓“音码”类的计算机汉字输入法，基本圆满地解决了电脑上的汉字输入问题。在当今的信息时代，汉语拼音方案已经得到越来越广泛的认同和应用。

中文信息处理指电脑、电子打字机和文字处理机对中文进行转换、传输、分析、加工的技术。在计算机输入汉字领域，应用汉语拼音转换汉字无疑是一条捷径，汉语拼音输入法是大部分非专职录入人员首选的输入法。它容易掌握，不需另学；有可读性，便于“想打”、“听打”；可分词连写，有利于机器翻译、情报检索、词频统计等智能型电脑的内部加工。

8、结语

随着汉语拼音在越来越多的领域发挥着作用，它的地位也越来越高，甚至有了用汉语拼音文字取代汉字的呼声。然而，正如在《当前文字改革的任务》的报告中说的：“汉字在历史上有过不可磨灭的功绩，在这一点上我们大家的意见都是一致的。至于汉字的前途，它是不是千秋万岁永远不变呢？还是要变呢？它是向着汉字自己的形体变化呢？还是被拼音文字代替呢？它是为拉丁字母的拼音文字所代替，还是为另一种形式的拼音文字所代替呢？这个问题我们现在还不忙作出结论。”不过有一点是毫无疑问的：尽管汉语拼音目前还是拼写汉字的辅助工具，但汉语拼音的应用范围将会越来越广泛，在国内外都发挥重要作用。

注释：

i 许晋.《汉语拼音方案》的应用与完善[J].术语标准化与信息技术，2007（02）.

ii吴玉章.汉语拼音方案在各方面的应用[J].文字改革，1964（03）.

iii许晋.《汉语拼音方案》的应用与完善[J].术语标准化与信息技术，2007（02）.

【参考文献】

对外汉语教案篇（8）

目前，泰国的汉语教学，大多数汉语教师的教学缺乏科学性，效果也不显著。科学的教学法是确保高质量的对外汉语综合课的理论基础，现有的大部分对外汉语的教学法是吸收了国外第二语言教学法的优点，经过前人长期的不断探索，结合汉语的特点总结出来的一中有鲜明特色语言技能课的教学方法。在泰国，汉语教学正处探索实践的时期，笔者通过中泰汉语教师对汉语词汇、句型教学法的对比及教学效果对比分析，对今后泰国本土汉语教师以及赴泰教学的中国老师在教学上有一定的帮助。

笔者通过对泰国清莱府17所中小学进行调查分析，调查内容为各校汉语教师在词汇和句型上的教学法对比。

一、词汇教学方面

根据问卷调查数据得出结果：

（一）中泰教师常用的教学法

14名泰国本土汉语教师中有12人使用语法翻译法、5人使用全身反应法、3人使用演示法、2人使用游戏法。由数据可知泰国本土教师在生词教学上倾向于使用语法翻译法。

35名中国籍汉语教师中有32人使用演示法、21人使用游戏法、8人使用自觉对比法，6人使用语法翻译法。由数据可知中国籍教师在生词教学上倾向于使用演示法和游戏法。

（二）案例分析及教学效果对比

1、案例：方位词上、下、左、右、前、后的教学

教学对象及人数：小学三年级学生35人

教学课时：20分钟（一个课时50分钟）

泰国教师语法翻译法的教学步骤：领读―纠正发音―泰语翻译―泰汉对照板书―学生齐读―老师提问，学生作答―学生抄写生词―老师批改。

中国教师的（实物）演示法的教学步骤：学生拼读―老师纠正发音―实物演示方位―老师说方位词，学生摆放实物或者老师摆放实物，学生说出方位词―学生抄写生词―老师批改。

评估：词汇听写测试，6个方位词，老师说出汉语学生写出相应的泰语，或者老师写出泰语，学在作业本上写出汉语并注上拼音。

结果：泰国教师所使用语法翻译法的平均正确率约为2.8个；

中国教师所使用（实物）演示法的平均正确率约为4.3个；

2、教学效果对比

根据案例的情况来看，中国教师所采用的（实物）演示法效果要更好。“对外汉语词汇教学的任务是掌握一定数量的汉语词汇音、义、形和基本用法，培养在语言交际中对词汇的正确理解和语言的表达能力”，汉语词汇存在大量的多音词、近义词等，这些词对于外国留学生来说较难，要让学生区分这些词语，关键要让学生进行理解记忆，理解才是学习词汇的根本。

语法翻译法虽然影响一直延续到今天，但是方法较为传统，机械记忆占较大比重，遗忘率高，重视词汇的“音”和“形”的教学而不利于“义”的正确理解与掌握，此法可辅助教学，不宜占教学法中的主导地位。演示法较为灵活，直观的将知识呈现给学生，有利于学生对词汇意义的记忆，提高词汇的储备量。

二、句型教学方面

（一）中泰教师常用的教学法

14名泰国本土汉语教师中有13人使用情景法、9人使用语法翻译法、4人使用交际法。由数据可知泰国本土汉语教师在生词教学上倾向于使用情景法。

35名中国籍汉语教师中有29人使用归纳演绎法、15人使用交际法，6人使用语法翻译法。由数据可知中国籍汉语教师在生词教学上倾向于使用归纳演绎法。

（二）案例分析及教学效果对比

1、案例：“跟……一样”句型教学

教学对象及人数：初中一年级学生23人

教学课时：50分钟（一个课时50分钟）

泰国教师情景法的教学步骤：导入―例句板书―领读―解释句义―学生齐读―设置情景，老师给出例子让学生仿照练习―两人一组进行情景表演―巩固复习―学生抄写例句。

中国教师的归纳演绎法的教学步骤：导入―例句板书―解释句义―归纳例句公式―改换成分带入替换练习―复习巩固―学生记笔记。

评估：语言运用，理解测试。测试方式为课堂提问，用“跟……一样吗？”要求学生尽量用整句回答。

结果：泰国教师使用情景法教学时能完整回答的有13人，能简单回答的有8人；

中国教师使用归纳演绎法教学时能完整回答的有8人，能简单回答的有3人。

此外，根据课堂观察学生的表现，在泰国汉语教师的课堂上学生的积极性比较高，而在中国汉语教师的课堂上，课堂气氛相对较沉闷。

2、教W效果对比

根据案例的情况来看，泰国教师所采用的情景法教学效果要好些。句型教学语法教学的一部分，语法教学应从句型入手，将句型操练与语法知识的归纳相结合。“语法教学是对目的语话语组织规律的教学，用以指导言语技能训练并培养正确运用目的语进行交际的能力。”汉语语法无形态变化，相同的词不同的语序所表达的意思不一样，需要通过一定程度的操练来掌握这些规则。情景法操作比较简单，学生易于接受，调动泰国学生的积极性，有利于句型的操练，且有利于交际能力的训练，适合任何阶段的学习者。归纳演绎法操作起来相对复杂，对于初级学者来说比较难，适合有一定汉语基础的学习者。

三、对泰汉语词汇、句型教学的建议

（一）词汇教学方面。就本课题词汇教学的案例分析来看，中国教师的教学法更为有效。充分发挥学生学习汉语的积极性，语法翻译法对于泰国教师来说操作方便，学生较易理解，但不利于学生学习汉语的长远发展。其实，词汇教学的教学方法比较灵活，可根据情况使用一种或几种搭配使用，根据本课题的词汇教学分析除了泰国本土教师常实用的语法翻译法和中国教师常使用的实物演示法以外，常用的教学法还有直接法、情景法、比较法、搭配法等等。教师在进行教学时应累经验找到适合各个阶段，各个年龄的学习者学习的教学法。

（二）句型教学方面。在本课题句型教学的案例分析中，泰国本土汉语教师的情景法是可以适用于整个汉语教学的任何阶段的，且操作方便，学生易于接受，又能发挥学生的积极性，使课堂教学轻松且高效。在句型教学这方面，中国教师应该吸取泰国教师的情景法的优点，将其运用到教学中去，也可以结合归纳演绎法来进行教学，通过探索对教学有所帮助。归纳演绎法则需要根据学生的实际情况来使用，且教学内容比较严谨，相应的课堂气氛会比较枯燥，不利于天性活泼的泰国学生学习。

参考文献：

[1]对外汉语教育学引论 [M].刘.北京：北京语言大学出版社，2000

对外汉语教案篇（9）

对外汉语教学，其目的就是要建设一支以推广汉语为目标，进而促进我国与他国之间文明互化、文化交流的专业人才队伍。这支队伍，要求有着深厚的中国文化素养，还要充分了解他国之文明和文化，在互相尊重的前提下学习交流。不仅如此，该专业的学生还必须具备加强教学理论知识和教学方法方面的训练，以应对日常教学之需。

l.中文培养目标

“对外汉语”，重点在“汉语”，即其主要内容仍在于汉语。但是依然有部分院校对外汉语专业的课程设置与汉语言文学几乎相同，就是注意到了该专业中文培养的重要性。然而，对外汉语与汉语言文学绝对是两个不同的两个专业，后者侧重于汉语本身的深入研究以及应用培养，但前者则更倾向于对汉语基础知识的掌握，目的是以后的教学所需。再者，对外汉语专业学生的文化素养培养也应教学内容的一个重点。对外汉语教学不仅仅是汉语教学，也是对外文化教学，是汉语是文化的载体，承载着我国特有的文化信息，传达着我国的习俗、观念、信仰，这是所有外语教学过程中都必须面对的部分。

2.外语培养目标

精通一门外语是对外汉语专业学生的基本要求，对一门外语的熟练掌握既可以在将来的教学过程中更好的沟通交流，还可以在汉语的学习过程中形成一个语言比较的参照物。在学习外语的过程当中，学生不但能掌握一门用于交流的语言工具，还有助于对汉语语法知识的进一步深入了解。

3.教学理论及教学方法的培养目标

语言教学的特殊性是对外汉语专业与传统的中文学科的最大区别，对外汉语专业并非传统的师范类专业，但学生毕业后主要工作却是教学。而且是面向母语各异，文化背景不同的人进行的教学，在这样的情况下，该专业学生是否能成为一名合格的对外汉语教师的关键因素是教学方法及教学理论的培养。教学理论课程的设置目的在于让对外汉语专业学生通过系统的学习，了解并掌握汉语作为第二语言教学的基本理论。

二、基于日语语境下对外汉语培养模式

要实现对外汉语专业日语方向教学中文、日语、教学理论与教学方案诸方面的培养目标，关键是要科学合理布局对其培养方案作的结构。如何有机的结合这三方面的教学内容，使效益最大化，是目前基于小语种优势的复合型对外汉语培养模式亟待解决的问题。现以华北水利水电学院为蓝本，对其对外汉语专业日语方向的培养模式作一个探索。

1.汉语模块

从汉语的角度而言，掌握基础理论知识的是对外汉语专业学生学习的重中之重，否则，在将来的教学过程中就可能会出现知其然不知其所以然的情况，从而导致学生产生对其专业知识水平能力的怀疑。因此，对外汉语专业学生汉语模块培养方案中应该考虑的重点应放在古代汉语、现代汉语、应用语言学等课程。相反，文学类的课程可以稍微的放低些，作为应用型的专业，对基础理论的掌握一般要高于对基本文化素质的培养。当然，这也并不是说文化素养的培养一点不重要，只是相对来说而已。

2.日语模块

熟练掌握日语是对外汉语专业日语方向的学生外语培养的重要目标，一方面，可以帮助学生比较学习汉语基础理论知识的；另一方面，也提高了学生的综合素质，为将来的就业添加筹码。在制订培养方案方面，如何分配学生中文、日语的比例关系，则是需要在反复推敲和不断实践的基础上进行深入的研究。我校做法如下：首先，要以汉语教学为核心。一个连汉语的语音系统、语法系统、词汇系统都不能掌握的人，是无法派出国传播汉语的。其次，以日语听、说教学为辅助。针对该专业所要求掌握的外语能力来说，应该以听、说为教学重点与突破口，只有听得懂外国人说话，才有能力回答对方，然后才是读、写、译等。因此，各个学校要尽可能多的开设听力、口语、视听等实用型课程，突出实践性、应用性。

3.教学理论及教学方法模块

由于对外汉语专业的学生要从事对外教学工作却又非师范生的特殊性，在教学理论及教学方法方面，既要考虑到其授课对象与师范生的差异之处，又要把对外汉语专业的学生作为师范生来培养。除了要开设传统师范生的教育学、心理学之外，还要开设对外汉语课堂教学法、对外汉语教学概论、对外汉语教学语法、汉语教材教法等课程。但是相对于传统师范生来说，由于受到课时的限制，教育学和心理学所占的比重则应相对低于对外汉语专业主修的课程。

4.特色文化课程模块

学校不但要开设承载传播中华文化的课程，还应该根据学校所处的地理位置开设彰显地域文化的课程。以我校与嵩山少林武术职业学院联合办学为例，我们文化课程除了对外汉语、日语等课程外，还开设了中原特色文化课程，并把传统意义上的体育课改为少林武术课，课时也在每周两节的基础上提升到每周六节，使中原特色文化和少林武术成为了每一名毕业生的特长，伴随毕业生到达世界各地。

以上四个方面的模块，在日语语境下对外汉语专业人才的培养模式中相辅相成、相互呼应，形成一个完整的有机整体。扎实的汉语言基础与熟练的日语技能相辅相成，同样是语言学习，能够相互促进、彼此相长。同时，掌握适当的教学理论和教学方法有利于学生在上课的过程中更好的与老师进行沟通与交流，特色文化课程使自己拥有一技之长，进而在未来的职业生涯中游刃有余。

参考文献；

[1]王路江.走人才培养的国际化之路.2007.

对外汉语教案篇（10）

2015年4月24日，我很荣幸代表苏州大学参加由“江浙沪汉语国际教育硕士专业学位教学联盟”主办、浙江师范大学承办的2015年“首届江浙沪国际汉语教学技能大赛”并取得了不错的成绩。通过此次比赛，我在对外汉语教学与技能方面有了显著进步，在对汉语国际教育专业重新审视的基础上深刻体会到加强汉语国际教育硕士教学技能的重要性与紧迫性。

一、现状检视：需求与培养的相脱节

近些年来，随着中国经济的迅猛发展以及综合国力的提升，世界范围内对外汉语教师的需求存在巨大缺口。目前高校扩招现象十分普遍，国内高校汉语国际教育硕士的培养凸显出很多问题，其现状令人堪忧。

二、困境出路：对外汉语教学技能的培养

（一）培养模式的创新

1、定位培养方案

2009年5月国务院学位办公布了《全日制汉语国际教育硕士专业学位研究生指导性培养方案》（以下简称《培养方案》），确定了本专业的培养目标：主要培养具有熟练的汉语作为第二语言技能和良好的跨文化传播技能、跨文化交际能力，适应汉语国际推广工作，胜任多种教学任务的高层次、应用型、复合型、国际化专门人才。

2、创新培养模式

苏州大学应在《培养方案》的指导下转变培养观念和培养模式，加强师资队伍建设，注重教学理念的应用性，处理好汉语本体知识的教授与学生教学实践能力培养的关系，培养汉语国际教育硕士的汉语教学能力。苏州大学汉语国际教育专业建设的改革与创新，应当立足于对外汉语教学技能的培养，这是改革的关键所在。

（二）、强化教学技能，打造核心竞争力

参加“2015年首届江浙沪国际汉语教学技能大赛”我准备了近二十天时间，在这个过程中，做得最多的工作就是教案的创新与修改以及课件的制作与完善。在文学院三位老师的指导下，我不断创新自己的讲课思路，在一遍一遍的试讲中不断塑造自身的教学风格，在这个过程中我的各方面的素养都得到了显著提升，但是参加比赛的只有我一个人，如果汉语国际教育硕士都有这样的机会，那么本专业的整体素质一定会有巨大飞跃。所以苏州大学汉语国际教育硕士应当在提高学生的教学技能上下功夫。

1、在综合指导的基础上强化见习

苏州大学汉语国际教育硕士专业组成教学导师团队，导师团队制定出切实有效的教学策略与方法，对本专业的学生进行综合指导。在教学实践的前期主要安排学生进行课堂教学观摩，也就是教学导师团队授课，学生观摩、见习。

2、用微格教学的方式来试讲

微格教学是一种现代教育技术，具有很强的实践性。前期见习阶段主要是观摩教学导师团队上课，后期试讲阶段主要是教学导师团队制定专题、安排学生试讲，以短时间微格教学的形式尽可能让学生得到试讲的机会，通过录像以及回看录像，老师可以更有针对性地进行指导。

三、以实践为导向，拓宽实习渠道

通过见习与试讲学生基本上掌握了对外汉语教学的门道，但还需要通过具体的教学实践，只有在实习中不断历练，才能切实提高自身教学技能。

目前苏州大学文学院选拔安排的实习主要分两类，一类是海外实习的四种途径：孔子学院志愿者、蔚山大学校际交流实习生、老挝苏州大学汉语教师、尼日利亚拉各斯大学汉语教师。一类是国内实习的三种途径：苏州大学文学院汉语教师、苏州市洪恩汉教中心汉语教师、美国俄亥俄州立大学暑期项目助教。

四、结语

就我校来说，通过创新培养模式、在以实践为导向的基础上优化教学思路，完善见习、实习机制，建立海内外实习基地等策略，同时发挥江浙沪地区的教学资源优势，这对加强我校汉语国际教育硕士生教学技能的培养具有巨大作用。

参考文献：

[1]国务院学位办.全日制汉语国际教育硕士专业学位研究生指导性培养方案[D].

[2]汪国胜.对汉语国际教育硕士培养相关问题的反思[J].湖北大学学报，2011，38（4）：27―29.