成绩差教师工作总结篇（1）

1.教职工思想认识不到位

长期计划经济体制形成的分配观念在部分教职工思想中根深蒂固。有的人认为自己是单位人,端的是“铁饭碗”,按档案工资发工资天经地义;有的认为绩效工资就是简单地加薪,变相地发福利,绩效工资只能比档案工资高不能低;有的认为自己资格老就应该多得些;还有的担心考核方案不合理,竞争不公平,领导从中循私舞弊等。

2.量化评价标准把握难

考核指标难量化,操作更难。如工作量标准问题。对于学科教师工作量的计算要相对好一些,最起码的,可以从周课时数、批改作业量、教学效果、班主任工作等方面来进行。但行政人员和其他人员的工作量的标准怎么定?怎么去衡量教导主任完成了他的工作量?怎么去衡量教辅人员完成了他的工作量?尤其是现在的学校,人浮于事的很多,行政人员、教辅人员、其他人员比例远远大于规定的比例。此外,还有隐性工作量问题。做教师的都知道,其实在学校规定时间以外,我们做了大量的工作,如找学生谈心,偶发事件处理等。而这些工作是别人看不到的,也是无法进行考核的,你做了多少,学校怎样给你计算工作量?那么是不是意味着学校规定的标准以外的,我们教师就可以不再去做?

3.绩效工资“三重三轻”问题突出

一是重“量”轻“质”。绩效工资分为基础性和奖励性两部分:基础性绩效工资占绩效工资总量的70%,按月发放;奖励性绩效工资占绩效工资总量的30%,在年度考核结束后发放。这就说明,70%的绩效工资部分仅根据教师的工作岗位数量发放,教职工工作质量的好坏评价只有30%。具体实施中,工作质量好坏评价又缺乏严密科学、合理的评价体系。二是绩效工资重“资历”轻“能力”。绩效工资发放中大部分学校又是按照教职工的工龄长短、职称等级发放,对教职工能力体现缺乏考核。三是绩效工资重“一刀切”轻“自主分配”。绩效工资主体缺失,学校积极性不高。绩效工资实施方案大多数是由当地教育局、人事局、财政局共同制定,以文件形式下发到校,要求各学校校长按照文件实施,无法照顾到各个学校的具体实际情况。这样,绩效工资实施后“千校一面”,学校没有操控权,学校积极性难以调动起来。

二、 以学校为主体的教职工绩效工资发放机制的实践探索

我校实施“三优联评”与“津贴档差制”、“效益工资模糊制”的措施以来,建立了能上能下、奖勤罚懒、褒优汰劣、优质优酬的分配管理机制,绩效考核依据所有在岗人员的实绩、贡献大小,采取“工作量化到分,实绩质化定等,多元评价奖励”的方法进行考评,合理拉开分配差距,真正体现多劳多得,优绩优酬。这样,促使教职员工们自觉履行岗位责任和保持旺盛的工作斗志。普遍反映“工作有压力了,责任感增强了,干活更有劲头了”。

学校教职工的绩效工资由班主任津贴、非教学岗位津贴、课时津贴、月考核奖、期考核奖等五部分构成。班主任津贴与班级学生数量、班级月工作常规考核、班级学期考核挂钩,按照评价等级发放。非教学岗位津贴在教职工聘任前公开岗位职责、岗位考核细则及岗位津贴数量,个人申请、竞聘上岗、按月考核、分等级发放津贴。月考核奖与期考核奖根据教职工工作态度、考勤、教育教学常规、教育教学质量等综合考核评价结果,在量化基础上实行模糊发放。模糊发放的前提是考核方案、发放方案公开、考核与评价过程与结果公开,但最终考核奖励的金额模糊。课时津贴发放主要依据“三条水平线”评价结果确定。“三条水平线”为:A、上年度课堂教学评价等级;B、上年度的学生及家长对教师教育教学反馈结果与教师教学质量评价等级;C、上年度目标管理综合考核等级。然后,按照考核划等的结果进行发放。具体发放按照课时津贴档差表发放。根据教师上年度三条水平线实际评价等级,享受课时津贴,然后在每一类中按综合评定结果靠档计算(师范毕业生第一年为见习岗)。

说明:①课时数为任教学科课程周节数乘以学科课程系数后n个学科或班级数的总和。

②课时津贴计算办法:月教学总工作量×起始津贴×课时津贴系数(月教学工作总量=周课时数×课时系数)。

三、 完善以学校为主体的教职工绩效工资发放机制的思考

目前,虽然关于教师绩效工资发放中存在的问题不少,但实施科学、合理、公平、公正的绩效工资是大势所趋,人心所向。笔者认为,只有建立以学校为主体的教职工绩效工资发放机制,才能真正与国务院常务会议指出的“教师绩效工资要向一线教师倾斜,向骨干教师、优秀班主任和做出突出实绩的教师倾斜,适当拉开分配差距”的精神保持一致。

1.建立以学校为主体的教职工绩效工资机制应遵循的原则

岗位绩效工资制是以岗位责任为重点,以绩效考核为核心,把教职工的工资收入与其工作岗位、绩效挂钩,实行以岗定薪、以能定薪的工资分配制度。绩效工资分配方案的制定应遵循以下原则。

(1)坚持按劳分配为主的原则。实行按岗定酬与按业绩定酬相结合,以岗位为主要内容的多种形式的内部分配办法。根据不同工作数量、工作质量、工作复杂程度等情况确定岗位所占绩效工资额度的比例,合理拉开分配档次。

(2)坚持效率优先与兼顾公平相结合的原则。岗位绩效工资分配既要打破平均主义,使职工的收入与本人的实际岗位、实际业绩、实际效益紧密联系,又要妥善处理单位内部各类人员之间的绩效工资分配关系;既要拉开差距,同时又要避免差距过大;既要体现按劳分配,又要按人性化操作,奖勤罚懒不罚老弱病残。

(3)坚持绩效考核与动态管理相结合的原则。将绩效工资与效益、工作任务完成情况挂钩,结合岗位特点,确定不同岗位的绩效工资考核发放办法;依据岗位职责和岗位业绩完成情况,实施定期考核制度。对教职工实行年度考核与月考核、期考核相结合,实现岗位绩效工资的动态管理,真正实现岗变薪变,绩优薪优。

2.建立以学校为主体的教职工绩效工资机制的主要对策

(1)工资与编制挂钩。由教育、人事、编制和财政部门按照“核编不定员、定岗不定人、增人不增资、减人不减资”的原则,同时考虑适当向边远山区教师倾斜,根据编制和教职工专业技术职务结构比例实行学校绩效工资总额包干。另外,对学校绩效工资总量还可采取按综合考核等级实行动态管理办法,按一定幅度递增(减)。即学校绩效工资总额按上述分类办法核定后,对年度学校整体考核评价结果好、考核优秀的单位,可适当增加绩效工资总量;对目标任务完成不好、考核结果较差的学校,可相应核减绩效工资总量。

(2)制定科学合理的量化考核机制,公平、科学地核定个人绩效工资。岗位绩效工资制将教职工收入直接与岗位责任、工作绩效相挂钩,绩效工资应与工作人员表现、业绩相联系,合理拉开差距,调动大家的积极性。因此,要做好绩效工资分配制度改革的基础管理工作,实行主要按岗位职责、工作数量和质量计酬的绩效工资制度,贯彻能者多劳、多劳多得、上不封顶、下不保底、工资金额浮动、效益工资模糊、合理拉开差距等原则和方法,把教职工个人收入与本人劳动的数量和质量紧密地结合起来,切实落实绩效考核,有效地调动教职工劳动的积极性。

(3)区别对待需要照顾的教职工。学校教职工年龄、文化、身体状况千差万别,老教职工、身体状况差的教职工是否一定存在照顾的问题?在竞争择岗上,一视同任;在择岗完成后计算工作量时,可以考虑将工作量乘以其工龄,再除以全校的平均工龄,其值的2至3倍,作为老弱病残教职工的工作量,可以视为是对老弱病残职工少干点工作的认可。在此基础上,老弱病残教职工多干工作仍会多取酬,但少干也应少取酬。

3.建立以学校为主体的教职工绩效工资机制应注意的问题

(1)强化教职工的思想政治工作。要深入细致地宣传改革工资分配制度的意义,破除平均主义思想,树立争先创优的竞争意识,提高教职工参与面,消除对改革的恐惧和抵触感。

(2)合理制定分配方案。分配方案涉及每个工作人员的切身利益,必须广泛征求工作人员的意见,尽量做到公平合理。在制定方案时,要将工作目标、考核办法及各岗位职责等进行细化和量化,并提交职代会反复讨论、修订,确保方案的科学性和可操作性;要突出“责、权、利”相结合的原则,制定完善的考核细则;教职工对考核目标接受认可方能执行,业绩考核目标一定要在干部群众之间充分交流的基础上制定。

成绩差教师工作总结篇（2）

教师绩效评估是高校人力资源管理的核心职能，绩效考核的作用在于激励先进，发现存在的问题，分析问题产生原因，并指出改进的意见，以达到提高工作绩效、管理水平以及教师工作能力的目的。因此，绩效考核结果的合理使用是决定整个绩效管理体系成败的关键，只有有效地使用考核结果才能达到绩效考核的目的。在高校人事管理中，主要从以下几方面来加强教师绩效评估结果的运用。

1 薪酬分配与激励机制

1.1 薪酬分配

首先，教师的绩效考核结果必须与薪酬紧密联系起来。在众多影响教师绩效的因素里面薪酬是最重要的因素之一。教师的薪酬与绩效结果联系在一起，使不同的考核获得不同的待遇，这样不仅仅是对工作认真负责的教师的一种肯定，更是一种激励，同时还能鞭策那些有散漫教学的老师积极工作，这样就形成了一个良好的进取的氛围。如果考核结果与薪酬脱离，就起不到激励的作用，反而会挫败那些敬业的优秀教师的积极性而助长了散漫教学的风气，必定影响工作效率和教学质量。

1.2 激励机制

通过对教师绩效评估，不但可以发现教师在教学水平、态度以及学习能力方面的优势，更能发现各个老师水平的差距。针对这些优势要加以发扬和激励，对于这些差距和不足要有针对性的改正以提高教学质量。

另外，学校在制定激励制度的同事一定要注意评估结果与工资奖金挂钩，并且确定绩效薪酬占总薪酬的

比重，这样才能充分体现绩效评估结果对教师的激励程度。

2 教师绩效改进

应用教师绩效评估结果对教师绩效进行改进主要分三个阶段进行：

第一阶段：绩效的诊断和分析。绩效考核分别从师德、工作态度、专业技能、教学水平、学校管理以及学习能力和制度等方面进行综合性的考核，从各个方面就可以分析出各位教师在工作中存在的问题，并且发现导致这些问题出现的原因。

第二阶段：有针对性地对问题制定合理的绩效改进计划。制定绩效计划一定要先易后难，确定绩效改进的重点、改进的途径等，如学习、深入一线实践、培训以及改进工作环境和学习环境等方面。最后根据这些具体的需求以及问题制定详细的具有实际可操作性的绩效改进计划。

第三阶段：在绩效实施的过程中进行过程控制。通过绩效监控以及沟通，根据实施后的具体情况及时调整和修订绩效计划。

3 人事变动

3.1 教师招聘

学校在制定教师需求计划后再进行教师的招聘工作。学校制定教师需求计划的基础就是教师的绩效评估结果。通过总结考核的结果就可以发现高绩效教师的共同特性，把这些特性作为招聘教师的标准，然后建立教师素质模型从而甄选到学校需要的教师；相反，如果通过绩效结果发现教师在工作能力或者态度上存在缺陷，而这些缺陷又无法通过培训解决时说明原来的招聘标准不合适，那么学校就要及时地改变原有的招聘标准。

通过绩效评估，学校还能发现教师队伍之间教学水平、工作态度、教学质量、专业结构、工作经验以及知识能力结构与学校期望之间的差异，学校通过分析这些差距可以确定招聘教师专业和学历等方面的要求，以更好地满足学校发展的需要。

3.2 岗位调整

将教师的绩效考核与教师岗位联系在一起，这是另一种有效的激励机制。岗位的调动有正激励和负激励之分，所谓正激励指的是将成绩优秀的教师进行岗位的上升，这些成绩优秀的教师不仅具有丰富的知识更具有严谨的工作态度，因此不但能够胜任目前的岗位，更能胜任其他较高岗位的潜质。而负激励与正激励相反，是指那些成绩比较差的老师进行降职或者转移到其他岗位上，综合考核结果差说明教师本身不能胜任现在的岗位，不能满足目前岗位的需求，因此要把他调动到适合其发展的岗位上。

4 教师培训

教师的绩效评估是综合方面的评定过程，包括工作态度、师德、知识水平以及教学水平和学习能力等很多方面。学校管理通过诊断和分析教师绩效评估的结果，可以充分了解教师在某些方面的不足，教师在培训以及发展方面的不同需求，是教师培训和人力资源开发的重要依据。

总之，应当将绩效评估结果与薪酬、绩效改进以及人事变动和培训等综合地连接起来，在实际工作中重视教师绩效评估结果的应用，如果评估结果没有得到很好的应用，那么绩效评估也就失去了作用和意义。

参考文献：

[1]刘思安.对高校教师绩效评价结果应用的若干思考[J].继续教育，2007（03）.

[2]贾洁.高校教师绩效评价的思考[J].中国成人教育，2007（07）.

成绩差教师工作总结篇（3）

引言

在知识经济时代，管理科学日益关注知识型员工的管理激励问题。本研究意在找出业绩津贴这一新型管理激励形式发挥激励作用的心理模型、考察不同津贴类型对教师激励效果的影响，并找出每种类型发挥作用的主导激励模式。

由期望理论及博奕理论可知，业绩津贴的实质是高校和教师两种利益主体，在按绩取酬的分配情境下，为实现自身效用目标最大化而不断进行理性决策的过程。业绩津贴对教师的心理影响体现在收人和工作压力同时增加两方面。收人的增长可以减轻人们知觉到的任务压力感U1，并对工作业绩有积极影响fn fiJ .s但在按绩取酬的分配环境下，绩效性收人的增加反而会导致人们收人焦虑水平的增加阁。因此，实施业绩津贴后，教师工作压力的增加主要来自任务压力的增长，以及由绩效性收人波动而导致的焦虑水平的增加。所以，当收人和工作压力同时增加时，教师追求的效用最大化目标不再是单纯的收人增长，而是收人增长与工作压力差值的最大化，并且这种差值的大小将决定津贴制的实际激励有效性。St Onge， Sylvie的研究亦证实，按绩取酬制度的激励效果取决于人们工作投人与效益产出之比，以及他们对这种收益的满意程度。由此本研究假设，业绩津贴发挥激励作用的内在心理机制是收人满意感与工作压力感的交互作用。

目前各高校实施的业绩津贴分配制度，虽然在具体分配方案上有差异，但其薪酬结构的组成要素是相同的，均为职级和业绩两大要素。因而业绩津贴的类型差异主要表现在业绩和职级因素在整体薪酬结构中所占比重的不同。由此，根据业绩因素在薪酬结构中所占的比重逐渐减少，相应的职级因素在薪酬结构中所占的比重逐渐增加，将现行的业绩津贴依次分为按绩付酬型(类型1)、业绩职级两者结合型(类型2)以及按职付酬型(类型3 )3种主要类型。若实证研究证实上述类型的存在，则本研究进一步探讨每种类型发挥作用的主导激励模式。

2研究方法

2.1被试

由各高校津贴分配方案可知，不同方案间地域差别不大，但存在明显类型差异，因此运用整群抽样法抽取了南京市5所已实施业绩津贴制的高校，(医学类、理工类高校各2所、师范类高校1所，涵盖了津贴分配方案的3种类型)并从中抽取了7个院系的教师进行问卷侧试。7个院系涉及文、理、工及医学4类院系，以确保取样的代表性。共发放350份自编问卷，回收有效问卷247份，回收有效率为70.6%。在247份问卷中，根据自编的效度子问卷剔除了30名社会赞许倾向过高的被试，判别标准是被试在社会赞许倾向子问卷上的得分高于平均分一个标准差以上，最终得到217个有效被试。

2.2研究工具

收人满意感问卷为自编问卷测量实施业绩津贴后教师对自身收人的满意程度，共22个项目。通过因素分析抽取了收入激励及分配公平感2个主因素，可累积解释总方差的40.457%，该问卷具有一定的结构效度;其重测信度为0.787 ， Alpha系数为0.8314。

工作压力感问卷为自编问卷测量实施业绩津贴后教师知觉到的工作压力状况，共巧个项目。通过因素分析抽取了任务压力感及分配压力感2个主因素，可累积解释总方差的55.350%a，该问卷具有一定的结构效度;其重侧信度为0.783 ， Alpha系数为0.8994。

工作业绩问卷为自编问卷测量实施津贴制后教师自评的工作业绩状况。国外研究表明，自评业绩可以作为实际业绩水平的有效预测工具。Someis ， Mark J等人研究发现，当采用自评业绩指标时，没有发现宽大错误，也没有出现自评业绩的全距小于实际业绩全距的情况;且自评业绩与他评业绩(上级评定业绩)间存在着明显的一致性网。Lowery，Christopher M等人的研究也证实，自评业绩与客观业绩水平间存在显著相关切。并且，实施业绩津贴后，教师的自评业绩也可与学校评定的实际业绩结果相互验证。据此研究者编制了该问卷，共17个项目。通过因素分析抽取了个体业绩和组织业绩2个主因素，可累积解释总方差的42.7219’0，该问卷具有一定的结构效度;其重测信度为0.716， Alpha系数为0.69440

社会赞许倾向问卷为自编效度问卷，共5个项目，用于鉴别被试的社会赞许倾向性并剔除得分过高的被试，剔除的标准是被试在该问卷上的得分高于平均分一个标准差以上。上述问卷均为四级评分，1代表非常符合，4代表完全不符合。

2.3程序

以院系为单位进行团体施测，由经过培训的教师担任主试并向被试说明侧试要求，并承诺所得数据仅限于科研使用。由被试当场填写问卷，完成后立即回收并返还研究者。

2.4数据管理与分析

数据分析采用SPSS8.

3结果分析

3.1业绩津贴发挥激励作用的心理机制

以教师的收人满意感及工作压力感为自变量，可以较有效预测工作业绩，建立的多元逐步向前回归模型如下:

1)总体工作业绩二18.091+.441收人激励++.298"分配公平感+.212"任务压力感;2)组织工作业绩=7.047+.430"收人激励+.149*任务压力感;对上述回归模型效度检验结果(见表1)表明，收人满意感及其工作压力感的交互作用是业绩津贴发挥激励作用的心理机制。

3.2 3类津贴方案在实际激励效果上的差异

表2、表3为3类津贴方案影响教师收人满意感及工作压力感的差异显著性检验。结果表明，教师在收人满意感及工作压力感方面分别存在着显著和极为显著的类型差异，由此表明研究者对津贴方案所做的理论分型在实际上存在。

3.3 .3类津贴方案(按蜻付酬型、两者结合型及按职付酬型)的主导激励模式

本研究已证实，实施业绩津贴制后，实际上存在着按绩付酬、两者结合、按职付酬3种津贴类型。因此，要考察上述3类方案的主导激励模式，就意味着在3种分配环境下，考察教师收人满意感及工作压力感交互作用的具体形式。

表4为3种分配环境下，教师在收人满意感及工作压力感上的高低分组间人数的分布状况。表5为对教师上述分组状况的差异显著性检验，结果表明在类型1(按绩付酬)和类型2(两者结合)的分配环境下，教师在工作压力感子问卷及其两个主因素的高低分组间人数分布上均存在着显著差异;在类型3(按职付酬)的分配环境下，教师在总体收人满意感任务压力感的高低分组间人数分布上均存在着显著差异。由此可推定，类型1(按绩付酬)发挥激励作用的主导激励模式为高工作压力模式、类型2(两者结合)的主导激励模式为低工作压力模式;类型3(按职付酬)的主导激励模式为高收人满意感低任务压力模式。

4讨论

4.1业绩津贴发挥激励作用的心理机制

由研究结果可知，在实施业绩津贴制度后，以收人满意感和工作压力感为自变量，可以较好的预测总体工作业绩及组织工作业绩。该结果证实了收人满意感及工作压力感的交互作用是业绩津贴制发挥激励作用的心理机制。

4.2.3种津贴类型(按绩付酬型、两者结合型及按职付酬型)在实际激励效果上的差异

由研究结果可知，在3类分配环境下，教师在收人满意感、工作压力感上均存在显著差异。该结果表明实际上存在着按绩付酬型、两者结合型及按职付酬型3类津贴方案，并且在上述3类分配环境下，津贴制发挥实际激励作用的具体激励模式是不同的。

4.3 .3类津贴方案(按蜻付酬型、两者结合型及按职付型)的主导激励模式

本研究发现，类型1(按绩付酬)发挥激励作用的主导激励模式为高工作压力模式，类型2(两者结合)的主导激励模式为低工作压力模式，类型3(按职付酬)的主导激励模式为高收人满意感低任务压力模式。如前所述，实施业绩津贴后，各校教师收人增长的幅度基本相同;而其工作压力的增加主要来自任务压力的增长，以及由绩效性收人波动而导致收人焦虑水平增加两方面。教师知觉到的任务压力感与工作业绩目标的设置有关，若业绩目标设置过高则教师感到任务压力感高;设置低则感到任务压力感低。教师知觉到的分配压力感则与薪酬结构有关。若业绩因素在薪酬结构中所占的比重越高，则教师收人随其工作业绩的波动越大，由此导致的收人焦虑水平也越高;若职级因素在薪酬结构中所占的比重越高，则教师收人越稳定，其收人焦虑水平越低。在3类方案中:1)按绩付酬型方案不仅制定的科研目标过高，并对科研目标有较为严格的底限要求，做的是“减法”，如教师达不到科研目标的底限要求，将被扣除部分津贴收人;而且业绩因素在薪酬结构中所占比重也最高。这就导致大部分教师感到任务压力感及分配压力感都比较高，也就削弱了收人增长带来的激励作用，因此按绩付酬型方案的主导激励模式为高工作压力模式。2)两者结合型方案对科研目标没有严格的底限要求，做的是“加法”，以另外奖励的方式促进教师多出科研成果，对于没成果的教师不扣钱，因而大部分教师感到任务压力较低;而且职级在薪酬结构中占的比重较高，收人较多取决于稳定的职级，从而避免了人们因收人波动而导致收人焦虑水平上升。因此两者结合型方案的主导激励模式为低工作压力模式。3)按职付酬型分配方案在科研目标的设置上也没有严格的底限要求，做的是“加法”;就薪酬结构而言，职级因素所占的比重最高，这种薪酬结构有助于人们对收人形成一种相对稳定的心理预期。我国民众期待的是一种稳定的高收人，因此在上述分配环境下，教师对收人的满意程度也最高。因此，按职付酬型方案的主导激励模式为高收人满意感及低工作压力模式。

5结论

成绩差教师工作总结篇（4）

义务教育学校实施绩效工资，是贯彻落实义务教育法，深化事业单位收入分配制度改革的具体措施，是继义务教育全面免除学杂费之后，党和国家推出的又一保障义务教育发展的重大决策，是强化政府履行义务教育责任、依法治教的重要体现，是全面贯彻落实科学发展观、大力倡导尊师重教、推进教育事业又好又快发展的重大战略举措。

首先，这是一项尊师重教的重大举措，依法保障了教师收入水平，也是政府履行义务教育责任的重要体现。

党中央、国务院历来高度重视提高教师工资待遇。总书记在2007年全国优秀教师代表座谈会上的重要讲话中强调：“要随着经济发展不断提高教师待遇，依法保障教师收入水平。”总理在2008年政府工作报告中提出：“要完善和落实教师工资、津贴补贴制度。”2008年12月国务院第41次常务会议决定，从2009年1月1日起，在全国义务教育学校率先实施绩效工资制度。

其次，这一措施是义务教育均衡发展的重要保障。

绩效工资改革为教师资源均衡配置提供了重要制度保障。长期以来，学校之间教师收入上的差距是制约教师合理流动、影响义务教育均衡发展的主要瓶颈之一。义务教育学校实施绩效工资改革，规定在具体核定学校绩效工资总量时，要合理统筹，逐步实现同一县级行政区域内不同义务教育学校之间绩效工资水平大体平衡，从而有效促进了县域内学校间教师之间实际收入水平的大体平衡，有效缩小了同级教师在县域内不同学校之间工资水平上的差距，使统筹配置教师资源、促进教师合理流动成为现实可能，这将有效促进薄弱学校教师队伍建设。

绩效工资改革为促进农村教师队伍建设奠定了重要基础。实施绩效工资强化了向农村教师倾斜的政策导向，明确在绩效工资总量核定上对农村学校特别是条件艰苦的学校给予适当倾斜，设立了农村学校教师补贴，显著提高了农村教师的收入水平。

绩效工资改革为缩小学校间的收入分配差距创造了有利条件。按照政策规定，义务教育学校实施绩效工资要与规范津贴补贴结合进行，学校以往发放的各种津贴补贴在统一规范的基础上纳入绩效工资，所需经费全额纳入财政保障。学校各种非税收入一律按照国家规定上缴同级财政，严格实行“收支两条线”管理，这既有效解决了过去学校依靠自筹经费发放津贴造成的学校间的收入差距问题，也有利于促使学校规范办学行为，集中精力做好教书育人工作。

绩效工资改革为激励教师投身教育事业提供重要动力。义务教育学校实施绩效工资，建立鼓励和吸引优秀人才长期从教、终身从教的良好机制，建立教师绩效考核评价制度，明确要求教师要全面贯彻党的教育方针，深入实施素质教育，关爱每一个学生，特别是学习上有困难或品行上有偏差的学生，并规定不得把升学率作为教师考核指标；同时坚持绩效考核和绩效工资分配紧密结合，树立正确的收入分配激励导向，坚持向一线教师、骨干教师和班主任倾斜。

深刻理解实施绩效工资的内涵

在事业单位实施绩效工资，是推进事业单位收入分配制度改革的重要内容。义务教育学校实施绩效工资，不仅要依法保障教师的总体收入水平，更为关键的是要建立有效的激励机制，这是教育人事制度带有里程碑意义的重大改革。

义务教育学校教师绩效工资水平的确定。按照国家政策规定，义务教育学校绩效工资总量暂按学校工作人员上年度12月份基本工资额度和规范后的津贴补贴水平核定。其中，义务教育教师规范后的津贴补贴平均水平，由县级以上人民政府人事、财政部门按照教师平均工资水平不低于当地公务员平均工资水平的原则确定。上年度12月份基本工资额度即原国家规定的相当于一个月基本工资的年终一次性奖金，项目取消、额度保留并纳入绩效工资管理。教师工资中的基本工资及其提高10％部分、国家规定的教龄津贴、特级教师津贴、特殊教育补贴、工读学校补贴、艰苦边远地区津贴等特殊津贴补贴不受影响，原国家规定的班主任津贴纳入绩效工资管理。符合政策规定的改革性补贴不纳入绩效工资。

市直学校与区(县)学校之间、不同区(县)之间义务教育学校绩效工资平均水平存在差距的原因。义务教育学校教师绩效工资水平是按照“教师平均工资水平不低于当地公务员平均工资水平”的原则核定的。目前，市(地)、区(县)公务员平均工资水平本身就存在差距，区(县)之间水平也不完全一致。义务教育学校实行“以县为主”的管理体制，因为学校隶属关系不同而存在财政投入渠道不同的现实情况。现行政策依法保障了义务教育学校教师平均工资水平不低于同一县级行政区域内公务员平均工资水平，但不同区(县)之间、区(县)学校与市(地)直学校之间教师绩效工资水平目前还存在一定差距。这种差距是社会发展的阶段性特征，随着社会经济进一步发展，地区之间统筹力度进一步加大，教师工资经费保障机制进一步完善，这些问题会逐步得到缓解。

对义务教育学校教师平均工资水平不低于当地公务员平均工资水平的理解。根据《义务教育法》和《国务院办公厅转发(人力资源和社会保障部财政部教育部关于义务教育学校实施绩效工资指导意见>的通知》精神，义务教育学校教师平均工资水平不低于当地公务员平均工资水平，是对同一县域内义务教育学校全体教师平均工资水平与全体公务员平均工资水平的比较，这是核定义务教育教师绩效工资总体水平的基本依据。公务员执行职务级别工资制度，教师实行岗位绩效工资制度，由于工资系列和分配方式不同，两者之间没有一一对应的关系；在教师平均工资水平不低于当地公务员平均工资水平的前提下，由于职务等级、岗位责任、工作表现不同，按照绩效工资分配办法，有的教师绩效工资相对高一些，有的会相对低一些；不应简单地把某一职务等级教师工资水平与某一职务层次公务员工资水平进行比较，不应简单理解为每名教师的工资都不低于公务员。

实施绩效工资后有的地方教师工资增长较少甚至没有增长的原因。按照国家政策规

定，实施绩效工资与规范津贴补贴结合进行。过去一些地方和学校自行发放的津贴补贴要进行清理规范，将规范后的津贴补贴纳入绩效工资总量。这样做一方面有利于规范收入分配秩序，一方面有利于完善教师工资经费保障机制。实施绩效工资时的增资水平取决于义务教育学校教师与当地公务员平均工资水平的现有差距，如果当地在实施绩效工资前义务教育学校教师与当地公务员平均工资水平相差不大，或者过去自行发放的津贴补贴水平比较高，就有可能出现实施绩效工资后教师总体增资较少甚至不增加的情况。

奖励性绩效工资不是从教师个人工资中扣除的。按照国家规定的绩效工资分配程序，应当先确定区(县)义务教育学校绩效工资总量，然后将总量的70％作为基础性部分，由县级以上人民政府人事、财政、教育部门确定项目和标准，其余30％总量按要求拨付给学校，由学校按照规范的程序和办法再次分配。奖励性绩效工资是从绩效工资总量中预先划分出来用于学校搞活分配的部分，并不是从教师个人工资中扣除的。

学校实施奖励性绩效工资分配时应注意的问题。学校应当按照规范的程序和办法进行奖励性绩效工资分配。首先，应在学校主管部门指导下制定科学、合理的奖励性绩效工资分配办法，明确分配程序。其次，奖励性绩效工资分配应当建立在科学有效绩效考核的基础之上，要从学校实际出发，科学设置考核载体，并使之与绩效工资分配密切衔接，适当拉开分配差距，避免随意性，确保公正性。最后，要妥善处理学校内部各类人员的关系。绩效考核和绩效工资分配办法要防止过于量化的倾向，坚决避免斤斤计较个人利益的现象。

在努力探索中收获阶段性成果

目前，各地基础性绩效工资已经基本兑现，绩效考核和奖励性绩效工资分配工作正在稳步推进，在工作中出现了不少行之有效的好做法和好经验。

第一，转变了教育观念。长期以来，在分配领域习惯于“大锅饭”、搞平均主义，似乎这样比较公平，便于操作，也不易产生矛盾。但这种做法的结果，就是干与不干一个样，干好干坏一个样，不利于调动教师的积极性，不利于促进教师的成长，也不利于促进教育事业的发展，对那些事业心强，在教书育人工作中作出突出贡献和业绩的优秀教师很不公平。各级教育行政部门，通过对实施义务教育学校绩效工资改革的政策宣传和解释工作，引导校长和教师统―了思想、转变了观念，使校长和教师深刻认识了这项改革的重大意义、深厚内涵和精神实质，自觉地理解、支持、参与、实施改革。

第二，在分配机制上取得重点突破。实施绩效工资重在建立合理的绩效工资总量和水平确定机制、有力的教师工资经费保障机制和有效的分配激励机制，其中，逐步建立和完善有效的分配激励机制是实施绩效工资的关键所在，是发挥绩效工资激励导向作用的重要基础。一年来绩效工资在一些地方的实施，坚持了多劳多得、优绩优酬，重点向一线教师、骨干教师和作出突出贡献的其他工作人员的倾斜，按照教师的岗位职责、工作量和实绩与贡献适当拉开了分配差距，同时学校内部各类人员收入分配关系得到了妥善处理，充分发挥了绩效工资的激励功能，调动了广大教职工的积极性、创造性。

成绩差教师工作总结篇（5）

中图分类号:G807.4文献标识码:A文章编号 :1007-3612(2009)08-0085-03

On the Relations between College Sport Teachers' Sense of Self efficiency, Teaching Efficiency and Students' Achievement

XIONG Yahong1,LI Xiaolan2

(1.Department of Physical Education, Northwest Polytechnical Un iversity, Xi'an

710072, Shaanxi China;2.Henan Normal University Xinxian g

453007,Henan China)

Abstract: This paper takes18 basketball teachers in the Northwestern Polytechn ical University as targets, and explores the relations of sports achievement, te achers' sense of selfefficiency and teaching efficiency by selfedited questi on naires on selfefficiency and teaching efficiency. The result shows that the te a chers' teaching factor and skill development factor in selfefficiency have pro m inent positive correlation to students' sports achievement, but other factors ha ve little correlation on student's achievement. Teaching efficiency has signific ant positive correlation with students' sport achievement.

Key words: physical education teacher; selfefficiency; teaching effici ency; students' achievement

在国内外广泛使用的自我效能、教学效能问卷的基础上,结合高 校体育教师的工作特点、高校体育教学的特点,编制了体育教师自我效能、体育教师教学效 能问卷,并且运用改编的问卷对高校体育教师自我效能、教学效能与学生成绩之关系进行研 究。

1 研究方法

1.1 被试 西北工业大学18名篮球专项体育教师。 根据以往的研究,体育教师自我效能感、教学效能感受教龄影响,因此在选取被试教师时, 选取了各个年龄段的教师(表1)。

1.2 研究工具 1) 体育教师自我效能量表 依据国外较具代表性的R.D.Goddard,W.K.Hoy(2000)编制的教 师自我效能量表,请英语专业人士翻译,体育方面专家校正,再结合我国高校体育教师的实 际情况,从教学、科研、群体竞赛、技能发展四个方面加以描述,最后形成12个题目。量表 采用6点记分,“1"表示“完全不适合”;“6"表示“完全适合”。问卷的信度,本研究以 内部一致性系数为各分量表进行考验自我效能各分量表Cronbach a值如下:教学0.7907, 科研0.8155,群体0.8378,技能发展0.8342,各分量 表的内部一致性达到0.79以上,总量表的重测信度为0.7813,该量表具有良好的信度。

2) 体育教师教学效能量表 该量表是在国内广泛使用的Gibson编制的教师教学效能量表 的基础上修订的,共22题,其中个人教学效能量表12题,一般教育效能量表10题。量表采用6点记分,“1"表示“完全不适合”;“6"表示“完全适合”。教学效能量表的内部一致性 :个人教学效能量表0.8132,一般教育效能量表0.8473,总量表的重测信度为0.7932。 该量表具有良好的信度。1.3 研究方法

1) 首先,研究者编制并标准化教师自我效能量表和教学效能量表。在量表编制过程中辅以 个别访谈、教师评定和自我评定法收集有关资料。

2) 开课第一周向18名被试体育教师发放体育教师自我效能、教学效能问卷,回收率100%。3 ) 一学期(16周,一周1次,1次1.5 h)课程结束后,在一周内收集学生体育成绩数据(以 班为单位),做数据分析时,教师对应的学生成绩取其任教自然班的平均成绩。体育成绩选 取全场运球上篮成绩。

所有测试数据均用SPSS11.5软件进行F检验、相关系数等统计学处理。

2 结 果

2.1 教师自我效能与教师教学效能、学生成绩的相关性

2.1.1 教师自我效能与教师教学效能的相关性教师自我效能各因子与教师教学效能显著正相关(表2),值得注意的是自我效能各因子与 个人教学效能相关程度更高。

2.1.2 教师自我效能、教学效能各因子与学生成绩相关关系 自 我效能的教学因子、技能发展因子与学生成绩显著正相关,教师教学效能的两个因子个人教 学效能、一般教育效能都与学生成绩显著正相关(表2)。

2.1.3 自我效能、教学效能各项对学生成绩的回归运用逐步回归法,自我效能、教学效能各项对学生成绩的回归,个人教学效能感、教学因子 、一般教育效能感入选,对学生成绩的联合预测力达到14.0%(表3)。

2.2 教师不同教学效能水平、自我效能水平的学生成绩差异将教师样本按照自我效能水平分为三组:自我效能得分高于平均数加0.5个标准差的为高分 组,低于平均数减 0.5个标准差的为低分组,中间部分为中间组。由表4可见,不同自我效 能水平教师对应的学生成绩无显著性差异。

将教师样本按照教学效能水平分为三组(方法同上)。对数据差异检验(表4),组间有 显著差异。LSD多重比较结果发现,低教学效能水平组与高教学效能水平组的学生成绩有显 著差异,低分组与中间组未见差异。

3 讨论与分析

3.1 教师自我效能感与教师教学效能感、学生成绩的关系

3.1.1 教师自我效能感与教师教学效能感的关系教师自我效能感与教师教学效能感密切相关。教师的教学效能属于自我效能的一个分支,自 我效能的科研因子、技能发展因子、群体竞赛因子对教学效能有极大的促进作用。教师从事 科研工作,既更新了知识,又使研究者始终站在本学科领域的前沿。研究出来的科研成果, 又不断地渗透到教学中去,更新充实了教学内容。教师掌握最新的科研成果或学术界最新的 动向能够极大地激发体育教师的工作热情,也就更易于激发学生的学习和锻炼的兴趣,这对 教学是非常重要的。教师从事科研工作能够及时了解教育教学改革动向,促进教师积极进行 教学方法、教学手段等方面的改革,从而提升其教学能力,教师教学能力的提高会大大提升 其教学效能感。群体竞赛是体育教师的第三职能,是教学活动的延伸,但在组织方法、训练 方法手段的运用等有很多地方不同,群体竞赛活动的组织参与能更加丰富教师的教学经验, 有助于提高教学能力。技能发展因子指的是教师的继续学习能力。在现今的信息时代,知识 更新速度加快,教师如果不继续业务学习,将越来越难适应目前的工作。“要给学生一杯水 ,教师要有一桶水"说法,正被“教师要有常流水"所替代。一旦教师停止了学习,教师的工 作便如同机械运作。在机械枯燥的活动中教师会沮丧且失活力。体育教师及时充电提高自身 修养,不断更新知识结构,勇于、敢于在教学中尝试新的教学手段和方法,最终能够提高教 师教学水平,从而提升其教学效能感。

一般教育效能感是指教师对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法和判断,个人教学效 能感是指教师对自己教学效果的认识和评价。教师自我效能包括教学技能等方面,教师教学 效能感是教师在教学活动这一特殊领域的信念。自我效能感的提高,能提升教师的综合能力 ,促进教师教学能力的提高,使教师对自身的评价更高。自我效能各项都从一定程度上影响 教学效能,更有利于个人效能感的增强。

3.1.2 教师自我效能、教学效能与学生成绩的关系 在教师教学效能与学生成绩的相关表中我们可以得到,教师的教学效能与学生成绩显著相关 。教师的教学效能感会影响学生学习的积极性,影响学生的学习兴趣、学习态度、期望价值 、自我效能和情绪情感活动,从而影响学生的学业成绩。教师教学效能感影响学生的自我效 能感。学生的自我效能感会影响学生的行为,自我效能水平高的学生能有效地控制自己的学 习行为,把注意力放在该集中的地方,能克服不适当的行为,从而取得好成绩。福州大学的 程依标[7]研究发现,体育教师效能感与学生锻炼间存在显著的正相关关系。即教 师通过其 良好的效能感影响学生积极参与体育锻炼,养成好的锻炼习惯,进而影响其体育课成绩。

总之,教师是通过其外部的行为表现影响学生,而这种行为又影响学生体育学习的效能感进 而支配学生的行为,从而影响其体育成绩。本研究发现教师的自我效能感各项与教师的教学效能感显著正相关,但自我效能中教学因子 、技能发展与学生成绩显著正相关,教师的科研能力、群体竞赛与学生成绩无显著相关。教 师的科研能力、群体竞赛都影响教师的教学能力,间接影响学生的体育课成绩,因此影响逐 渐减弱,表现出无显著相关。

自我效能感、教学效能感对学生成绩的回归也表明,个人教学效能感、一般教育效能感、自 我效能的教学因子对学生成绩有预测作用,而自我效能的其它因子对学生成绩没有预测作用。

3.2 不同自我效能感水平、教学效能感水平教师学生成绩差异自我效能各因子除教学因子、技能发展与学生成绩显著相关外,其它因子与学生成绩关系不 大。因此,不同自我效能水平教师对应的学生成绩没有表现出差异性。不同教学效能水平教师的学生成绩差异显著。LSD多重比较结果发现,低教学效能水平组与 高教学效能水平组的学生成绩有显著差异,低分组与中间组未见差异。教师教学效能感往往 是通过教师课堂行为举止体现出来的。教学效能感高的教师通过把自己沉浸于教材内容和教 学技巧之中,来激发学生的学习激情。学生愿意对那些能够传授激情、富有理智感染力的教 师做出反应。教师沉浸于教材之中,换得了学生有效的学习,促进学生自我效能感的形成和 发展,同时促进学生学习动机的提高。教学效能感水平低的教师一般是控制定向者,倾向于 采用粗暴的惩罚性的管理策略以控制学生的行为,而教学效能感水平高的教师,给学生提供 的是行为的信息,鼓励学生自我约束、自我建构。教师给学生提供帮助的目的是最后使学生 内化,即在没有教师帮助的情况下,学生也能独立地进行操作以至解决问题。总之,教学效 能感高的教师在教学过程中,在引导学生讨论和解决问题、组织学生练习及控制课堂纪律方 面,都比教学效能感低的教师做得好。教学效能感高的教师,善于运用不同教学方法、手段 ,组织教学形式多样,丰富他们的教学活动,培养学生体育意识,促进学生积极地参与体育 运动,从而有效地改善技能水平,表现为学生体育成绩显著高于低教学效能水平教师的学生 成绩。

4 结 论

1) 教师自我效能各因子与教师教学效能感显著正相关,其中与个人教学效能相关程度更高 。

2) 教师自我效能的教学因子、技能发展因子与学生成绩显著正相关,科研、群体竞赛与学 生总成绩无显著相关。

3) 教师的教学效能感与学生成绩显著正相关。教师教学效能感影响学生自我效能感,进而 支 配学生行为,影响学生体育成绩。运用逐步回归法,自我效能、教学效能各项对学生总成绩 的回归,个人教学效能感、教学因子、一般教育效能感入选,对学生总成绩的联合预测力达 到14.0%。

4) 不同自我效能水平教师的学生成绩无显著性差异。不同教学效能水平教师的学生成绩呈 显 著性差异。低教学效能水平组与高教学效能水平组的学生成绩有显著差异,低分组与中间组 未见差异。

参考文献:

[1] 马勇占.体育教师教学效能感量表的建构[J].体育科学,2005,25(3):47-51 .

[2] 马勇占,马申,李敬辉.体育教师教学效能感的理论与研究现状[J].西安体育学院学 报,2001,18(2):84-86.

[3] 俞国良,罗晓路.教师教学效能感及其相关因素研究[J].北京师范大学学报(人文社 科版),2000,157(1):59-63.

[4] 魏红,程学竹,赵可.科研成果与大学教师教学效果的关系研究[J].心理发展与教育 ,2006(2):85-88.

成绩差教师工作总结篇（6）

曲线图可分两种绘制，一种是班主任计算学生个人每次考试总分与同学科组合均分的分差率，然后绘出该生几次考试成绩变化曲线图。由此变化轨迹，则一目了然地看出学生的变化动态，为班主任的工作提供直观可信的材料。另一种是任课老师计算学生个人每次考试单科分与同学科组合单科均分的分差率，绘制出学生几次考试学科成绩变化曲线图。由此变化轨迹，则清晰地显示该生学科的学习情况，从而为任课老师的培尖补差提供可靠而有效的信息。以上有关数据档案构成的曲线图，旨在让班主任、教师对每一位学生的学习演变过程有全方位的了解。让每个教师做到心中有学生，有数有底；心中想学生，想方设法，做到工作有的放矢，措施得力有效。

二、问题的提出

新课程理念提出：以人为本，一切为了学生的发展。在过去的教学实践中，我们一直提倡老师要研究班隋、生情、学情，了解学生的学科知识掌握情况，尤其是要帮助学生弄清自己知识上的弱点、缺点，从而对症下药，因人而宜制定培尖补差计划。因此，每次考试后，班主任都会根据成绩开出一串目标生、临界生、补差生名单，任课教师则一阵忙乎：谈话、面批、督查、开小灶。老师忙个不停，学生疲于应付，效果却不明显。究其原因，我们以为老师对学生学情并未真正全面的了解。因为每次考试学生的名次会上下浮动，学科成绩也有波动，到底该生在班级处于什么位置，其学科成绩薄弱如何，薄弱学科又到底薄弱在哪一知识点上，对此，老师难以把握到准确可信的数据材料。开考试分析会，一次考试，若干数据，让任课教师难以直观而简洁地了解学生的整体情况，也难以对学生的学习情况准确定位，给今后的教学工作提供不了正确的导向。培尖补差工作自然也易走走过场，流于形式，效益不高。于是我们想通过绘制学生学习成绩曲线图，让教师根据学生较长一段时间的学习成绩变化形成对该生的科学评价。从而避免了一次、两次考试的偶然性，对学情把握的片面性，补差措施的盲目性。进而达到让教师探索出一条适合生情、学情，提高教学针对性，促进教学效益最优化途径的目的。

三、曲线图延伸

1．学习成绩变化曲线与知识点掌握曲线相结合

高考试卷几年来已基本定型，试卷结构、题量、题型、分值及各知识点的分布等都相对比较固定。一个学生某一学科弱，不可能所有知识点都差，识记、理解、运用不可能都弱。什么地方痒，什么地方最疼，学生最希望我们抓什么部位，抓到什么力度，这倒是我们要细化研究的。正确把握补差生、补差科目、补差点，才能真正做到对症下药，因人而宜，提高补差针对性、实效性。因此，我们还可以让任课教师将补差对象每次考试的某一知识点的得分情况绘成曲线图，从而纵向了解该生某一薄弱知识点的演变情况，科学评价该生这一知识点的实际掌握运用的层次并适时调整补差策略。

2．老师绘制曲线与学生自我绘制曲线相结合

为了让学生对自己的学习情况准确定位，我们还可以让学生自我绘制曲线图。比较点可以是总分，可以是某一学科分，可以是某一知识点得分。从图示变化，让学生自我去剖析成绩的演变，寻找变化的原因，思考解决的突破口。毕竟什么地方疼，什么地方痒，有多疼，有多痒，学生自己再清楚不过了。老师帮学生把脉找症状，有高度，有指导意义；学生自己把脉找问题，更实在，易操作。尤其是学生从曲线图的变化可以对自己进行准确定位，科学评价。同时自我反思过去的一段学习过程，总结过去学习方法的得失，寻求完善改进提高的方法。如此，可激发学生占据学习的主体地位，发挥好主观能动性，从老师要我补到我要老师补，我要老师补什么，我要老师什么时候补，怎么样去补等。我们希望通过此举更好地改进我们的补差工作，激发师生双方补差热情，从而最大限度地提高补差效果。

四、曲线图类型

一般说来，学生历次成绩变化轨迹可以描述为四种类型：

1．稳定型

一般可以把单科成绩上下浮动不超过5分，各科成绩趋于平衡，总分成绩上下浮动15分以内的类型描述为稳定型。

2．波动型

可以把单科成绩上下超过10分，总分成绩上下浮动超过20分的类型描述为波动型。求这种波动型的各科均分值时，最好是去掉一个最低分，去掉一个最高分，以增加均分值的可信度，总分均分值也可根据这个办法求得。

3．上升型

可以把单科成绩、总分逐渐呈递升趋势的类型描述为上升型。这种上升型往往表现出某些学生具有较强的综合理解和灵活运用能力，具有在考试中发挥稳定，甚至超常发挥的心理优势。

4．下降型

可以把单科成绩、总分逐渐呈下降态势的类型描述为下降型。这种类型往往反映出某些学生综合理解和应用能力差，考试时容易失常。因此，在求出总分均分值以后可考虑再减去15分左右作为该生升学考试的假想分。

五、曲线图功能

1．指导分析学情。调优教育教学策略

学生学习成绩曲线图，可以把我们教师的视线引向关注学生学习成长的全过程；引向科学分析学情，发掘学生潜力；引向优化师生关系，让教师心中真正想着学生，让教师时刻关注学生；引向让曲线牵动师生双方形成合力，共同探求教学新思路，促进教学质量提高。

2．把握发展动态。提高培尖补差效率

学生学习成绩变化曲线图，涵盖了每个学生每次考试每门学科的演变情况，再加上班级管理档案中各项指标的评价，应该说学生学习成长的动态，老师可以一目了然。培尖补差对象、科目、知识点等都做到了心中有数，复习的补偿工作也就有的放矢，从而能提高培尖补差的针对性、实效性。3．发挥激励功能。营造良好学习氛围

学生学习成绩变化曲线图，是学生学习成长的轨迹，其动态性，让学生看到自己的起落；其连续性，又让学生看到过去的成绩和发展趋势。个中成功让学生信心百倍，偶有波折让学生迎头赶上。区区曲线牵动着学校家庭共同关注，激发着老师学生齐心协力。让曲线攀升上扬永远是学生心中所求，老师心中所想，家长心中所盼，三方合力，共同谋划，一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切，从而形成良好的教学氛围。

六、曲线图认识

学生学习成绩变化曲线图充分体现了对学生学习管理、学业评价的改革。

1．静态与动态的结合

以往学生成绩报告单只反映学生期中、期末文化考试的成绩，而学习成绩变化曲线图则着眼于学生平时的动态发展状况，通过描述学生学业发展起落轨迹展示学生学习的概貌。

2．片面与全面的结合

过去只反映学生某一两次考试成绩，其间偶然因素难以避免，而学习成绩变化曲线图则较客观全面地反映学生的学习情况，使班主任、科任教师和家长更全面、深入、多侧面地了解教师的教和学生的学，为改进教学创造良好的条件。

3．单向与多向的结合

过去只由教师对学生评定后向家长报告，现在的学习成绩变化曲线图则在教师指导下让学生自我反思，学生互相启发，教师评析，家长反馈参评等方法进行信息的多向而充分的交流。

4．过程与结果的结合

过去只注重期末的考试成绩，老师给出对学生结论性意见。现在则注重平时学习过程，每次考后师生互动认真剖析，不断调整教与学的行为，并且通过加强与家长的沟通，随时对学生进步予以鼓励，对学生学习中存在的薄弱环节予以补救，使学生保持健康发展的良好成长状态。

5．定量与定性的结合

定量是着眼于学生学业成绩的数量因素，通过量化考查测试，获得学生学业的量化结果，并对其进行整理、分类、统计、分析、解释和利用，对那些影响学生的非智力因素不宜量化的内容则纳入定性评析的范围。

6．纵比与横比的结合

纵比即把学生当前的成绩与历次考查检测的成绩比较，利于发现学生发展的路径，预测学生学业成绩变化的趋势；横比则将学生之间、班级之间的成绩平行比较，利于发现彼此间的差距及各自的成功与不足之处，使学生个体、集体学有目标，进有标准，以激励学生、班级不断攀登。

成绩差教师工作总结篇（7）

关键词 义务教育学校 绩效工资 问题 原因

一、绩效工资概念界定

(一)绩效工资的定义

绩效工资又称绩效加薪、奖励工资或与评估挂钩的工资,是以职工被聘上岗的工作岗位为主,根据岗位技术含量、责任大小、劳动强度和环境优劣确定岗级,以企业经济效益和劳动力价位确定工资总量,以职工的劳动成果为依据支付劳动报酬,是劳动制度、人事制度与工资制度密切结合的工资制度①。

(二)绩效工资的特征分析

绩效工资由四部份组成:基本工资,年龄工资,岗位工资,奖励工资②。传统的绩效工资制通常是个人绩效,对员工绩效增加认可的形式通常是在每年规定的时间内提高基本薪资。与传统工资制相比,绩效工资制呈现出它特有的性质:一是有利于雇员工资与可量化的业绩挂钩,将激励机制融于企业目标和个人业绩的联系之中;二是有利于工资向业绩优秀者倾斜,激励工作人员的工作积极性,进而提高企业效率和节省工资成本;三是有利于突出团队精神和企业形象,增大激励力度和雇员的凝聚力。

二、河南省义务教育学校绩效工资的实施现状(以郑州市义务教育学校为例)

义务教育学校绩效工资改革是我国事业单位绩效工资改革的重要组成部分,义务教育学校实施绩效工资,一方面有利于深化事业单位收入分配制度改革,另一方面有利于进一步提高教师地位,充分调动广大教师的积极性、创造性。围绕河南省政府下发的《河南省义务教育学校绩效工资实施意见》,郑州市相关部门制订了《郑州市义务教育学校绩效工资实施办法》,决定从2009年1月1日起对义务教育学校正式工作人员实施绩效工资。经过一年多的努力,郑州市的绩效工资制度改革取得了阶段性的进展。总的来说教师的工资有所改观,教师工作的积极性有所提高,绩效工资改革赢得了广大教师特别是一线教师的支持。但通过我们对郑州市某区部分学校的调查走访发现,郑州市部分学校的绩效工资改革还仅停留在口号上没有很好地落实,部分教师对绩效工资改革也存在一定的不满和质疑。郑州市义务教育学校绩效工资改革的状况表现在以下几个方面:

(一)总体运行状况良好,得到了广大教师的支持

《郑州市义务教育学校绩效工资实施办法》对绩效工资的核定和分配,经费保障财务管理与组织实施做出了原则上的规定,在这一方针政策的指导下,郑州市各区根据自己的状况制订了适合本区、本校的绩效工资实施办法,绩效工资实施一年多来,教师的整体工资水平有所上升,由于绩效工资向一线教师和班主任倾斜,这就激发了教师工作的积极性和主动性。通过我们对郑州市某区义务教育学校绩效工资的调查发现,85%左右的教师对实施绩效工资比较满意,认为实施绩效工资改革很有必要。

(二)郑州市学校间绩效工资实施情况不平衡

通过我们的调查发现,郑州市直属学校绩效工资落实情况良好,大部分学校经民主讨论已经通过了绩效工资发放方案,如位于金水区的二十三中为了绩效工资工作能顺利推进,学校建立了绩效工资工作委员会,在绩效工资发放方案出台之前充分调查研究,问计于民,充分发扬民主。学校对教师绩效工资的考核分三大类:任课教师、班主任、行政服务管理人员,采取定量与定性相结合的办法对其分别进行评定。与其形成对照的是一些区属学校特别是郑州市郊区的学校绩效工资并未得到很好的落实,教师普遍反应自己并未得到实施绩效工资所带来的益处,还有相当一部分教师反应自己所在学校并未出台绩效工资评定办法,即使有相关评定办法也是一个笼统的规定,绩效工资评定办法往往是校长或者中层以上领导说了算,并未发扬民主精神征求本校教师的意见。从这可以看出,郑州市义务教育学校绩效工资实施在学校间存在着严重的不平衡现象。

(三)绩效工资落实情况不容乐观

绩效工资分为基础性绩效工资和奖励性绩效工资两部分,义务教育学校绩效工资总量的70%作为基础性部分,主要体现经济发展水平、物价水平、岗位职责等因素。奖励性绩效工资占绩效工资总量的30%,奖励性绩效工资可设班主任津贴、超课时津贴、超工作量津贴、教育教学成果奖、优质服务奖等项目,主要体现工作量、教学成果、实际贡献等因素。目前郑州市义务教育学校的基础性绩效工资已基本兑现,但奖励性绩效工资落实情况却不容乐观,截止目前为止,很大一部分教师并未领到奖励性绩效工资。绩效工资一般由学校根据自身实际情况自行确定评定和发放标准,通过我们的走访调查发现,有大约10%的教师并不了解自己所在学校的奖励性绩效工资评定和发放标准,部分学校绩效工资核定缺乏科学民主的程序,随意性大,并未形成一整套科学的绩效工资评定方案。这给奖励性绩效工资的落实造成了困境,不利于调动教师的积极性和工作热情,随着义务教育学校绩效工资改革的深入,这一问题一定能够尽快解决。

三、河南省义务教育学校绩效工资实施过程的问题分析

(一)公平问题

经济学的鼻祖亚当•斯密特别强调要关注弱势群体受教育状况:“也许在一个文明的商业社会中,普通人民的教育问题较之高级的社会阶层更应该受到重视。因为高层社会的子女都可以接受教育,而唯有平民大众缺乏受教育机会,需要特别的照顾③。”

1.城乡差距拉大

根据《关于义务教育学校实施绩效工资的指导意见》,义务教育阶段的教育经费由学校所在的基层政府财政负担,也就是说,城市的学校由市或区财政拨款,农村的学校由县财政拨款,这一点看似符合地区事实的政策受到城乡收入差距拉大的现实的影响,会带来教育经费投入上城乡之间的差距问题,这也成为制约农村义务教育持续发展的重要因素。

2.地区差距拉大

义务教育的经费由地方负责,因此经济发达地区与经济欠发达地区会有教育经费分配上的不均等现象,教育投入上的不公平会带来教育质量的差异性。随着校际间教师收入差距的扩大,会带来教师的流动的加剧,教师流动也会带动学生的流动,师资队伍、生源流动会导致“马太效应”,造成教育资源分布的不公平。

(二)教师绩效测定存在困难

1.是考核工作还是考核人的问题

通常,我们进行绩效考核要以人为单位,考核结果也要落实到具体人的身上,但这并不代表着绩效考核的焦点是人,事实上,绩效考核的焦点是工作,在义务教育教师绩效考核过程中,相应的,我们进行考核的核心是教师的工作。考核教师的工作存在一定的问题:

2.考核重过程还是重结果的问题

考核看重过程,就更多考虑教师的工作态度、出勤率、工作方法等更为直观的一些东西,而通常这些东西的统计需要下很大的功夫,对考核造成了困难;另一方面,考核看重结果,就会更多的考虑升学率、考试成绩等更为显性的东西,强调这些会忽视对孩子的素质教育的强化,容易偏离我们进行义务教育教师绩效考核的初衷。

3.教师工作很难量化,给考核带来困难

许多小学校长反映,教育教学过程很难量化,不同年级、不同班级、不同学科之间工作量不同,教师的职业道德、育人效果等也没有量化标准,无法进行具体比较,学校作为制定考核和绩效工作分配实施细则的最后一个环节,压力很大。

(三)奖励性部分绩效的考核存在困难

奖励性绩效工资主要体现在工作量和实际贡献等因素,在考核的基础上,由学校确定分配方式和办法,根据情况,在绩效工资中设立班主任津贴、岗位津贴、农村学校教师补贴、超课时津贴、教育教学成果奖励等项目。

改革以后,班主任津贴的发放成了问题,因为这时班主任工资津贴增加了10倍多,这样算一笔账,如果按每生人均3元给班主任发放津贴的话,班主任津贴将占到整个奖励性工资总额的1/3,这样剩余用于发给其他教师的奖励就很少了。

(四)年轻教师工资过低

按照《关于义务教育学校实施绩效工资的指导意见》的规定,70%的基础性绩效工资按职级分档,中级职称与高级职称差别太大,而高级职称的不是领导就是快要退休的,他们干活较少,而干活多的处于一线的大多是初、中级职称的年轻教师。工资归档中,基本工资归档是按照职称分的,而70%的绩效工资部分也是按照职称分的,年轻教师在工资分档中就处于弱势地位了。

(五)同城同工不同酬

河南周口、开封等地区属学校教师反映,区属学校与市属学校同在一城,工作相同,消费环境相同,却由于财政归属不同,区属学校绩效工资低于市属学校。

义务教育学校实施绩效工资水平是按照“教师平均工资水平不低于当地公务员平均工资水平”的原则核定的。目前,市(地)、区(县)公务员平均工资水平本身就不一样,区(县)之间也存在较大差距。义务教育实行“以县为主”的管理体制,因为学校隶属关系不同而存在财政投入渠道不同的现实情况。义务教育学校实施绩效工资的现行政策依法保障了义务教育学校教师平均工资水平不低于同一县级行政区域内公务员平均工资水平,但是不同区县之间、区县学校与市直学校之间教师绩效工资水平确实还存在差距,这种差距不是绩效工资政策造成的,而是社会发展的阶段性特征。

四、河南省义务教育学校绩效工资实施的制约因素分析

义务教育学校实施绩效工资明确了义务教育学校教师绩效工资总量核定办法,建立了义务教育学校绩效工资总量与当地公务员津贴补贴同步同幅度调整的长效联动机制,为确保《义务教育法》规定的“教师平均工资水平不低于当地公务员平均工资水平”提供了重要制度保障。总的来看,义务教育学校实施绩效工资进一步提高了教师待遇和职业地位,促进了教育事业发展,得到了广大教师的欢迎和拥护。然而,我们进行的绩效工资改革并非一帆风顺,存在诸多的问题,对于这些问题的产生,我们认为可以从以下几个方面进行分析:

(一)地区发展差距客观存在,影响教育公平

在社会主义初级阶段,我们实施改革开放的经济政策,我们鼓励一部分人和地区,通过辛勤劳动和合法经营先富起来,以先富带动后富。这就客观上造成了地区之间、城乡之间经济发展上的差距,反映在教育上就出现了教育资源分布的不公平现象,这是国家宏观政策影响所致。

(二)教师工作标准不一,工作量难以量化比较

小学教师不仅负责孩子的文化教育工作,也要承担他们的身心发展健康方面的责任,而这些东西是潜在的,无法用统一的标准进行衡量,但你不能因为无法衡量就忽视这些东西,相反,这些东西对于孩子的成长是至关重要的。此外,单从学习方面考虑,教学成果虽然可以用学习成绩直观的反映,但是,单纯考虑学生的学习成绩,又会造成片面,因为,很多不同学科之间有很大的不同,不能统一而论;不同班级、不同年级情况不同,也不能一刀切。

(三)关于同城同工不同酬

义务教育学校实施绩效工资水平是按照“教师平均工资水平不低于当地公务员平均工资水平”的原则核定的。目前,市(地)、区(县)公务员平均工资水平本身就不一样,区(县)之间也存在较大差距。义务教育实行“以县为主”的管理体制,因为学校隶属关系不同而存在财政投入渠道不同的现实情况。义务教育学校实施绩效工资的现行政策依法保障了义务教育学校教师平均工资水平不低于同一县级行政区域内公务员平均工资水平,但是不同区县之间、区县学校与市直学校之间教师绩效工资水平确实还存在差距,这种差距不是绩效工资政策造成的,而是社会发展的阶段性特征。教育部已经向有关部门反映,希望予以研究。随着社会经济进一步发展,地区之间统筹力度进一步加大,这些问题会逐步得到缓解。

本文章为郑州大学研究生科学研究基金项目。

注释:

成绩差教师工作总结篇（8）

绩效工资改革和设计是收入分配制度改革中的重点和难点，目前仍处于探索阶段，在设计和实施过程中仍存在着大量的理论和实践问题有待研究探讨，各单位不尽相同。某职业院校是一所刚成立不久的学校，为规范统一内部收入分配，制定了绩效工资方案并予以实施。为了解实施效果，做出正确评价，并为下一步深化人事制度改革提供参考依据，而且能为建立高职院校绩效工资体系提供一些借鉴和思路，进行此项研究。

一、对象与方法

1.研究对象

某职业院校在岗管理、专业技术及工勤人员共计566人，按35%的比例选取抽样200人。在调查人员中，按管理、其他专技30-35%、教师（含实验教师）60-65%、工勤5-10%的比例分配，其中管理人员中注意校领导、部分中层干部的样本分布适中，教师中的副高、中级、初级及以下人员的分配大致按4：4：2的比例分配，工勤人员高中初级工按比例选取。

2.研究方法

（1）问卷制定

采用自行设计与专家指导相结合的形式制定问卷调查。问卷包括5个部分：导语、基本信息、绩效工资、绩效考核、结束语。绩效工资主要依据方案中指标，结合座谈会收集到的意见与建议，分别设计由管理、专业技术、工勤人员分类或共同作答，关于满意度、合理性及认知度等14个问题。绩效考核主要结合激励因素、考核周期、指标及结果与绩效工资相联系等9个问题。

问卷中针对合理性问题有5个选项，依次为非常合理、合理、一般、不合理、非常不合理。如果回答合理或非常合理即认为其指标合理。另外有2个开放题目对绩效工资及绩效考核征求意见和建议。

（2）调查方法

由人事部门统一发放问卷200份，，统一收回，仔细检查，进行统一编码200份，除个别有缺项外，有效问卷197份，有效问卷回收率98.5%。调查结果有较好地代表性。

3.分析方法

利用EXCEL2003进行数据录入、整理及统计分析。

二、结果及分析

1.调查对象的基本情况

本次调查人员中管理及其他专技68人，教师116人（含专任教师94人，实验教师22人），工勤13人。其中：高级63人，中级87人，初级39人，无职称8人。校领导6人，中层干部37人，班组长30人，其他124人。25年以上工龄69人，年龄分布在各个阶段。

2.绩效工资调查结果

（1）满意度调查结果

绩效工资实施总体评价是：满意以上占48%，一般占37%，不满意占15% ，相当部分人员认为方案总体评价满意。并且认为体现出了多劳多得，打破了平均主义，同时调动了教职员工的工作积极性，大大促进了学校的稳定与和谐。

（2）合理性调查结果

合理性调查结果见下表。

第一，任务绩效的合理性。管理及其他专技、工勤人员认为任务绩效以教师平均课酬的90%为基数合理的占58%，不好说占21%，不合理占21%;专任教师认为课酬的计算办法合理的占51%，不好说占27%，不合理占22%;实验教师认为任务绩效按课酬和固定两部分各占50%的比例计算合理占14%，不好说27%，不合理59%。由此可见，超过半数管理及其他专技、工勤人员认为任务绩效以专任教师平均课酬的90%为基数合理。超过半数专任教师认为课酬计算方法合理，认为不合理的主要是学校对额定工作量要求较高，且只有课时数这一指标，还应综合考虑教师的其他工作任务，如班主任、教研教改、学科其他工作等。实验教师认为任务绩效计算合理的占14%，大部分认为不合理，希望与管理人员兼课一致，不好说的有可能是对政策规定不太了解。

第二，岗位绩效的合理性。管理及其他专技、实验教师、工勤人员认为现行岗位绩效按职务、职称、工龄等因素发放合理的占78%，不好说14%，不合理8%;专任教师认为按是否达到额定工作量计算岗位绩效合理的占45%，不好说占22%，不合理33%。由此所见，绝大部分管理及专技、工勤等人员认为现行岗位绩效分配办法是合理的，相当部分专任教师认为按额定工作量计算岗位绩效不太合理。单纯以课时来计算额定工作量较偏面，还应综合考虑其他因素。

第三，职务津贴的合理性。班组长以上人员认为职务津贴的系数比例合理的占67%，不好说19%，不合理14%。大部分人员认为职务津贴系数比例较合理。

第四，学期奖的合理性。对于学期奖的发放，管理及其他专技、实验教师、工勤人员认为按本人系数作为发放标准一般及合理以上88%，不合理14%;专任教师认为学期奖按课时数作为发放标准一般及合理以上82%，不合理的18%。部分老师认为学期奖只考虑课时数不能完全体现教师的劳动价值，由于受学校总教学计划的安排，导致教师每学期承担课时量不均，并无个人原因。相应地教师还承担着除教学外的其他教研、班主任等工作。所以学期奖应考虑各项因素。

（3）内部收入总体认知度评价

认为内部收入差距较大及以上占52%，较合适占33%，较小占15%;希望继续拉大差距21%，维持现状28%，缩小差距51%。由此可见，各岗位、职务之间收入差距可能较大，会造成职工心理不平衡。

3.绩效考核调查结果

（1）绩效考核的认识情况

认为绩效考核结果应与绩效工资发放有一定联系71%，紧密相联18%，认为实施考核管理很有必要及以上占85%，绩效考核制度的实施结果与学校战略目标的实现关系比较密切以上占59%，一般及不密切占41%，建议一个学期或一年一次考核周期更为合理占87%。

（2）考核指标与方案制定情况

半数以上教职工认为绩效考核指标应涵盖出勤和纪律、师德师风、教学（服务）质量、教科研能力、服务与自身提高5个方面重要因素。考核指标应由处室和学校共同参与制定，让职工更能理解指标含义。

（3）绩效工资与绩效考核的激励效果情况

70%以上职工选择工资水平高、福利待遇好、工作环境舒适的激励效果较好，40%以上认为他人的认可、职业发展的前景及荣誉与奖励激励效果较好，而只有30%认为工作有挑战性才有激励效果。由此可见，大部分职工都认为工资水平高、福利待遇好、工作环境舒适、他人的认可、职业发展的前景及荣誉与奖励能起到激励效果，而只有30%的职工认为工作应有挑战性。大部分职工可能想安于现状，求稳怕乱，不太愿意接触挑战性工作。

三、讨论与建议

通过调查，教职工对绩效工资方案总体评价较满意，它打破了平均主义，同时调动了工作积极性，大大促进了学校的稳定与和谐，但同时在某些方面存在不足。

1.加强宣传，提升政策的认同性

在调查中发现，有部分教职工选项为不太清楚，考虑学校成立不久，人员参差不齐，一时不太熟悉，主是原因是宣传、解释力度不够，虽然在实施前召开了不同岗位、层级以及教职工代表征求意见座谈会，也下发了红头文件学习，但由于方案的复杂性与绩效工资的专业性，使不少职工难以理解和认同。所以要进一步做好解释宣传工作，提升对绩效工资方案的认同性。

2.调整结构，完善方案的合理性

调查中发现，造成教职工不太满意的主要因素：一是教师任务绩效单纯以课时数作为分配模式比较偏面，这样容易产生教师争相上课，忽视教学质量与效果，搞科研劲头不足，导致学术浮躁、争功近利和人文精神的失落，不符合教师智力劳动特点和学院文化氛围;二是专业课与文化基础课程及多班重复课之间差别不大;三是实验教师、行政后勤人员均实行坐班制度，未执行同样的绩效分配办法。

教师作为一个智力高度集中的行业，从业者都是高学历、高学识的，这都需要从业者在前期付出大量的人力资本投资，其劳动成果更是难以衡量 [1] 。高校教师不仅承担教书育人，还有大量的科研及社会服务职责，从长远看，如何在保证教学工作的前提下，提高教研水平，保证学术的脚踏实地和可持续性是一个值得思考的问题。同时，要充分结合教科研、班主任、专业建设、专业学科及普通学科;资历、职务职称、工作难易度等多方面对各岗位进行公平公正评估，确定不同岗位对组织的贡献价值大小，明确各类岗位的目标、职责，对不合理、不完善的绩效工资结构进行修改调整。注重实绩，以能力为重要分配要素，向教学一线、向高层次人才倾斜，从有利于调动教职工的积极性、有利于优秀人才创新能力的发挥出发，充分发挥绩效工资的激励功能，提高学校的竞争力。

3.差距适中，增强职工的满意度

本次调查中认为收入差距较大及以上的占52%，超过半数以上，造成职工心理不平衡。人事分配制度改革本身就是一把双刃剑，适当拉大薪酬差距，一方面能打破传统的“平均主义”、“吃大锅饭” 及“干好干坏一个样”的僵局，能极大地调动广大教职工的积极性;另一方面，如果将薪酬差距拉的过大，过分强调劳动差别， 脱离了实际，同样会挫伤职工的积极性，致使人们丧失心理平衡，产生攀比行为，从而影响到学校的稳定和发展[2]。因此，在确定绩效工资时，在全体人员收入普遍受益的基础上，适当的向教学一线教师、关键重要岗位、绩效突出和贡献大的人员倾斜，合理地拉开薪酬差距。

学校在条件允许下，尽可能地为职工提供优厚地福利待遇，创造舒适的工作环境、良好的文化氛围、有利于职业发展的平台，使职工在激励、竞争与挑战中实现自我价值，提高学校的竞争力。

4.绩效考核，注重指标的科学性

事业单位绩效考核体系是实行绩效工资制的前提和依据，绩效工资是对绩效考核结果的具体体现。处理好绩效考核和绩效工资的关系，建立科学合理的绩效工资制和完善的绩效考核体系，是事业单位改革的必然要求。

目前学校绩效考核形式化、考核机制简单化。绩效考核限于学期考核、年度考核等几种主要的形式，指标不太明确，且在考核中往往受人情因素、主观评价等因素的影响，考核的结果平均化，轮流坐庄现象严重。因此，建立科学有效的考核机制势在必行。

绩效考核的方案设计要科学，标准要全面，在绩效考核的指导原则和具体政策上，应该以学校的整体目标为依据，学校提倡什么，鼓励什么，看重什么，就考核什么。这样，个人的目标和组织目标才有可能趋于一致。要根据每个部门、每个岗位的不同分别制定合理的考核标准，把岗位职责中的主要项目都考虑进去，要与实际工作密切相关。做到定量与定性相结合，教研数量与质量相结合。考核周期适宜，避免周期太短，职工疲惫懈怠，流于形式。最后绩效考核结果要反馈，达到激励与改进的作用。

高职院校绩效工资的实施是薪酬制度改革的一项重大举措，关系到每位教职工的利益，对于其他院校而言，可以从某职业院校绩效工资改革实施效果评价中，汲取一些经验和启示。

参考文献

成绩差教师工作总结篇（9）

双因素理论，又称"激励保健理论(hygiene-motivationalfactors)"，是激励理论的代表之一，由美国心理学家赫茨伯格于1959年提出。该理论认为引起人们工作动机的因素主要有两个:一是激励因素，二是保健因素。N学院，是经省人民政府批准、国家教育部备案，在某省总工会干部学校基础上建立的全日制普通高等院校。自建校以来也进行了几次工资分配方案的调整，但随着社会环境的变化，学院发展进一步加快，现行分配制度的不足之处愈加明显。

一、基于双因素理论视角N院校薪酬体系存在的差距

N学院现行主体工资结构与广东省事业单位绩效工资体制存在差异，现行广东省事业单位岗位绩效工资制度主要由基本工资、绩效工资、改革性补贴构成。其中基本工资包含岗位工资、薪级工资；绩效工资包含基础性绩效工资、奖励性绩效工资；改革性补贴包含住房公积金、住房维修基金、住房改革性补贴等。目前N学院主体工资结构是在2006年事业单位工资体系的基础上结合学校实际情况经若干次调整后形成的，虽然改革性补贴、计生奖与事业单位差距不大，但是，N学院基本工资（岗位工资、薪级工资）与绩效工资（基础性绩效）较低，与事业单位标准差距大，奖励性绩效与事业单位标准有一定差距。

二、N学院薪酬体系设计思路

N学院在职在岗教职工2017年的绩效工资分配可通过补充有差异项目“岗位工资、薪级工资”、“基础性绩效”及“奖励性绩效”三部分，弥补差距。非主体工资结构，可根据工龄、任职年限等情况调整为与主体工资结构相似的情况后，参照执行。合同工工资分配以“分配标准”说明为准。

三、薪酬体系设计基本原则

1.绩效导向原则建立以效率优先、绩效导向的分配机制，绩效工资与工作业绩、实际贡献紧密联系，充分体现多劳多得、优绩优酬。2.统筹兼顾原则在不同类型和层级的教职员工之间构建和谐的收入分配关系，坚持各类教职工队伍的协调与可持续发展，建立与学校财务收支状况相适应的动态分配机制。3.总量控制、科学分配原则根据《N学院创新强校工程“533”提升计划（2017—2021）》和上级相关文件精神，2017年绩效工资专项总量为1430.4万（按447在职人员，人均3.2万元计算），专项总量的80%基于保健因素参照国家、政府工资文件中“基本工资”、“基础性绩效”，设计基本薪酬体系工资标准分配，专项总量的20%基于激励因素设计奖励性绩效薪酬体系分配。

四、基于双因素理论构建薪酬体系

1.基于保健因素构建基本薪酬体系(1)基本工资以省事业单位现行工资为标准，N学院基本工资中岗位工资执行率为42%、薪级工资执行率为40%，若按省事业单位现行工资标准的58%增加基本工资和薪级工资，则N学院执行率将分别达到100%和98%。经测算，此两项工资的增加共786.7万元，占1430.4万总量的55%。由于N学院目前未定编定岗，专技岗与管理岗未明确区分，执行本方案时，将按个人任职情况或现享受的工资级别标准，以就高不就低原则进行分配。(2)基础性绩效工资按省事业单位现行工资标准，基础性绩效工资由岗位津贴和节日补贴两部分组成，N学院岗位津贴执行率为75%（按中级职称估算），若按现行事业单位工资标准的23%增加岗位津贴，则执行率将达到98%。经测算，此项工资的增加共359.98万元（其中18.83万用于合同工分配），占1430.4万总量的25%。(3)由于合同工的用工性质及工资结构不同于主体工资结构，“基本工资”、“基础性绩效”的分配标准不适用于合同工。合同工按来校工作年限计发校龄补贴，工作未满一年按月计算，校龄贴计发上限为8年，校龄补贴=Σ校龄贴标准*对应的年限。2.基于激励因素构建奖励性绩效薪酬体系奖励性绩效工资283.72万占1430.4万总量的20%，奖励性绩效=对应岗位取得的绩分×绩分额度。绩分额度（每一绩分的金额）＝[（2017绩效工资专项总量-分配的（基本工资+基础性绩效）]÷全院人员实际完成绩分的总量。各类人员绩分如下：(1)专任教师绩分包括教学绩分、科研/教学资源建设及获奖绩分、年度校级专项工作绩分。(2)二级学院正副职、系（部）正副职和专业群带头人、专业负责人（教研室主任）绩分，包括教学绩分、科研/教学资源建设及获奖绩分、职责绩分、年度校级专项工作绩分。(3)辅导员、教学秘书绩分，包括坐班绩分、科研/教学资源建设及获奖绩分、年度校级专项工作绩分，若超额完成工作量享受超额工作量绩分。(4)校领导、院长助理、中层、行政主管绩分，包括坐班绩分、科研/教学资源建设及获奖绩分、职责绩分、年度校级专项工作绩分。(5)其他人员指教辅、党政、职能部门、工勤技能系列人员，绩分包括坐班绩分、科研/教学资源建设及获奖绩分、超额工作量绩分，年度校级专项工作绩分。

五、结论

本文基于双因素理论视角，以N学院为例，将薪酬管理体系细致地划分为基于保健因素的基本薪酬体系和基于激励因素的奖励性绩效薪酬体系，使薪酬管理更符合高职院校实际情况，也更能起到薪酬管理的作用。

参考文献

[1]谢泽力;王晓东.基于双因素理论的民办高职院校教师薪酬激励性研究——以运城职业技术学院为例［J］.吉林工程技术师范学院学报，2014，(1).

成绩差教师工作总结篇（10）

2各维度指标的构建

2．1教学工作量

教学工作量是指一段时间内教师参加各项教学活动所实际达成的工作指标数。其中标准课时数是指一个学时的中文理论课程按1个标准课时计算，其余教学工作量均按此进行标准化处理。

2．2教学工作质量

教学工作质量指的是教师在进行教学活动时的产出，具体包括对学生的产出，是否能使学生快速、准确的掌握所学知识，同时感到所学内容生动有趣；对自身的产出，通过参加教学活动，能否使自己的教学能力得到进一步提升，从而达到不断改进教学水平的目的。

2．3教学贡献

教学贡献指的是教师在教学建设、教学课题、教学论文及教学获奖等方面所产生的杰出成果，并由此对学院的学科发展所带来的不同程度效益。教学贡献总分C用公式表示为：C＝C1＋C2＋C3

3绩效考核体系的应用

3．1评价结果与教师年度考核和评优评先挂钩

设定最低绩效值，未达标的教师将由医院教学管理部门进行约谈、周会通报批评、取消授课资格等相应处理。对每科室教学排名靠前的教师，在年终时进行教学表彰，形成“比、学、赶、帮”的良好教学风气。

3．2评价结果与教师岗位聘任及职称晋升挂钩

绩效考核连续三年有优异表现的，可以优先考虑晋升其教学职称。如果连续两年教学分数没有达到最低标准值的，将暂停当年教学系列职称晋升评比资格。实行“师德一票否决”和“教学一票否决”制。凡年内拒绝接受教学任务、发生教学差错事故、出现严重师德教风问题或在教学质量检查考核中不及格者，在岗位聘任中实行一票否决制。

3．3评价结果与教师绩效工资挂钩

将考评结果纳入年度医院核心人力资源考核体系，所占权重为总体考核分数的10％。将考核结果与教师绩效工资进行挂钩，每年的绩效考核结果将计入教师档案。同时教学管理部门将定期向人事部门进行通报，考核结论作为教师每年岗位津贴、业绩津贴和奖金发放的重要依据。

4绩效考核时需注意的问题

4．1考评分值和系数的设置

本考评体系仅限于借鉴已有的考评系统及相关文献资料，其系数和权重的设计不可能完全适合本单位的具体情况。因此，需要通过德尔菲法或头脑风暴法来尽可能多的收集专家意见，将赋值精确化，权重科学化，项目全面化。另外，将计算考核系统应用到实际工作中时，应根据实际情况调整权重值，达到不断改进和完善考核体系的目的。

4．2日常工作量与教学研究、获奖的权重分配

由计算公式可知，本考核体系只设计了具体工作情况的权重，但是并没有针对日常工作总量与科研获奖情况再设计总比例系数。如下所示，用下划线标出：工作绩效得分（P）＝教学工作量（按标准化课时统计）（M）×工作质量系数（Q）×R1＋教学贡献（C）×R2其中R1＋R2＝100％。由公式可知，R值决定绩效考核的侧重点是教学占主导还是科研占主导，将决定整个体系的分数走向，应根据学院每阶段不同的发展规划来制定。目前，如果学院将重点放在教学改革和研究上，建议适当增大R2的比值；若是日常教学质量出现了明显下滑，则应该适当增大R1的比值，同时缩小R2的权重。