书愤教案篇（1）

“节外生枝” 到了上公开课的那一天，我自信地走上讲台，在齐读课题后让学生分组学习，提一个自己最想知道的问题。分组讨论交流下来只有一个问题：“司马迁”在写《史记》的过程中遇到了哪些困难？面对学生提出的问题我心中一片慌乱，这个问题我没有预设到，况且书上也没有具体描写、叙述司马迁在写《史记》过程中具体遇到什么困难。怎么办？是强行把学生拉回到我原先的预设中，还是尊重学生，解决他们提出的问题？我镇定一下微笑着说：“同学们，你们真会提问题，让我们带着问题去再读读书，从中找出答案。”在学生再次读课文的间隙，我迅速作出决定，尊重学生的选择，放弃原先预设。

“顺势而引” 面对学生的提问，我决定调整自己的教学思路，从学生的问题入手，解决学生的困惑。可怎么解决？在学生读课文讨论的过程中，我发现课文中的插图是很好的利用资源。

【实录】

师：你还能从其他地方看出“司马迁”在写《史记》的过程中遇到了哪些困难吗？

生1：我从图中看出，条件很简陋：只有一桌、一灯，而且人还是坐在草上。

生2：我从他的衣服来看，也许现在是深秋了，他穿着还是那样单薄，肯定很冷。

师：你发挥了你的想象，想象司马迁在狱中度过深秋的日子！还有谁？（小手如林）

生1：春天来了，百花齐放。本是赏花、饮酒的大好时光，他却孤零零一人在冰冷的狱中，奋笔疾书。

师：“奋笔疾书”一词用得好。

生2：夏天到了，蚊虫叮咬，又没水洗澡，可司马迁却不改初衷。

生3：冬天到了，他没什么取暖，冷得直打哆嗦，仍专心写作。

师：也许在写作过程中司马迁经历了更多我们常人无法想象的困难，但他面对困难，退却了吗？

生：没有退却。

师：你怎么知道？

生：从图上看，司马迁席草而坐，神态专注，他忘了一切。

师：他真的忘了一切吗？

生1：他不会忘记父亲的嘱托！

生2：他忘不了身受宫刑的耻辱！

生3：他忘不了他的追求！

书愤教案篇（2）

[美]金特里著周景刚译

机械工业出版社 2008.9

定价：45.00元

对于你或你爱着的人而言，愤怒情绪算不算是一个问题呢？本书为你提供了许多实用且经过验证的技巧，供你了解自己的情绪、应对愤怒时刻，从而让坏情绪一扫而光。你会了解到如何在愤怒情绪到来前与之应对、如何控制愤怒情绪爆发、如何保持头脑冷静以及如何建立全新的健康的理念。

生气是生活的一部分，就像记忆、幸福和同情一样。没有人会主动去选择生气。它是基于我们神经系统的一种本能反应。实际上，气愤是一个新生婴儿最先被母亲辨认出的几种感情之一。

如果你生气了，说明别人在某方面让你感到不满，但在更大程度上，生气反映了你本人的情况，比如你的性情，你看待世界的方式，你的生活是否稳定和谐，以及你是否善于原谅别人，等等。你不一定非要成为自己的愤怒情绪的受害者，当世界没有像我们希望的那样对待你时，你可以选择应对方式。你可以选择自己衬衫的颜色，或者早餐吃什么，或者今天下午什么时间去跑步，同样，你也可以选择怎样表达自己的愤怒。此外，你也可以选择把多少昨天的愤怒带到将来，或者明天你可能会生多少气。对此我深信不疑，否则，在过去40多年的工作中，我就不会在这方面不断地进行探索和实践了！

生气会带来一些问题，但没有人能保证自己不生气。愤怒是一种非常大众化的感情――不管是男人还是女人，孩子还是老人，富人还是穷人，受过教育的还是没受教育的，也不管你是什么肤色、什么民族，或者是不是宗教信徒，任何人都会受到愤怒的困扰。成千上万的人毫无必要地受到我所说的“毒性愤怒”的侵害，这种愤怒每一天都在实实在在地毒害着他们的生活。

愤怒是无法彻底消除的，而且也没有必要消除它。但你有必要对它进行很好的管理和控制。不管是在家里、在工作中，还是在你和关系亲密的人相处的过程中，都需要进行愤怒管理，这样你就可以从愤怒中获益。阿呆系列《控制你的愤怒》这本书将告诉你怎样通过一些正面的途径和措施管理和控制愤怒，比如怎样改进睡眠状况，怎样改变自己对生活的看法，为什么坦陈自己的不满比发泄愤怒对你自己更有益，以及怎样将冲突转变为一种挑战，等等。

如今，让人感到高兴的是，愤怒管理已远不再局限于多年以前那种简单化的（虽然是好意的）建议――比如发火之前先从一数到十，或者每次生气的时候做几次深呼吸，等等。

你怎样才能知道自己是不是存在生气过度的问题呢？你是自己判断还是让别人为你喊停呢？如果你没有作出肢体的攻击性行为――比如对别人进行身体伤害或者用头撞墙，是不是就表示你不愤怒？是不是把怒火发泄出来，把胸中的怨气一吐为快就对你有益呢？是不是为了避免冲突而一言不发就是更好的做法呢？爱发火的人能不能改变呢？或者是不是本性难移，他们只能一辈子这样气呼呼地度过一生？另外，如果别人对你发火，你该如何应对？所有这些都是非常重要的问题，而你将在本书中得到这些问题的答案。

书愤教案篇（3）

    1 在我国台湾地区,刑法第273条明文规定:“当场激于义愤而杀人者,处七年以下有期徒刑。”可见义愤杀人在我国台湾刑法中是以一个义愤杀人罪的罪名来确定的。这种杀人的行为是当场激于义愤的情状。所谓“义愤”乃谓“基于道义之理由而生愤概,故必先有被害人的不义行为,而在客观上足以引起公愤,依据一般人的通常观念,确无可容忍者始可谓之义愤。”(注释1)另台湾学者陈焕生的观点认为,“基于义愤谓对于他人实施之不义行为,偶然猝合,有所激愤,而忍无可忍。”(注释2) 台湾学者赵琛对义愤杀人的理解是“关于违反道义之事由,因一时受到刺激而生义愤之意,即指他人实施不义行为时,有所激愤,忍无可忍而言。”(注释3)对于“义愤”三位学者的观点是不谋而合的,综合起来“义愤”的由来必须是先有被害人违反道义实施了不义的行为,并且这种不义的行为在一般人的观念中行为人令人达到了忍无可忍的地步。

    义愤杀人的另一构成要素必须是当场杀人, 如林山田先生认为“义愤必须出于当场始可成立本罪”(注释4) “虽为义愤但非当场,或虽为当场但非义愤,均无本罪之适用”(注释5) 赵琛先生认为:“须当场激于义愤当场指当时之场所为耳目之所及若事后深思再起杀意而实行杀人者则非当场”(注释6)但是对于这一要件我国的司法实践是有异议的。如在“母亲基于义愤杀死流氓儿子”(注释7)一案中,母亲杨桂英在其子受伤后经过深思后杀死其子康跃东,虽非当场激于义愤而杀人,但仍属于义愤杀人的行为。分析台湾学者与国内实践分歧产生的原因,结合“台湾”刑法中对第273条所举的案例我们即可知道“台湾”刑法要求被害人的不义行为所侵害的是个人的权利等,范围较小,要求较严,而国内的则要求基于社会主义国情,基于对社会正义和伦理德尚的侵犯,因而对犯罪时间所作的要求较松。可见台湾刑法中义愤杀人罪有可借鉴之处,但也不可忽视其中的不足之处,搬来就用。

    2 在我国大陆,对于义愤杀任各位学者也有不同的看法。陈兴良等教授认为,所谓义愤杀人是指“行为人因受被害人地侮辱,迫害或虐待,不堪忍受而实施的故意杀人的行为。”(注释8)从这个概念分析其构成要件有三:首先是行为人受被害人的侮辱,迫害或者虐待;其次是行为人不堪忍受被害人的侮辱,迫害或者虐待必须是严重的而不是轻微的;最后是行为人为摆脱受侮辱,迫害或者虐待的困境基于义愤而杀人。笔者认为这个定义从多方面阐明了义愤杀人的特征:首先将义愤杀人定性为故意杀人罪,维护了我国刑法罪名的统一,在适用上容易操作,不必象台湾刑法那样另用一个罪名;其次在作案时间上摒弃了义愤杀人必须当场发生的观点,突出了行为人在被害人实施了侮辱迫害或者虐待的行为后,或是当场或是经过考虑后出于义愤而实施了杀人的行为。但是也有不足的地方,对行为人的限定未免失之过小,只规定了被害人实施不义行为所指向的客观对象,而将一部分不堪旁观这种行为的“行侠仗义”的人排除在外;另外对这种杀人行为的影响未加任何规定。笔者认为,其影响应当是合乎我国社会正义和伦理德尚的,如果不加规定而付诸实践将在一定程度上纵容了这种行为的发生。

    3 裴广川教授认为义愤杀人是指基于法律的正义为维护社会的伦理德尚而实施的故意杀人的行为。与陈兴良教授的观点一样将义愤杀人的行为界定为故意杀人罪,同时还指出了这种行为能够产生一定的维护法律正义和社会伦理德尚的效果,弥补了陈兴良教授观点的不足之处。但是这种观点混淆了这种行为的主观动机和客观影响。实施义愤杀人的行为人在主观上一般不具有维护法律正义和社会伦理德尚的明确动机,只是在承受或目睹被害人实行的不义行为基于义愤而产生的使自己解脱或者帮他人摆脱困境的动机。行为人并不懂得寻求公力的救济,一般也没有崇高的目的,只是对不义行为的抵抗,追求个人或帮助他人的解脱。而行为人的主观动机并不抹煞它客观上的社会影响,义愤杀人在客观上一般能够起到维护法律正义和伦理德尚的效果。因此在社会上大多数人都会称这种行为是“大义灭亲”,“为民除害”等,并且在审理时联名上书求情等,因此在定义上应分清目的和影响,不然对行为人的主观动机要求过严甚至苛刻会使好人得不到保护,甚至会有违民意而引起社会的骚乱。

    综合各家之长,笔者认为义愤杀人是指行为人忍受或目睹被害人一贯的侮辱迫害或者虐待依一般观念不堪忍受,为寻求或者帮助解脱困境而实施了故意杀人,并在客观效果上起到畏护法律正义和社会伦理德尚的效果的行为。

    义愤杀人的行为具有如下几个特征:1)是故意杀人的行为;2)主观动机上是为了摆脱困境或者帮助他人摆脱困境;3)被害人一贯实施侮辱,迫害或者虐待的不义行为;4)行为发生的原因之一是行为人不懂得去寻找活象、或者由于其它韵因而无法得到公力救济;5)在客观效果上该行为在一定程度上产生了维护法律正义和社会伦理德尚的效果。这些特征是义愤杀人本身所具有的,但并不是全部特征,有待于进一步的拓展。

    二 义愤杀人并不影响定罪,但是一个减轻刑罚的重要量刑因素

书愤教案篇（4）

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2014）02-0029-06

【作者简介】王斐（1989-），女，上海人，上海南西幼儿园教师，硕士；李燕（1967-），女，吉林通化人，上海师范大学教育学院学前教育系主任、教授，博士；王悦敏（1988-），女，上海人，上海师范大学教育学院在读研究生。

一、问题的提出

情绪作为个体心理体验的一个重要组成部分，在个体自身能良好地发展和与外界能建立良好关系的功能上起到了重要的作用。然而，消极情绪不仅会影响到自身的生、心理健康，还可能转换为外在的行为问题表现影响人际交往等社会关系，如由于愤怒的消极情绪引发的外化型的攻击行为；害怕恐惧的消极情绪转化为内化性的退缩行为等。有研究表明，消极情绪出现频率高的幼儿比其他幼儿同伴接受性差，在幼儿期和青少年期出现的问题行为多（Kopp C.，1989）。研究还表明同为消极情绪的愤怒和伤心对其社会适应性产生不同的影响，表现出愤怒倾向的儿童比伤心倾向的儿童更容易遭到同伴的拒绝（Eisenberg，2001；Hubbad，2001；何洁，2007）。因为愤怒是一种自我中心情绪，与责备他人的归因相联系，容易对他人产生威胁，而伤心则引发他人较多的目标恢复、趋近等亲社会行为（Jenkins，2000）。因此提升幼儿对愤怒情绪的调控能力对孩子日后的学业发展和社会适应等方面有重要帮助。

对于容易冲动、与他人交往中表现出频率较高的愤怒情绪甚至经常会表现出攻击行为的幼儿，国外已有一些相关的干预和纠正的项目，如加拿大的SNAP（Stop Now and Plan）训练法从认知策略上指导儿童正确的思考方式，克服容易愤怒和冲动的弱点，并有效地降低了攻击发生的概率（Leena K.， Margaret&Nicola，2011）。而国内的相关研究鲜少，且已有的研究是从成人的角度出发，针对幼儿的愤怒提出成人的应对策略和建议。本研究立足于幼儿，建构一套符合大班幼儿年龄特点以及发展需要的幼儿园情绪教育课程方案，提升幼儿自身对愤怒情绪的感知、理解，帮助幼儿学习愤怒的控制方法和与此相关的问题解决策略，进而提高幼儿对愤怒控制的能力。

本研究具有较强的实践意义：提升幼儿的愤怒控制能力，帮助其在面对冲突时以积极的方式解决问题，增进他们的同伴交往和社会适应能力。同时，提供可借鉴的情绪教育课程帮助教师和家长提升教育能力，有意识并能运用恰当的教育行为改善幼儿的情绪问题，更好地为他们的发展成长提供支持与服务。

二、 研究过程

（一） 研究方法

1. 调查法

改编《儿童行为问卷――教师评定调查表》，了解幼儿的个性气质及日常的行为表现，筛选出容易产生愤怒情绪且做出不恰当行为表现的幼儿，作为本研究的研究对象。

2. 观察法

设计《幼儿园一日活动中幼儿愤怒情绪事件及行为表现观察记录表》和《冲突情境实验观察记录表》，对被试幼儿进行非参与式观察。了解幼儿产生愤怒情绪的原因、愤怒时对他人做出的行为表现如对愤怒调节方式、策略的使用等，收集情绪教育活动前后的数据，比对活动实施前后的效果。

3. 实验法

以情绪智力理论、已有情绪教育实践研究为基础，结合被试幼儿在日常活动及冲突情境实验中的行为表现，从活动目标、活动内容、活动过程和活动反思四个部分，以图画书和角色扮演的形式构建一套提升幼儿控制愤怒能力的情绪教育活动。

（二） 研究步骤

1. 筛选被试幼儿

运用《儿童行为问卷――教师评定调查表》与愤怒相关的冲动性、易怒性、抑制控制性以及攻击性四个维度筛选出被试幼儿，共计24名。将被试幼儿随机分成实验组和控制组，各12名。

2. 收集前期观察数据

设置冲突情境实验，在无人的环境下，提供幼儿熟悉且经常操作的乐高积木、小积木，积木数量少于实际人数应配备的数量，以引发冲突情境。参考研究者陆芳等（2004）提出的六种情绪调节策略：认知重建、问题解决、自我安慰、替代活动、发泄和被动应付，以及姚瑞维等（2004）提出的建构性、破坏性、回避性和释放性四种策略。根据《冲突情境实验观察记录表》将幼儿在实验情境中的行为表现编码分为积极策略、消极策略、无策略三大类。

3. 开展愤怒控制的情绪教育课程

对实验组12名幼儿开展为期6周、一周3次、一次45分钟的愤怒控制的情绪教育活动。

4. 收集后期观察数据，整理分析研究结果

再次设置冲突情境实验，运用《冲突情境实验观察记录表》观察两组幼儿在后测情境实验中的策略表现。比对、分析前后测的观察数据，得出结论，总结活动对提升幼儿愤怒控制的效果，为今后幼儿园开展此类情绪教育活动提出建议。

（三） 课程设计

1. 愤怒控制的课程理念

根据情绪智力理论和相关的情绪教育文献，愤怒而导致的冲动和易激惹，与幼儿的情绪自我认知、自我理解和有意识的自我控制有关。“我们的愤怒”课程（图1），通过图画书与角色扮演两个活动形式的结合应用，帮助幼儿感知、理解愤怒，学习并练习愤怒的调节方法和亲社会技能，从而提高幼儿控制愤怒和由此导致的冲动行为的能力，并帮助幼儿提高面对冲突情境时的问题解决能力。

2. 愤怒控制的课程实施

每次活动（图2）由情绪小游戏、图画书解析和角色扮演三个部分组成。

（1）准备部分――情绪小游戏

在活动中把情绪小游戏这个环节置于首，作为整个干预活动的准备阶段。通过设置与情绪知识相关的小游戏，使幼儿每次在参与干预活动前有个预热准备或复习巩固的过程，让幼儿更好地投入后续的活动环节。比如在第一和第二课时中开展了“情绪猜猜乐”的小游戏，让幼儿仔细观察愤怒情绪的脸部表情并用语言具体描述脸部五官的变化，还鼓励幼儿尝试表演图片中人物的表情。一方面在猜猜玩玩说说的过程中，让教师了解幼儿情绪识别的已有程度，更好地帮助幼儿从脸部表情方面识别情绪；另一方面，为讨论部分和体验部分做准备，尤其是讨论部分的图画书解析，需要幼儿从图画中清楚地分解人物表情含义的能力，为情绪理解做准备。

（2）讨论部分――图画书解析

讨论部分是以图画书为媒介对幼儿开展相对静态的集体活动，通过幼儿“看”图画书，教师“讲”图画书的形式，与幼儿共同欣赏阅读、思考及讨论，引导幼儿和教师与图画书的文本产生对话，一同探索与情绪相关的知识，学习社会技能，从而帮助幼儿增进对自我及他人情绪的了解，找到解决情绪困扰的方法，进一步解决同伴间相处的冲突矛盾。

①以图为主，图文结合，引导幼儿读图

对于大班的幼儿而言，已开始识认一些简单的字词，因此在解析图画的过程中，以图为主，结合文字，引导并鼓励幼儿从图片中寻找相关线索。

A 读图识别情绪外部特征

图画书的封面通常是整个故事的精华体现，作者往往会挑选最具代表性的图片。因此，笔者在开展与“愤怒情绪”相关的图画书活动时，选取了每一本图画书的封面作为导入部分，并刻意去除标题部分的文字信息，以避免文字对幼儿识别情绪的影响，引导幼儿对图片中人物的面部表情、肢体动作展开充分地语言描述，帮助幼儿从外部特征识别情绪。此外，也借由封面中人物情绪的表现引起幼儿对故事的好奇与猜测，引出后续与情绪相关的内容和知识。

B 读图体验情绪感受

幼儿能通过人物的面部表情、肢体动作和语言识别出情绪的外部特征，但对于情绪产生时内心的情感体验却很难用具体的语言表述出来。当问及幼儿愤怒时心里的感受时，大部分大班幼儿会用“心里很难受”“不舒服”等笼统的词汇加以表述，而教师也很难用具体精确的词汇描述这些抽象的内心体验。图画书中的图片则解决了这个问题，通过生动的系列画面，结合精准简单的文字，将幼儿内心的情感体验形象地表述出来。

②结合文本和幼儿已有经验，引导幼儿互动讨论

图画书讨论是图画书解析的主要且重要的教学策略，幼儿对图画书的内容已有一定的熟悉与了解，对图画书中人物的情绪有一定感触，所以鼓励幼儿进一步思考，循序渐进引导其互动讨论，在过程中促进幼儿的情绪经验和问题解决策略。引导幼儿互动讨论，主要包括两个方面：一是围绕图画书的内容开展；二是将内容拓展延伸至幼儿自身经验，融合已有经验讨论，其中笔者会事先拟定预设问题协助幼儿进行讨论，凸显重点讨论的问题。

A 围绕图画书内容开展讨论

围绕图画书内容展开讨论是整个互动讨论过程中最基础的一个环节，也是幼儿仔细观察图片后的一个反馈结果。教师以讲述者和引导者的身份，向幼儿展示图片并讲述文字，根据幼儿的反馈，抛出逐层递进的预设问题，引发幼儿对故事人物的情绪表现、情绪变化以及采用的情绪策略等内容的关注和思考。在讨论的过程中，幼儿在预设的问题下重新回顾并梳理了故事内容，同时也加深并巩固了对主人公愤怒情绪的表现、情绪产生的原因以及情绪调节策略等情绪知识。

B 结合幼儿已有经验开展讨论

在对图画书内容剖析和讨论后，帮助幼儿架起图画书的故事内容与实际生活的桥梁，引幼儿投入其中。鼓励幼儿结合自己已有的生活经验，交流、分享自己的情绪事件或冲突事件，如情绪感受、情绪事件发生的原因、情绪调节策略、解决方法等，再根据图画书中提供的积极的情绪调节策略和解决方法，引导幼儿反思自己在情绪事件或冲突事件中采取的措施，从认知层面上有意识地认同、学习积极有效的策略和社会技能。在讨论的过程中，教师逐渐将图画书的内容转移到幼儿自身的经历上，引导幼儿自然而然地说出自己的情绪事件，并运用之前图画书中了解学习到的情绪知识分析自己的情绪事件，选取积极的情绪调节策略和问题解决方法。

（3）体验部分――角色扮演

角色扮演是图画书解析的延伸、强化，也是整个干预活动的动态过程。幼儿在扮演他人角色的过程中，首先要将所扮演角色的行为图像牢记心中，并需持续一段时间，这是幼儿有意识地记住并模仿图画书中积极有效的行为策略的过程。其次，角色扮演给幼儿提供了一个学习角色采择的机会，培养幼儿采择他人观点的能力。进行角色扮演时，幼儿有机会了解他人的想法、体验不同角色的行为方式与他人互动的结果，从而增进对自我和他人的了解，思考如何以积极的态度和行为与同伴形成良好的交往关系。

由于被试幼儿在集体教学活动中角色扮演经验的不足以及刚开始对周围环境的不熟悉，幼儿的角色扮演经历了从教师辅助幼儿表演到幼儿能独自自由发挥表演的过程。

①教师辅助幼儿角色扮演

在干预活动的前半段课时中，教师作为角色之一，和部分幼儿一同进行角色扮演。这个过程中，教师集两种角色于一身，既是图画书中的角色之一，也是导演，帮助幼儿根据图画书的故事模仿表演。通过教师的指导，使得整个表演内容变得更连贯、更饱满。幼儿在教师的指导下，将图画书里涉及的情绪知识运用到角色扮演中，例如，如何用面部表情、肢体动作和语言表达内心的愤怒情绪、如何用台词将情绪产生的原因和采取的调节策略表述出来。教师参与到幼儿的角色扮演，不仅为幼儿的扮演提供了直接、具体的指导，也为幼儿的扮演做了生动积极的示范，为接下来幼儿独立自主的角色扮演奠定基础。

②幼儿独立自主角色扮演

随着幼儿角色扮演经验的增加以及对整个环境的熟悉，幼儿对角色扮演的兴趣和热情逐步高涨；角色扮演的技巧也越发纯熟，幼儿开始进入独立自主的角色扮演阶段。教师则从处于主导地位的“导演”角色变成了附属的“助理”角色，只起到了引导分析情境、准备道具等协助的作用。幼儿自主自发地完成了情境选择、角色分配、设计台词，并在表演的过程中有意识地表现出之前学习的情绪知识和社会技能。从他们的表演过程中，可以看出之前在图画中习得的对愤怒情绪的识别和表现、对情绪产生的原因、情绪调节的策略以及解决矛盾冲突的技能得到了练习与加强。

三、 研究结果与分析

（一） 两组幼儿在冲突情境前后测的量化考察

1. 实验组和控制组幼儿冲突情境实验前测的结果与分析

如表1所示，对实验组和控制组幼儿在实验前测中发生的情绪调节策略发生频次做X2检验，结果p>0.05，表明实验组和控制组在前测的情绪调节策略发生频次上不存在显著的差异。从两组被试的各项策略发生次数上发现当被试幼儿产生冲突情境时，较少地使用积极策略，而更多地使用消极策略。如当积木数量不够时，被试幼儿更多地会用“抢他人积木”“破坏他人的建构”等破坏性的消极策略，少部分幼儿会用“我们合作搭”“等我用好了你再用”或“我和你交换”等问题解决型的积极策略；当被试幼儿的积木被抢或被破坏时，更多幼儿会采用抢回积木、推打抢积木的幼儿或用语言攻击等伤害性的消极策略。

2. 实验组和控制组幼儿冲突情境实验后测的结果与分析

如表2，通过对实验组和控制组后测情绪调节策略发生频次做X2检验，结果p

观察发现，在冲突情境中实验组幼儿最多使用的是“合作”的积极策略，其次使用“问题解决型”积极策略，通过有礼貌地询问他人借得或交换得到积木的方法。此外，实验组幼儿还会使用干预活动中教授的社会技能和情绪调节方法对他人的行为和情绪进行干预，如用暂停的手势告诉正在争抢积木的幼儿停止这个不良的行为；当同组幼儿有人因为得不到想要的积木而生气时，有幼儿采取安慰如“你不要生气，你可以去数数”“你去旁边待一会儿吧”等图画书里涉及的情绪调节策略；主动提出分享积木、合作游戏等亲社会行为。

3. 两组幼儿冲突情境实验前后测的结果与分析

如表3，通过对实验组前后测情绪调节策略发生频次做X2检验，结果p

如表4，通过对控制组前后测情绪调节策略发生频次做X2检验，结果p>0.05，表明控制组幼儿前后测的情绪调节策略发生频次不存在显著的差异。从控制组幼儿在前后测冲突情境中统计得到的情绪调节策略发生的频次，可以看出控制组幼儿比起前测，在后测的冲突情境中比前测表现出更少的消极策略和无策略，稍多的积极策略。

通过对实验组幼儿在实验中情绪调节策略发生频次的前后测对比以及实验组和控制组幼儿在后测实验中情绪调节策略发生频次的对比发现，实验组幼儿在后测的冲突情境中使用的积极策略次数显著高于实验组前测和控制组后测使用的积极策略，其消极策略和无策略次数显著低于实验组前测和控制组后测的使用策略。因此，可以推测以图画书和角色扮演方式开展的幼儿愤怒情绪干预活动中，通过发挥图画书的传达性和示范性，角色扮演的模仿性和体验性，帮助幼儿感知理解情绪，讨论、分享并练习情绪调节策略和社会技能，对被试幼儿的愤怒情绪控制有一定的促进作用。

（二） 实验组幼儿日常行为表现考察的质性分析

1. 幼儿主动表达自己愤怒情绪的意愿增强

活动实施后，一方面通过图画书对幼儿进行愤怒情绪识别、情绪产生的原因等情绪知识进行详尽地剖析，使得幼儿加深了对情绪状态的理解，能较准确且清楚地地归因自己的情绪状态；通过角色扮演则不断鼓励幼儿将内心的体验大胆表述出来，所以幼儿主动表达自己情绪的能力逐步增强。另一方面，经过多次的活动，教师与幼儿、幼儿与幼儿之间建立了良好的关系，而教师营造的整个氛围是允许并鼓励幼儿表述自己的愤怒情绪，所以幼儿越来越乐意与教师、与同伴主动表达自己的愤怒情绪。

2. 幼儿调节愤怒情绪的策略增多

《我们的愤怒》课程的重点目标之一是帮助被试幼儿更好地管理自己的愤怒情绪，所以当幼儿自身或他人产生情绪问题时，幼儿能提出适当的情绪调节策略是衡量本次活动实施有效性的一个重要指标。当被试幼儿发生情绪事件时，他们很少再以不恰当的发泄或求助教师的方式来解决问题，他们开始尝试主动地为自己、为同伴提供解决策略，给予情感安慰，帮助自己或同伴消除愤怒情绪。同时，图画书里人物运用的情绪调节策略和角色扮演过程中表现的问题解决策略则成为他们解决问题、调节情绪的有效指导教材，从中寻找相似的情境线索选择恰当的策略来运用。

3. 幼儿亲社会行为增多

幼儿通过有意识地学习与解析“解决问题”相关的图画书，从认知上习得了一些亲社会的社会技能，并在与生活经验相似的模拟情境中进行角色扮演，练习并巩固了社会技能，所以当他们在日常生活中处于相似的情境时，幼儿会自然而然地联想到所学所感，然后无意识地表现出在活动中习得的社会技能。

四、 研究反思与建议

（一） 课程开展的评价与反思

课程实施结束后，对被试幼儿的带班教师进行了正式的半结构式访谈，了解一线教师对该类情绪教育活动在幼儿园开展的想法以及建议。同时，对实验组的被试幼儿开展了对本次课程的喜爱度和喜爱原因的问卷和访谈调查。结合两者的问卷和访谈结果，发现幼儿和教师对本次干预活动一致予以好评，报以喜爱和支持；同时课程的效果具有即时性的特点，即每次活动开展结束后，被试幼儿表现出更多积极的亲社会行为和较少的情绪事件。因此活动实施的形式和活动开展的时间还需进一步改进。

（二） 研究展望及建议

从研究结果和教师、幼儿的反馈来看，本次研究以图画书和角色扮演的形式开设的情绪课程对提升幼儿愤怒控制的能力确实有一定的作用，对国内的幼儿消极情绪管理的研究提供了新的思路。然而，研究还有待进一步的改善。

首先，扩大研究对象，生成适合一般幼儿的消极情绪管理能力课程。

其次，延长活动开展时间，丰富活动形式，如融入幼儿每周一至两次的集体教学活动，并将活动形式拓展至幼儿的一日生活各环节，如角色游戏、区角活动等，设置和集体教学活动相匹配的游戏和剧情脚本，让幼儿有更多的时间和机会来体验感知、练习巩固相关的情绪知识和社会技能等。

再次，建立幼儿园、家园和社区的伙伴关系，联动家长和社区的资源，丰富课程内容，从多方合作加强课程效果。最后，开展长期效果的追踪研究，检验以幼儿园为基础开设的情绪教育课程的长期有效性。

【参考文献】

[1] 何洁，徐琴美，王珏瑜.幼儿对生气和伤心情绪倾向同伴的接受性比较[J].心理科学，2007，（05）：207-210.

[2] 倪慧芳.5-6 岁幼儿消极情绪的特征与成因[J].云梦学刊，2001，（04）：96-99.

[3] 司方超.如何应对幼儿的消极情绪[J].科技信息，2009，（15） ：91，161.

[4] 高晓妹.幼儿愤怒情绪的产生及其应对策略[J].宿州师专学报，2004，（01）：123-124.

[5] 陆芳，陈国鹏.学龄前儿童情绪调节策略的发展研究[J].心理科学，2007，（05）：173，180-182.

[6] 姚端维，陈英和，赵延芹.3～5岁儿童情绪能力的年龄特征、发展趋势和性别差异的研究[J].心理发展与教育，2004，（02）：14-18.

[7] Kopp， Claire B. Regulation of distress and negative emotion：A develop-mental view[J]. Developmental Psychology， 1989， 25（03）： 343-354.

[8] Denham， S.A.&Kochanoff，A.T. Children’s understanding of emotion[M]. The Wisdom of Feelings. New York： Guilford， 2002：93-124.

[9] Nancy Eisenberg， Amanda Cumberland， Tracy L. Spinrad， etc.The relations of regulation and emotionality to children’s externalizing and internalizing problem behavior[J]. Child Development ， 2001， 72（04）： 1112- 1134.

[10] Julie A. Hubbard. Emotion expression processed in children’s peer interaction： the role of peer rejection， aggression， and gender[J]. Child Development， 2001， 72（05）： 1426-1438.

书愤教案篇（5）

1883年3月17日,伟大的革命导师马克思的遗体被安葬在英国伦敦郊区海格特公墓。在葬礼上,马克思的亲密战友恩格斯用英语发表了著名的演说――《在马克思墓前的讲话》。作为马克思的挚友,两人为无产阶级的解放事业并肩战斗近四十年,对马克思的了解,最深刻的莫过于恩格斯;对马克思的逝世,最悲痛的莫过于恩格斯;对马克思的逝世所造成的巨大损失,最清楚的莫过于恩格斯。在这篇悼词中,恩格斯总结了马克思一生的伟大贡献,表达了全世界无产阶级对马克思的无比崇敬和哀悼之情。演说是这样开始的:

3月14日下午两点三刻,当代最伟大的思想家停止思想了。让他一个人留在房间里还不到两分钟,当我们进去的时候,便发现他在安乐椅上安静地睡着了――但已经永远地睡着了。

对于这一段文字,常规教学要问学生:“这段文字表达了恩格斯的什么感情?(表达了恩格斯对马克思的无限怀念之情)交代马克思逝世的时间,为什么连“三刻”也交代出来?(因为马克思的逝世,给世界革命带来了巨大的损失,是全世界革命人民的不幸,时间写得非常详细具体,是为了突出这一时刻在人类历史上的重大影响,为的是使人们永远铭记这一刻)写马克思的逝世,用“停止思想”,而不用“停止呼吸”,或“心脏停止跳动”,这是为什么?(“停止呼吸”对任何人都可以使用,“停止思想”则是对马克思这样一位伟人,一位伟大的思想家逝世时所用的最恰当的语言,其中饱含了作者无限痛惜的感情)“还不到两分钟”“在安乐椅上安静地睡着了”“永远地睡着了”,突出了马克思逝世时的什么情景?(“还不到两分钟”写出了恩格斯未能在马克思生前与他见最后一面的极大遗憾;“在安乐椅上安静地睡着了”,委婉地写出了马克思的逝世;“永远地睡着了”既是对上文委婉含蓄的解释、说明,更是作者感情上的递进、加深,倾注了作者对马克思逝世的无限痛惜、深切怀念之情)(以上引自人教版《教师教学用书》)

我们运用语感教学,只需采用“替换法”读一读,便能充分调动学生自主探究、合作探究的热情,从而充分彰显学科的魅力:

3月14日下午,当代最伟大的革命导师与世长辞(死?走?逝世?)了。让他一个人留在房间里仅仅一小会儿,当我们进去的时候,便发现他在安乐椅上安静地逝世了---确实是永远地逝世了。

学生在比较中一品味,马上体悟,在革命导师的葬礼上讲话,需要向全世界公布导师逝世的准确时间,强调这是全世界无产阶级永远难忘的时刻,表明马克思生命的每一刻对世界无产阶级都十分宝贵,饱含了对马克思的无限崇敬和赞扬之情;突出强调“还不到两分钟”,表达了恩格斯对马克思的逝世深感遗憾的惋惜之情;因为马克思是个“思想家”,所以用“停止思想”较准确;“去世”“走了”显得太一般化;“与世长辞”“逝世”不合具有演说性的悼词的语体色彩;“停止思想”“永远地睡着了”突出了马克思与世长辞时从容、安详的情景,修辞上叫做“讳饰”,委婉含蓄地表达了恩格斯对马克思的无限崇敬和深切哀悼之情。

笔者在教学鲁迅的名篇《拿来主义》一文时,采用中间开花的教法,引导学生深入品读,收到了很好的效果。在导入课文、介绍背景之后,引导学生整体感知、把握思路,我说,文章第七自然段劈头一个“所以”(所以我们要运用脑髓,放出眼光,自己来拿!),没有“因为”啊,删去这个“所以”,不是更简洁些吗?学生一怔,继而迅速投入到找“因为”的阅读中,最后,大家一致认为,前面六个自然段都是属于“要自己来拿”的原因:“因为”只是送去,有往而无来(有悖于交往原则))(1-2段),“因为”只是送去,必沦为乞丐(要正视历史逻辑)(3段),“因为”听凭“送来”,大受其祸害(应重视现实教训)(4-6段),“所以我们要运用脑髓,放出眼光,自己来拿!”(7段)先生首先由“闭关主义”导致“送去主义”,“送去主义”实质是一种“有往无来”的卖国行径,必然要造成严重的后果:从长远看,是亡国灭种;从现实看,是招致帝国主义的进一步侵略,使中国更加殖民地化。原来先生在这里用的是因果论证法,逻辑非常严密。这里的品读涉及到文章的整体思路,学生探究得兴味盎然。

如果说“感知――理解――运用”符合学习知识的普遍规律的话,那么“感受――领悟――积累――运用”则反映了学习语言的规律。感受、积累是学习语言的前提,领悟、运用则是学习语言的关键。明确这一点,在教材文本解读时,我们就应扣住语言材料,引导学生感受语言,品味语言,从而领悟语言,积淀语感,内化为语文素养。

从表面上看,品味语言似乎就是辨别语言运用的正误、优劣,是在字词上下功夫,似乎就是“咬文嚼字”,但“在文字上推敲,骨子里实在是思想感情上的推敲”(朱光潜语)。这种推敲并非玩文字游戏。品味语言是品味作者如何在一定情境下用准确传神的语言传情达意,体现了语文新课程标准关于“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”等基本理念。

我们再来看一个教材文本解读的案例片段。

在武汉市教育学会举办的“传承与创新:语感教学演示报告会”上,来自武汉市43中的青年教师沈嵘执教毕淑敏《珍惜愤怒》一文,进入自由品读环节后――

师:通过对文章语言的解读我们一步步揭开了愤怒看似丑陋的面纱,如此微妙的人生道理被毕淑敏书写得浅近而睿智,拨开了我们对愤怒憎恶的乌云,点亮了我们的心灯。相信这篇文章中一定有不少精彩的语句、段落你也很喜欢,请放声诵读,体会其中的思想感情,并试着用你的声音有感情地传达出来;也可联系现实生活,说一说这些语句让你想到了什么。

(1)当你的尊严被践踏,当你的人格被玷污,当你的家园被侵占,当你的亲人被残害,你难道不滋生出火焰一样的愤怒吗?当你面对丑恶,面对污秽,面对人类品质中最阴暗的角落,面对黑夜里横行的鬼魅,你难道能压抑住喷薄而出的愤怒吗?

师:排比句是不是每句朗读时情感处理都得完全一样?把两个反问句改成“人一定会滋生出火焰一样的愤怒”“你的愤怒一定会喷薄而出”,可以吗?大家各自朗读体验一下,如何处理才能最好地表达情感。

生:两个排比段汹涌而来,而在每一段中又用排比句来加强这种愤怒所带给我们的冲击。修辞技巧的巧妙运用,使得情感与文字紧密融合,带给读者极大的震动。朗读时排比句情感的堆叠,情绪逐渐激动,最后在反问句“难道”“火焰”等词蕴含的感情中爆发。一气呵成,语感强烈。

师:第一个排比段中的人称变化也是值得注意的。“当你的”能换成“当人们的”吗?分两组朗读,比较表达效果。(两名学生示范朗读,其余学生聆听体悟。)

生:用第二人称,对话式的交流,更加深切地使读者感受到伤害和冲击,直接叩问灵魂,激起读者的共鸣,为下文的反问铺垫、蓄势。从情感上让人体验到愤怒的确是人的正常的情感之一,若此刻仍无动于衷,那就不是正常人了。

师:既然是排比,为了更加增强语势,能否将两组排比混编在一起呢?“当你的尊严被践踏,当你面对丑恶,当你的人格被玷污,当你面对污秽,当你的家园被侵占,当你面对人类品质中最阴暗的角落,当你的亲人被残害,当你面对黑夜里横行的鬼魅,你难道不滋生出火焰一样的愤怒吗?你难道能压抑住喷薄而出的愤怒吗?”

生:不能,因为这两组是有各自的主题的:第一组“当你的……被……”是围绕自己的切身利益展开的,当人自身受到损害时往往是会被激怒的;第二组“当你面对……”自身可保,但面对社会的不公、黑暗,有正义责任心的人也是会愤怒的,这才是正常的人,才能推动社会的进步。两组之间是递进关系,不能混编。这里也表明作者提倡的是源于正义,源于对历史、民族、社会的责任感的愤怒。

学生联系现实拓展探究:曾经的“华人与狗不得入内”“东亚病夫”,刺痛了多少中国人的心,终于国人愤怒了,东方睡狮清醒了;面对麻木的看客,鲁迅愤怒了;面对崇洋懦弱的政府,五四青年愤怒了;面对日本人地篡改教科书中的侵华历史,我们愤怒了;面对从地震中幸存下来,但良知却被震垮的范跑跑,我们愤怒了;面对唯利是图,而置他人生命安危于不顾的“三鹿奶粉”,我们愤怒了;面对网络上肆无忌惮的“虐猫事件”“虐狗事件”,我们愤怒了……

(2)当高度的物质文明像软绵绵的糖一样簇拥着我们的时候,现代人的意志像被泡酸了的牙一般软弱。

师:把这个句子改成“当高度的物质文明簇拥着我们的时候,现代人的意志变得软弱了”,可以吗?为什么?(教师范读,学生体味)

生:朗读时突出“软绵绵的糖”“被泡酸了的牙一般软弱”,用形象的比喻直指社会现实,人们在物质文明的刺激下,渐渐学会了营造甜、软、腻的氛围,隐藏起自己的锐气和血性,最终丧失了愤怒的能力,就像泡软了牙一样啃不了硬骨头了。作者正是针对这种现状提出了自己的观点。现实社会太缺乏充满勇气、血性、正义感的愤怒了,人们渐渐麻痹了自己。

(3)城市人的意志脱了钙,越来越少有倒拔垂杨柳强硬似铁怒目金刚式的愤怒,越来越少见幽深似海水波不兴却孕育极大张力的愤怒。

师:“脱了钙”比喻什么?两类愤怒的区别是什么?大家各自体验一下如何在读中体现出来?

生:紧接上文,作者又用了一个比喻“意志脱了钙”,“脱了钙”要重读,可想而知,缺钙的人是什么样子,脆弱,绵软,不堪一击;同样,精神上缺少了愤怒在意志上也是不堪一击的。下文“越来越少有(见)”要拖长音,表达作者对现实的感慨和担忧。作者举了两种形式的愤怒:一种刚强,血性;一种表面平静实则暗流涌动。这两种形式的愤怒在朗读时的节奏是不一样的。

学生联系现实适当拓展:公车上,商场里,小偷横行,路人冷眼旁观;当被拖欠工资的民工走投无路爬上高楼意图轻生,围观的人群却一脸兴奋喝彩叫好……可悲可叹。

(4)犹如跳跃的麋鹿丧失了迅速奔跑的能力,犹如敏捷的灵猫被剪掉胡须。

师:这组比喻能否从本段中删掉?(学生对比朗读。)

生:不能。奔跑能力之于麋鹿,胡须之于灵猫,就如同愤怒之于人是生存的能力与证明。比喻形象直观,让人容易理解。试想一个人对任何事都可以平静处之,无动于衷,这个人的“活”和“死”又有什么分别呢?他的生命已是“清风吹不起半点漪沦”的死水了。这种死亡是精神上的麻木和冷漠。因此作者说:没有愤怒的生活是一种悲哀。

(5)惟有愤怒,那是不计后果不顾代价无所顾忌的坦荡的付出。在你极度愤怒的刹那,犹如裂空而出横无际涯的闪电,裸地了你最隐秘的内心。

师:第一句几个同义并列的词语之间,能否加顿号?(学生分两组试读比较)后文比喻该如何读?

生:“不计后果不顾代价无所顾忌的坦荡的付出”,几个同义词语不加停顿的罗列,更显出愤怒的不可阻抑、毫不掩饰的特点。

生:比喻的修辞,如“裂空而出横无际涯的闪电”,正是用极富气势的画面形象地传达了愤怒强烈的爆发力,不可阻挡也无法掩饰。形象阐释了前文,要重读。

从以上案例,我们可以概括出有效阅读教学的一般策略:

首先,教师要紧扣文本语言,将“品读”贯穿于阅读教学的始终。

苏霍姆林斯基曾经说过:“学校里应当有一种高度的言语素质,有一种对词的高度敏感的气氛。”这里所指的“一种高度的言语素质”就是现时所说的“语感”。我国教育家叶圣陶先生曾明确指出:“语言文字的训练,最要紧的是训练语感。”语言学家吕叔湘先生也表示:“语文教学的首要任务就是要培养学生各方面的语感能力。”

新课程标准也反复强调,语文课程应“丰富语言的积累,培养语感,发展思维”(“课程的基本理念”第一条),“在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力”(“课程的基本理念”第二条)。《新课程标准》尤其提出要多读书,少做题,通过整体感知、感悟、积累和熏陶,培养良好的语感,丰富语言的材料。培养语感,必须遵循语文实践性的特点,必须尊重学生的独特体验,让学生反复接触语言、感受语言,品读则是学生接触和感受课文语言的最经常、最重要的方式。

有位老师根据自己的阅读教学经验总结出“七读经”:“讲课之前必须读,不必讲处一般读,关键要害重点读,不得要领反复读,答题困难深入读,讲解不清共同读,时间有余欣赏读。”读,好比爬山,虽然要受累、流汗,但真正进入了文本,体验到了酸甜苦辣,积淀了语感,丰富了自我,这样的阅读才是有效的阅读。

语感教学的课堂切忌教师以“讲”代替学生的“读”,过分偏重“语感分析”。长此以往,不但学生的语感能力得不到提高,怕是连学习语文的兴趣也会失去。

其次,教师要引导学生建立起教材文本语言和生活经验、表象的联系。

脱离了生活经验的“语感培养”是苍白的。语感的丰富、深刻、敏锐、美妙,必须建立在开启个人经验的基石之上。作为语文教师,要善于在学生对言语的感悟中,将其隐藏于内心深处的各种经验调入前台。这样学生对言语的理解就会变得更加容易,感悟就会更加深刻。

品读时,教师要引导学生谈自己类似的经验,将语言文字与生活经验连接在一起,从而激活学生头脑中储存的与文字相关的表象,内化和丰富语感素养。

第三,教师要努力引导学生挖掘和体验教材的情感因素。

培养语感,必须引导学生紧扣课文中某些情感因素很强的地方,反复咀嚼、深入品味。要做到这一点,教师首先要深入钻研教材,把握教材的情感基调,积极发挥教师自身的情感传导作用,要做到少一点分析讲解,多一点有感情地朗读和指导。

书愤教案篇（6）

“好，羽沫你来回答！”峰哥说。羽沫慢慢地站了起来，不慌不忙的温柔得说了出来。同学们响起了掌声，而张凯晨则抱着手看着翼茜。

下课得铃声响起了。“好，这节课就上到这。”峰哥抱着书走出了教室。

张凯晨走到翼茜面前，把一盒CD放到了翼茜桌上。“翼茜，我跑了一天终于找到了你喜欢的‘劲乐森林’了”“谢谢！”翼茜抱着书说道。

“凯晨哥哥！”羽沫转过身对张凯晨说到。张凯晨没有说什么。“你喜欢‘劲乐森林’呀！本来我还打算送你一盒‘班得瑞’的轻音乐呢！”李博宁马上跑到了羽沫旁边，抢过了CD。

“啊！你也喜欢‘班得瑞’呀！我也喜欢……”李博宁还没说完就被打断了。“哥哥喜欢，就送给你啦！”羽沫笑着看着张凯晨，阳光照射在她的脸上，像一朵开放的白色百合。

“哎！你怎么叫他们哥哥呀！”璐颖好奇地问。翼茜瞥一眼羽沫，又继续埋头看书。

书愤教案篇（7）

《愤怒》是北村在1992年文学创作转型后的一部里程碑式的作品。作品一经发表就引起了广泛关注，小说出版两周就售出了三万余册，被认为是“一部挽回中国当代文学声誉的优秀之作”，①但对于作品的解读则是众说纷纭。从表面看，雨果的《悲惨世界》、陀思妥耶夫斯基的《罪与罚》以及基督教思想都对《愤怒》有影响，但哪个是最深层次的影响源则需要具体探讨。

一、《愤怒》与《悲惨世界》

《愤怒》刚问世不久，就有不少评论认为，这是一部“中国版的《悲惨世界》”。余杰在其序言中也说，《愤怒》是“一次向雨果的《悲惨世界》遥远的致敬”。①当北村在一次记者访谈中被问及此问题时，北村只是说“我比较喜欢雨果的书，看过《悲惨世界》，不能说我对雨果有偏爱，事实上人道主义作家我都偏爱，也许更偏爱现实主义作家。”北村这句话饶有趣味，暧昧不明。那么当如何看待《愤怒》和《悲惨世界》之间的微妙关系呢。

首先，不得不承认《愤怒》和《悲惨世界》之间确实存在故事情节上的相似性。《悲惨世界》中的冉阿让由于生活所迫，偷了别人的一块面包。又由于米里哀主教的感化，燃起重新做人的勇气，化名为马德兰，成功地经营了一家工厂，还晋升为市长，广做慈善事业。《愤怒》里的马木生同样由于生活所迫和不公正的待遇开始盗窃他人财物。也因为教堂里牧师的感召，马木生化名为李百义做起了瓷砖生意，小有成就，他也晋升为副市长，利用自己的职务和钱财大作慈善事业。《悲惨世界》中的芳汀由于德纳第夫妇的迫害被迫以养活自己的女儿。《愤怒》中马木生的母亲为了养活家人被迫做村支书的骈妇。《悲惨世界》中珂赛特从小在德纳第夫妇的手中从事力所不能及的劳动，并为马德兰市长所救，收为养女。《愤怒》中的李好从小以乞讨为生，并被李百义收为养女。《悲惨世界》中沙威警察如影随形地跟在马德兰市长的背后，最后被马德兰市长的行为感动而自杀。《愤怒》中的孙民将李百义押解入狱，最终因受李百义人格的影响而承认自己先前犯下的罪行，自首入狱。可以说，《愤怒》和《悲惨世界》同样可以用“男人因贫困而沉沦，女人因饥饿而堕落，儿童因无知而愚蒙”②这三句话来概括。

然而，仅以此作为比较的结果难免有点单薄。可以说，《悲惨世界》更倾向于一部社会小说。雨果在一开始构想这部作品时原是为了写一部关于“刑罚”的小说，但因为雨果意识到光谴责刑罚是不够的，还要知道一个人为什么会犯罪。于是，他开始研究这个问题，最终决定写一部社会小说。他一边呼吁要改革刑法，一边更自觉地观察人民的生存状况，缓慢而坚持不懈地搜集素材。虽然《悲惨世界》中掺有很多时代的痕迹，如后期的共产主义思想，但不管怎样也抹不掉《悲惨世界》中强烈的社会问题意识。《悲惨世界》所要控诉的是资本主义社会不公正的法律和社会习俗对下层人民的摧残，这也就难怪《悲惨世界》在出版之初要绕过法国到国外出版。《爱国者》杂志将其视为一部“危险之作”，敦促政府禁止其“进入法国”的行为也就在情理之中了。

虽然《愤怒》中也描写了马木生到城市生活所遭受的种种不公正待遇：工厂老板残酷的压榨和欺骗，收容所卑鄙的勾当，政府部门满嘴正义道德的虚伪言论。这导致马木生这个外来者时时处于有苦无处诉、有冤无处申的窘状中，并加之以被人殴打、被狗咬、鼻孔被灌白酒、手臂和身上被订书钉等悲惨遭遇，马木生的生活没有丝毫安全的保障。然而，所有这些黑暗的社会现实的描写让人产生愤怒的情绪后，不得不思索人何以如此残暴。那些对马木生暴打的人也是底层的人民，他们何以如此的不择手段。那些和马木生一起的民工为什么会残忍到不管人们的死活，用烧热的沥青洒在公路上，来抢劫乘客的钱。所有这些，如果仅从社会问题层面来解读似乎得不到圆满的答案。如果说，因为社会不公正，社会没有给下层人生活的权利，那么像马木生这样的人是否就应该不择手段去达到自认为的正义。

二、《愤怒》与《罪与罚》

余杰在其序言中说，《愤怒》“讲述了一个陀思妥耶夫斯基式的犯罪故事：在所有寻求正义的可能性被剥夺之后，李百义自己奋起捍卫正义。他杀死了那个将他父亲虐待致死的警察，在处死此人之前，还认真地起草了一份判决书，并郑重地签署了自己的名字”。③确实，《愤怒》中的李百义在杀死钱家明和《罪与罚》中拉斯科尔尼科夫杀死放高利贷的老太太，这两处情节有很大的相似性。虽然李百义杀死的是自己的杀父仇人，是一个残酷、贪婪、道德败坏的人，而拉斯科尔尼科夫杀死的是一个和自己无冤无仇的放高利贷的老太太。然而“从精神层面看，他们却有着惊人的相似性：他们都是独自的作出决定，断然终止了‘坏人’的生命权力”。④

在《愤怒》中，在马木生杀死钱家明之前，北村描写了种种社会上的不公正待遇，正如书名一样残酷、不人道的现实令人愤怒，再加上马木生是在真正的公正得不到实现、有冤无处申的情况下才走上杀人的道路，而且钱家明就是杀死自己父亲的凶手。这么多的铺垫似乎在说明马木生这一行动的合理性。实际上北村在这里所要揭示的是一种普遍的社会现象，以恶抗恶、以暴抗暴。既然人无法在现行的体制下有尊严地生存，既然这个社会已经不给个人以生的权利，那么我就用同样不合法律的方法反抗，因为法律不能起到他应该起到的维护合理的社会秩序的作用。而在《罪与罚》中，拉斯科尔尼科夫是一名受过高等教育的大学生，他受到的明显是尼采的超人哲学的影响。尼采认为超人具有强烈的支配欲和旺盛的生命意志，即权力意志。他们是旧价值的批判者和新价值的创造者，他们超越善恶，本身就是善恶的立法者和评估者。也就是说，超人无所谓善恶，因为在现实中“所谓的恶人恰是另一种道德中的好人、高贵者、强有力者、统治者……他们返回到野兽良心的无辜中，进行屠杀、纵火、、殴打等一系列暴行”。⑤而这暴行是要达到善的目的。所以超人是可以根据自己的意志判断善恶，并可以用所谓的“恶”去制造出善来。拉斯科尔尼科夫就是尼采哲学中的超人，他超越现存社会善恶的价值判断，企图用恶的手段达到善的目的。可见，马木生杀死钱家明和拉斯科尔尼科夫杀死放高利贷的老太太在相似的表面下有本质的不同。

通过上述两方面的比较发现，《愤怒》不同于《悲惨世界》，他不能用社会层面的语言来解读，也不同于《罪与罚》，因为《罪与罚》所反思的是人可不可以为了达到善的目的而采取恶的手段，《愤怒》想要回答的是真正的公义在哪里，真正的公义靠什么作为评判标准。

三、《愤怒》与基督教

在《悲惨世界》和《罪与罚》之外，《愤怒》和基督教思想之间存在着千丝万缕的联系。在李百义杀人逃亡到贵州一个叫贡达的地方的时候，他遇到了对他的人生选择起到关键作用的王牧师。从王牧师那里，他听到了上帝的声音。

纵观全书发现，书中的关键情节的发展总是出人意料。比如说马木生化名为李百义后为什么会如此诚挚地投入慈善事业当中。在李百义被捕的时候，不同于通常犯人的垂死挣扎，他为什么会那样的镇定、从容，甚至脸上溢出灿烂的笑容。还有在法庭上对李百义的两次审判，李百义的回答都令人吃惊。第一次是，当王法官问李百义自首是否是他自己的意愿时，李百义的回答是不是，也就是说李百义的回答可能会导致自己生命的丧失。第二次是老六在法庭上作证李百义的父亲是被派出所人员刑讯逼供而死，并不是失踪时，只要李百义肯定这一事实，他就有生的可能，但李百义的回答却是“我不能肯定我的父亲是不是失踪”。两次出人意料的回答不得不令人深思。

但如果将这些难以理解的行为事件放入到基督教的思想文化中来自加以解释，将李百义的作为和王牧师所讲的基督教的教义相联系，一切都变得豁然开朗。

李百义为什么会承认自己不愿去自首？这在李百义那次演说中解释得很清楚。是他没有自首的勇气吗？不是，如果自首的结果是死，一切就变得更加简单。真正的原因是在基督教看来死不意味着终结，因为人死了也要接受上帝的审判，人没有忏悔带着罪死了也得不到平安。他没有去自首是“因为心中有最后的不服，虽然我已经不相信自己，但我也不愿意相信别人”，⑥他不相信法律能够为他评判罪的多少，关键是在上帝那里，自己意识到自己罪孽的深重。而在法庭上的李百义已经意识到自己的罪，并愿意为此负责。这就是他不去自首但又坦然接受女儿为他安排的一切结局的原因。另外，在李百义承认自己不确定父亲是不是失踪这一点上，王牧师关于那个犯了奸淫的女人的故事可以说是对此的一个回答。正如故事中，没有一个人有权利举起石头砸向那个女人，李百义也没有权利以自己的公义去杀死钱家明。“伸冤在我，我必报应”，上帝才是审判人罪性的标准，没有人能代表公义处死其他人。理解了这两点，再来理解李百义被捕后内心的平安就轻而易举了。正因为它以自己的公义结束了另一个人的生命，所以当他发现自己的公义并不可靠的时候，用基督教的观点来说，就是当他发现他是代表权柄而不是权柄的时候，他害怕了，他害怕自己的公义错了，害怕自己没有用好代表权柄，所以这就是他十年来虽然有了最好的朋友陈佐松，有了最爱的女儿李好，有了最钟情的事业，仍然感到孤独无比的原因。同样，这也是他被捕后感到无比轻松，能够在被捕的车上和监狱里的号房里安然入睡的原因。最后，李百义之所以能够将自己全身心投入到慈善事业当中，源于基督教罪感基础上的爱感。面对苦难的现实，只有以爱作为回应，才能收获爱的回报。

综上所述，可以发现，虽然《愤怒》在和《悲惨世界》、《罪与罚》在一些故事情节上有很多相似之处，但是其背后的本质却是不一样的，但不能否认，《愤怒》确实是吸收了两者的部分内容。但最重要的是，《愤怒》真正的思想资源――基督教的思想文化才是其核心所在，才是能够真正解释作品内容的精神资源。但需要意识到的是，北村由于在作品中急于要阐释基督教的某些内容而对作品的文学性把握得不是很充分。纵然有一些瑕疵，但也不能否认北村的神性写作在中国当代文坛的意义。

注释

①　北村.愤怒[M].北京：团结出版社，2004：2.

②　（法）雨果.悲惨世界序[M].李丹，译.北京：人民文学出版社，1992.

③　北村.愤怒[M].北京：团结出版社，2004：5.

④　北村.愤怒[M].北京：团结出版社，2004：5-6.

⑤　尼采.尼采生存哲学[M].杨恒达，译.北京：九州出版社，2003：116.

⑥　北村.愤怒[M].北京：团结出版社，2004：252.

书愤教案篇（8）

课堂之怪现象

“现在请大家合作讨论黑板上的问题？”

只见同学们连忙打开放在课本下的资料书，时而眉飞色舞、时而冥思苦想……

“现在请大家在全班交流讨论的结果。”

唰，唰，一支支小手钻出来。

生A:“……”

生B :“……”

师疑惑“怎么与我的答案如出一辙？句句真知灼见！”叹曰“学生真聪明！”

接下来，这题……

生C:“没想好。”

生D:“不知道。”

生E:“*****#####@@@@@”

师郁闷“学生怎么这样呢？怎么成了缩头乌龟？”半晌，师讲……

……

生怯怯的“前面的问题资料书上有，后面的…… 后面的……”师大悟“这，这。”无语!

书屋一隅——学生购资料书之怪现象

“同学，你为什么买这本书?”

“因为每次考试的题这里面都有！”

——美其名曰“追求高分”

“同学，你为什么买这本书？”

“我们老师用这本书！”

——先知先觉

瞧瞧，多么冠冕堂皇理由。不为什么，仅为追求高分！仅为追求先知先觉！可悲呀！

以往辅助教师教学用的资料书，如今生生有之，且比师更全。《教材详解》、《走向清华北大》、《倍速》、《高才生》、《过关斩将》不胜枚举。面对铺天盖地的资料书——无言！只叹：学生之资料书如洪水猛兽！

苦呀！家长望子成龙心切——各种资料都买！严师出高徒心急——所有资料书上的题做完！真苦了孩子，成山成海的作业，压得他们气喘吁吁，光顾完成数以千计的各种类型的题目，无暇顾及那方本该属于他们的蓝天！一桩桩学生自杀事件，令人胆颤心惊、让人深省！而我们的家长和老师只是念道：“如今的孩子怎么这样呢！”探查理由更是让人“啼笑皆非”——“生活不能自理”、“学校饭菜不合口味”欲哭无泪！真苦了孩子们！

苦了老师！学生手头有了资料，就掌握了制胜老师课堂提问的法宝！他们只是一味的追求答案是什么，而不管为什么？结果，课堂成了老师“一人独舞”，有高雅之士与之共舞。数十分钟后，曲完、舞毕、铃响，满堂学生如痴如醉，老师笑逐颜开“同学们，老师刚才跳的什么舞？”全场鸦雀无声、面面相觑。师无语“晕死！”

书愤教案篇（9）

悬念，往往会给学生带来一种急于求知问究的心理冲动。在课堂中可围绕教学目标，拟出思考性的问题来制造悬念，引发学生追根溯源的心理。

[案例一]绘本阅读课：The very hungry caterpillar

老师由一个快速反应的词语归类游戏引出图书中的主人公――小毛毛虫，接着出示了精美的图书封面，学生满怀期待等老师揭示书名，老师却转而给学生抛了个问题――来给图书取个名字：The very ？Caterpillar

当学生理所当然地认为老师将出示完整的课题时，老师却将关键部分空缺。学生的好奇心被最大限度的激发，为了将课题补充完整，他们根据图片，结合经验与想象，开启思维，大胆猜想。

还以案例一为例。老师通过课件展示优美的图画故事，学生正享受其中时，老师读到一半却突然停止让学生猜接下来发生了什么。老师充分抓住了时机，在故事高潮部分戛然而止，激流而退，把“弄潮”的机会留给了学生，把想象的空间还给了学生，学生的兴趣被充分点燃，就像书中的毛毛虫，吃开了胃，有没有吃饱，如饥似渴地寻找更多的知识。

[案例二]教科用书四年级上册Unit1 I like dogs

本课时学生学习了八个表示动物的单词，课结束时，我设计了一个口语交际活动：谈谈你知道的动物园里的动物，比比谁说得多。因为是自己的实际生活，学生们都有话可说。可是想说的超过别人，那些单词都是书中八个单词之外的，词汇，都有话到嘴边说不出的感受。于是我及时解惑;课后去自学你所要表达的单词，下节课交流。

语言源于生活，用于生活，所学知识必定要与生活实际衔接起来。当学生明显感到所学不够用，欲说不能时，就会激起强烈的学习兴趣和探究欲望。

二、设疑惑：拨内驱力之弦

“学起源于思，思源于疑”，疑能使心理上感到困惑，产生认知冲突，进而拨动思维之弦。要使学生生“疑”，教师就要不失时机地激“疑”，激“疑”比较好的办法就是设“疑”。

[案例三]4B Unit8 Open Day B＼C

本课时重点学习There be 句型的单复数形式，教学There be 句型的就进原则时，我这样导学，设计谁的记忆力好。

步骤一：课件显示一块黑板后图片消失，学生立即抢答：There is a blackboard.

随后同法分别展示其他物品，学生用There is…句型抢答。

步骤二：课件聚焦图书馆的一些书后图片消失，学生抢答：there are some books，再聚集几次复数物品，学生用there are.......句型抢答。

步骤三：课件聚焦音乐教室内的一架钢琴后图片消失，学生抢答there is a piano.随后课件展开全图，一架钢琴和几本音乐书，描述时学生出现了分歧有的直接在原句后添加some books there is a piano and some books.有的则认为因为有几样物品应该说：there are a piano and some books.学生陷入了认知冲突中，迫切想要知道正确的描述，此时即为亮出就近原则的最佳时期。此活动的疑是建立在学生的惯性思维和语法点较模糊的基础上的。当学生由原来的清晰状态陷入模糊状态时，就会急需重新寻找清晰的状态，此时对他们来说求知就是重新回清晰状态的最佳路径。

[案例四]5B Unit8 At the weekends A 课前环节

T： If you want to know my weekends，what question can you ask？

S： Do you……at the weekends？ What do you do at the weekends？ （板书）

在进入文本前我抛出一个问题让学生思考。

T（指着课文人物头像）How do they talk about their weekends ？ Do they ask these questions，学生既想肯定又不太确定，迫切想要到书中去验证答案。

于是我顺学而导，布置任务，快递阅读，找出文中所有问句。教师用疑将学生的已知引导到无限的未知中去，学生就会感知到已知与未知的联系，于是就有了探寻未知的信心与冲动。

三、思预测：扩内驱力之度

预测是指在掌握现有信息的基础上，依照一定的方法和规律对未来的事情进行测算，以预先了解事情发展的过程与结果。

[案例五]6B unit7 A letter to a pen friend 在进入课本前，教师要求学生根据经验进行预测。

第一次预测，想要了解刘涛写信需要什么，假定自己就是刘涛。

学生根据自己的需要自由说：I need some writing paper /a rubber…

验证：播放对活录音，学生听后口头反馈。

第二次预测：想要了解Peter 的信息，假定自己是刘涛的妈妈，学生问了一些自己想要了解的一些问题：Does he have any hobbies？ How old is he？ /What does he live…

验证：播放对话录音，学生练习在纸上勾出妈妈想要问的问题。

第三次预测：想了解刘涛准备告诉Peter 什么信息，假设自己是刘涛。

学生想要告诉Peter自己真实的信息：I will tell peter my e-mail address/my favorite subject age /family…

书愤教案篇（10）

海州子点评：其实徐董不应该“愤怒”。对大多数国人来说，一谈起新东方，脑海里便会浮现出俞敏洪那张笑容可掬的面孔。现在，《中国合伙人》一热映，更多的人都知道除了俞敏洪，还有个徐小平，捎带着还记住了真格基金——多好的事！

张琳：“身价第一”

日前，德国著名转会网络媒体《Transfermarket》更新了中国足球运动员的身价。其中，广州恒大的后卫张琳跃居榜首，其身价为72.5万欧元。

海州子点评：与那些转会费动辄数千万甚至上亿欧元的外国球员相比，72.5万欧元实在不值得一提。期待着中国球员能以自己的不懈努力和技术实力，早日跻身千万欧元球员俱乐部。

贾樟柯：“意外之喜”

北京时间5月27日凌晨，第66届戛纳电影节落下帷幕。第三次征战戛纳的中国青年导演贾樟柯最终凭借《天注定》拿下戛纳电影节最佳剧本奖。在接受采访时，贾樟柯称“能拿奖是意料之外的惊喜”。

海州子点评：说是“意外”，其实更是意料之中：多年如一日的勤奋，对电影艺术的孜孜以求，已经注定了贾导今日的成功！

韩红：“发飙离席”

5月26日，《中国梦之声》试音现场，一位美女参赛者唱功极差却因长相甜美得以晋级，评委韩红愤怒离席，以示不满。

海州子点评：力挺韩评委！《中国梦之声》是音乐大赛而非选美大赛。

杨钰莹：“跨界主持”

日前，杨钰莹出席了天津卫视《天下无双》启动会，宣布将以主持人的身份全程参与这档歌唱比赛节目。在会后的采访中，杨钰莹称，“歌手就像一位大家闺秀，主持则像王熙凤，要承担起大管家的角色。”

海州子点评：歌手跨界担任一档选秀节目的主持已不是个例，但真正成功者并不多，毕竟“隔行如隔山”——虽然有成为节目“大管家”的想法，但杨钰莹同学能否真如王熙凤那般，具备眼观六路、耳听八方的胆识和魄力，那就只能出水再看两腿泥了！

赵书齐：“子吃空饷”

近日，有人投诉称，河南叶县水利局下属的河道管理所所长赵书齐利用职务之便，早早为还在上学的儿子捧起了“铁饭碗”，每月1000多元的工资，现在已经领了6年。而更为令人震惊的事实是：该单位中，未满18岁就有编制的职工竟有10人，据称这些人中多数都是所长赵书齐的亲戚。

海州子点评：前有陕西延长县教育局长妻子吃30个月空饷，后有山西省忻州市静乐县县委书记的女儿大学毕业时就已经领取了5年工资补助，可见赵书齐同学绝不是胆大妄为第一人。只是，若长此以往，社会的公平正义何在？党员干部的形象何在？