对外汉语的教学策略篇（1）

一般认为，熟语是一种特殊的固定短语，是语言在长期发展过程中逐渐形成的、为人们所习用、一般不能任意改变其结构的固定的短语或句子。它只能作为一个整体加以使用，表达某种特殊含义。汉语熟语主要包括惯用语、成语、俗语、谚语、歇后语以及警句格言等[1]。熟语在文学作品以及日常生活中的使用频率是很高的，它生动、形象、有趣，富于表现力。各民族语言中都有丰富的熟语，从某种意义上说，熟语堪称是一种语言中最精华、最生动，也是最具特色的部分[2]，能正确掌握和使用一种语言中的常用熟语，是语言学习水平高的重要标志。因此，将熟语引入对外汉语教学，对提高外国留学生的汉语实际交际能力很有必要。

一、从对外汉语教学视阈对熟语进行再认识

（一）基于传统语言学认识熟语的基本特点

根据前述熟语的概念不难看出，熟语具有以下几个基本特点：固定性，即不能随意改变其组织结构；整体性，只能整个运用，不能随意变动其中的成分；约定性，语言活动中约定俗成，往往不能按照一般的构词法来分析；习用性，人们在语言交际活动中经常运用，具有旺盛的生命力；思想性，很多熟语就是人们生活经验、处世智慧的结晶，具有深刻的哲理内涵和启发意义；生动性，生动活泼，通俗浅显，群众喜爱，充满活力，幽默风趣，具有风采和魅力。认识熟语的这些特点，有助于我们对熟语语言学特征和价值的认知，从而在对外汉语教学实践中树立应有的熟语教学意识。

（二）基于认知语言学认识熟语的隐喻实质

根据传统的熟语观，熟语是一种约定俗成的固定用法，其意义是一个不可分割的统一体，因此熟语长期被看作是独立于人类概念系统之外的表达式。传统的熟语观制约着熟语教学的理论和实践发展，在这种观念的指导下，熟语的学习往往只能依靠机械的记忆。汪晓欣（2011）认为：认知语言学的隐喻理论为我们重新认识熟语，以及更好地开展熟语教学研究提供了新的思路，在教学中应当注意对熟语的隐喻认知分析，重视学习者隐喻能力的培养。[3]他分析了熟语中存在的结构隐喻、方位隐喻和实体隐喻，指出：“理解语言的隐喻性本质以及熟语的隐喻认知机制，能够帮助学习者更好地理解隐喻性的熟语。”

（三）基于文化语言学认识熟语的文化特性

语言是文化的载体，研究和学习语言都离不开文化。文化是一个复杂的概念，至今没有一个被广泛接受的定义，最经典的定义之一是爱德华·泰勒提出的：“文化是一种复杂体，它包括知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗以及其余社会上习得的能力与习惯”[4]。由此可见，人类社会中几乎所有现象、行为都可以归属于某种文化。那么，不同民族的熟语自然也会于字里行间中表达出其民族文化的信息。陈俊林（2004）提出了在汉英熟语翻译中应注意“文化不等值”现象[5]，这一主张虽然是针对熟语翻译的，但对于对外汉语教学也有着一定的借鉴意义：在熟语的学习过程中，如果学习者只能看懂熟语的字面意义，没有领会其联想意义和文化内涵，学习者的理解就会出现偏差，从而产生“文化的不等值”现象。

二、熟语教学在对外汉语教学中的定位

（一）熟语应当成为对外汉语教学中的重要内容

如前所述，由于熟语是一种语言中最精华、最生动、最具特色的部分，所以学习熟语是第二语言习得的需要，它将深度提高外国留学生的汉语实际交际能力；同时，由于语言是文化的载体，其中含有大量的文化因素，尤其是汉语这样一种古老的语言，承载着几千年的中华文化的发生与演变，因此学习汉语熟语也是了解中国文化的需要。事实上，近年来国内编辑出版的一些汉语学习教材已经逐步加大熟语元素的渗透。赵清永（2007）对以往很有影响的对外汉语教材中熟语教学内容的有关情况作了一些调查分析，肯定了已取得的成果[6]。不难看出，很多学校对汉语熟语教学重视的程度越来越高，熟语也以其独特的魅力吸引着越来越多的汉语学习者的热情。

（二）熟语教学应立足语言、兼顾文化

尽管熟语教学既涉及到语言知识又涉及到文化知识，但在实际教学过程中，我们应牢固树立“立足语言、兼顾文化，语言为主，文化为辅”的原则。对外汉语教学是一种将汉语作为外语的教学，教的首先是语言，这是不容置疑的。熟语教学属于词汇教学的一部分，但它有别于一般的词汇教学，有其独特性，但归根结底还是语言教学。熟语的教学，首先要立足“语义”层面。要使国外汉语学习者准确了解熟语的语义，尤其是那些从字面上难以推断其涵义的特殊熟语的确切语义。只有知道了语义之后才能运用到交际中。其次要立足于“语法”层面。熟语是一种相当于词的固定短语，其各部分的组合关系就几乎包括了所有的汉语句子语法结构类型，本身容易产生一定的封闭性与自足性。最后要立足于“语用”层面。掌握熟语是为了能够在日常交际中自如运用，海外汉语学习者尝试使用汉语熟语，其本质是跨文化交际。如果在交际中运用熟语不得体，就会发生语用失误。当然，有关汉语的许多本质特点都是与文化分不开的，教授语言的同时必定会牵扯到文化问题，不了解蕴含在汉语中的极其丰富的文化内容，就不可能真正了解汉语的本质，也就不可能真正理解并讲解出某种语言结构的真正含义，当然，也就无法真正教好这种语言。因此，要增强学习者对文化差异的敏感性，克服跨文化言语交际中可能出现的障碍，避免对某些语言的误解或语用失误，从而提高语言交际能力。

三、对外汉语教学中的熟语教学策略

（一）分级分层，循序渐进

赵清永（2007）以及潘先军（2008）等均注意到熟语教学的层次性问题。潘先军以熟语中的成语教学为例探讨了词汇教学的层次性[7]，他指出：首先应该区分学习者汉语水平与母语文化的背景层次。日韩等来自汉字文化圈的留学生掌握成语较之“非汉字文化圈”的留学生要容易得多。其次，我们要严格区分成语本身的层次，这样按照一个梯级层次循序渐进地展开成语教学，学习者就能由易到难逐步掌握成语。而赵清永则对熟语教学的分级分层提出了非常科学的构想[8]，他对熟语的切分作了四个方面的考虑：①分类调查它们在日常生活中的使用情况，按照使用频率排一下队。②给熟语做层次划分应考虑所用字词的汉语等级。③在各类熟语中，由于产生年代的不同而有容易理解和不易理解的差别。我们在将熟语引入教材时，应该考虑学生理解的难易程度。④有些熟语由于所借喻的事物已比较久远，或者是历史故事、名言，所含文化因素丰富、思想深邃，因而造成理解的障碍。我们要根据它们的难易程度区分为二级、三级、四级。这样的考虑是十分必要的，在进行对外汉语教学时，我们要考虑对象的接受能力和学习能力，最先教授的应该是最简单的，最浅显的，从字面上就能够理解的熟语，如“爱面子”就是顾及脸面，“帮倒忙”就是要帮忙，反而添了麻烦，这样的熟语留学生一般从字面上就可以理解。有些熟语由于所借喻的事物已比较久远，或者是历史故事、名言，所含文化因素丰富、思想深邃，因而造成理解的障碍，如“抬轿子”“跑龙套”“走麦城”“叶公好龙”等。

（二）反复品读，日积月累

由于熟语在语言学和文化学上均具有特殊性，所以对于汉语作为第二语言学习者来说，必须经过反复的品味与研读，才有可能正确掌握所接触的熟语。同时，要注意温故知新、日积月累，逐步丰富词汇量，才能达到融会贯通、举一反三的学习效果。首先要“品词义”，要注意熟语所具有的本义、引申义和比喻义，特别要注意熟语意义的整体性、凝固性、悠久性，千万不能望文生义，或者是语素意义的简单相加。其次要“品色彩”，熟语的感彩可谓褒贬分明，让学习者品味时，要审视语境，用于赞扬、夸奖类的使用褒义熟语；用于贬斥、批评类的使用贬义熟语。在品析时，一定注意其本义，或者表述者故意贬词褒用，或褒词贬用，都要分辨清楚。三是要“品用法”，辨析某熟语的使用是否恰当，除上述谈到的弄清含义，体味色彩外，还要特别注意用法。这里谈的用法，是指从使用对象，搭配方式，是否重复，是否矛盾等方面去品评。

（三）联系文化，对比领悟

各国各民族的语言都有丰富的熟语，不同语言的熟语在思维方式、表达方式以及文化色彩等方面有可能大同小异，也有可能差距明显。如能在教授汉语熟语时，联系学习者的母语或其掌握的其它外语（如英语）中的类似熟语，效果将会非常显著。例如，学习成语“爱屋及乌”时，可以联系英语中的“love me love my dog”；用“Beauty is only skin deep”这句西方谚语，就能很好地理解汉语中的“人不可貌相”；“Beard the lion in his den”则能帮助理解“太岁头上动土”；“When in Rome，do as the Romans do”则明显是西方式的“入乡随俗”或者“到什么山唱什么歌”；“Wine in，truth out”无疑可以对应汉语的“酒后吐真言”。当然也有差异较大的熟语，例如汉语的“倾盆大雨”在英语中却是“rain cats and dogs”；把“The pot calling the kettle black”按字面理解为“锅笑茶壶黑”，其实质却是“五十步笑百步”[9]……尽管我们强调第二语言习得时要尽可能减少母语的干扰，但在熟语学习中，联系语言、文化差异来认识和掌握熟语无疑是一种有效方法。

（四）结合语境，加强训练

操千曲而后晓声，观千剑而后识器。语言学习需要通过在具体语境中反复习得和训练，方能达到运用自如的境界。因此，在汉语熟语教学中，宜设计足够的语境、例句、语段（ 因为俗语、歇后语的使用常常体现在语段中），帮助学生理解、体会熟语使用的条件和情况。还要设计一定数量的有针对性的练习，对学生进行操练，给学生尝试、使用的机会，让学生在反复练习中学会自觉使用。这种训练可以是口语交际的，也可以是书面写作的。一个汉语学习者如能在日常交际中妙语连珠地将谚语、俗语、歇后语脱口而出，一定会让人刮目相看；一个汉语学习者如能在写作实践中正确使用熟语，文章必定增色不少。达到了用熟语使文章增色这一步，才算是在动态语境中从听、说、读、写诸方面自觉学习和使用熟语。如此勤耕不辍，获取熟语教学显著成效的良愿，就能顺理成章的实现了。

（本文系2013年4月在苏州举办的“第三届语言理论和教学研究国际研讨会”的参会论文。）

注释：

[1]彭泽润，李葆嘉：《语言理论》，长沙：中南大学出版社，2009年版，第285页。

[2]王信芳，薛瑾：《试论熟语翻译中修辞色彩的传达》，陕西师范大学学报（哲学社会科学版），1998年，第S1期。

[3]汪晓欣：《从隐喻认知角度看对外汉语熟语教学》，科教导刊，2011年，第1期。

[4]鲁苓：《视野融合：跨文化语境中的阐释与对话》，北京：社会科学文献出版社，2004年版，第15页。

[5]陈俊林：《谈英汉熟语翻译中的文化不等值现象》，教育与职业，2004年，第18期。

[6][8]赵清永：《谈谈对外汉语教学中的熟语教学》，语言文字应用，2007年，第S1期。

对外汉语的教学策略篇（2）

一、词语教学在对外汉语初级阶段教学中的重要性

词汇是语言的基础，没有大量的词汇量作为支撑，学习者构建的“语言大厦”就会呈现摇摇欲坠的状态，词汇量的缺乏会直接形成学习者语言表达能力提高的障碍。学习语言自始至终都应把词汇学习放在首要位置。因此，在整个对外汉语教学别是在初级阶段，都应该把词汇教学放在语言要素教学的核心位置，最大限度地帮助学习者扩大词汇量，打牢语言学习的根基。

陆俭明曾在其《“对外汉语教学”中的语法教学》一文中指出：“对外汉语教学，从教学内容上说，……词汇教学，应属于重点教学内容，特别是初级阶段；一个外国学生要学好汉语，重要的是掌握大量的词汇，要有足够的词汇量，因此词汇教学应该是个重点……”。

杨惠元在其《强化词语教学，淡化句法教学―也谈对外汉语教学中的语法教学》一文中指出：“课堂教学要处理好生词、语法和课文的关系，讲练生词是中心环节，……，所谓以生词讲练为中心，就是把词语的讲练作为重点，讲练语法和课文的目的是帮助学生使用词语进行交际。”

词汇教学的重要性显而易见，而汉语词汇本身的复杂性又加大了词汇学习和教学的难度，因此承担初级阶段汉语教学的教师理应高度重视词汇教学，应采取科学有效的教学策略帮助学习者更快更好地学习词汇，最大限度地扩大其词汇量。

二、初级阶段词汇教学策略

（一）加强词语认读能力

初级阶段教材中的生词和课文一般都以拼音和汉字共同存在的方式呈现，对于学习者来说，如果教师不在平时的课堂教学中强调词语认读能力，学习者特别是来自欧美国家的学生往往会采取避重就轻的方式选择屏蔽汉字直接认读拼音的方式学习词汇。因此，教师应在以下三个环节加强学习者的词语认读能力：1.建立词汇形音之间关系的环节：教师可在进行词语教学的开始，呈现词语的汉字和拼音两种形式，在解决了学习者的语音问题后，应增加去拼音认读生词环节，强化生词认读，重点解决帮助学习者建立词语形音之间的关系；2.词语讲练环节：采取去拼音化，所有词语搭配、词组、例句、练习全都以汉字呈现，“强迫”学习者在头脑中尽快建立词语形音义之间的关系；3.课文讲练环节：在完成课文朗读、句法讲练、文意理解等教学环节后，可在课件里增加去拼音认读课文内容环节，由此达到帮助学习者建立词语搭配、句法形式搭配的关系，认读次数越频繁，学习者越会形成一种类似于语感的“观感”，有时很多没有印象的词语可通过前后词语、句法搭配来进行回忆判断。

（二）注重分析词语构词方式和搭配

在基本完成帮助学习者建立词语形音义之间关系后，就应将教学重点转移至分析词语构词方式和搭配两方面。

首先，应让学习者认识到汉语的最小语法单位不是词，而是语素，单音节语素不独立运用时就是语素，独立运用时即为词；其次，应让学习者认识学习语素间的构词方式，两个单音节语素之间以一定的构词方式组合就可构成一个双音节词，单音节语素如与双音节词或三音节词组合就可构成三音节词或四音节词。因此，给学习者讲解清楚语素和构词方式后，学习者可运用这些知识举一反三从而达到扩大词汇量的目的。

词语教学应在讲解词语基本词性基础上将重点放在讲解词语搭配上，让学习者清楚词语在句子中所处位置，可以和哪些词搭配，不可以和哪些词搭配。可通过一些具体例句让学习者在语境中仔细体会词语的搭配形式。

对外汉语的教学策略篇（3）

中图分类号：G64　文献标识码：A　文章编号：1007-3973(2010)010-175-02

偏误分析在语言学习理论中介语假说的基础上发展而来。中介语这一术语最早是由美国语言学家塞林克(Larry.Selin-ker)1972年在其论文中介语理论(Interlanguage)中首次提出的。“中介语是指在第二语言学习的过程中形成的一种既不同于第一语言也不同于目的语、随着学习的进展向目的语逐渐过渡的动态语言系统。中介语的出现彻底打破了打破了母语和第二语言习得的对比分析理论的理论束缚，摆脱了错误分析(contrastive Analysis)的局限性，主张全面地考察学生的语言运用，启发人们重视对学习者所产生的语言运用错误的研究，从而使语言学习中的偏误分析迅速发展起来。

在实际教学中，对语言学习中的偏误分析不仅有助于学习者自我纠正语言错误，也为教师及时调整教学设计和原则有指导性意义，具体分析如下：

1、偏误分析的概念

“所谓偏误，即第二语言学习者在使用某一个语项时方式出现的语误，对比标准目的语其表现出学习错误或不完善的特征(faully or incomplete learning)。”偏误分析就是学习者在第二语言教学过程中说产生的偏误进行系统地分析，研究其来源，揭示学习者的中介体系，从而了解第二语言习得的过程和规律。

在第二语言习得理论研究中，偏误始终是针对第二语言学习者而言的。无论是语法的偏误还是语用的偏误总体指的都是学习者对目的语的误用或误解。另外，有一类语误是在学习者说话或写作时由于注意力不集中、疲劳、粗心或语言运用的某一方面原因造成的，我们称之为错误(mistake)。

应用语言学家考德(s.E.Corder)发表在“International Re-view of AppliedLinguistics”期刊上的《学习者偏误的意义》(“The Significance of Learner Errors”)(1967)一文中，对“错误”和“偏误”作了比较全面的描述。他认为：“错误”具有偶然性(occasional)，隶属于语言运用(language performance)的范畴。犯“错误”的人往往能意识到自己所犯的“错误”，并在必要时纠正这些“错误”。而“偏误”则具有系统性(systematic)，属于语言能力(language competence)的范畴。出“偏误”的人一般意识不到自己所出的“偏误”，而且这些“偏误”往往会重复出现。

错误是指由于紧张或疏忽而偶然产生的口误或笔误，失误是临时现象，不能反映说话者的语言能力。比如由于一时紧张，把“四”说成是“十”，稍后就能改正。偏误指的是由于目的语掌握不好而产生的一种规律性错误，它偏离了目的语的轨道，能够反映说话者的语言能力和水平。

偏误的来源是多方面的，主要为母语负迁移、目的语知识负迁移、文化因素负迁移、学习策略和交际策略的影响及学习环境等方面的因素。

2、偏误产生的原因

偏误产生的原因是多方面的，这里就语际迁移、语内迁移、文化因素负迁移、学习环境的影响进行探讨。

2.1　语际迁移，“即母语知识向目的语迁移

第二语言项目或结构与学习者的第一语言对应的项目或结构既有某种程度的差异，又有某种程度的类似时，就会发生干扰。”这种迁移不仅体现在语音、语法、词汇上，还体现在多重语言的相互影响上。比如菲律宾的学生无法准确发出普通话的第三声和卷舌音。他们总是把“老师”说成“劳事”，或者无法读出“日”“人”等字的准确发音。

在语法上，因为菲律宾是东南亚多重语言交汇的地方，学生要学习菲语、英语、普通话、闽南话甚至广东话，每种语言都要进行纳入正规学习范畴，进行考试评估，多种语言互相影响的情况比较常见。举例如下：

我有和他说了一件事(认为在福建可以说得通，这里也可以说通)

(指着公鸡的图片认识母鸡)这是它的老婆。(老婆是指配偶，也可以指动物)

这只小狗很乖，我的同学也很乖。(分不清“乖”的语用范围)

我应该不写那么长。(否定词应该放在情态动词的前面)

学生不能准确区分每种语言的语法规则时候，就无法用标准的普通话进行表达。鉴于学习语言的种类比较多，怎样用对比分析来消除这些干扰还是一个没能完全解决的问题。

2.2　语内迁移，“即目的语内部规则的相互转移，也叫过度泛化。”

由一个偶然事例而得出一种极端信信念并将之不适当地应用于不相似的事件或情境中。

Brown(1987)在论述母语干扰和过度概括之间的关系时说：“母语对外语的干扰仅仅是概括的一种形式，即把先前的母语经验错误地加以运用，而过度概括则是以前学过的外语材料错误地应用于当前的外语学习之中。”因而过度概括与母语干扰可以看作同一心理过程的不同语言表现。在其本质上同属于一个心理过程，但都是转借现象。只不过来源不同而己。过度概括是建立在类比之上的“内部转借”，而母语干扰可以说是“外部转借”。如果我们把它们放在同一理论框架内来讨论，即同是过度概括错误。

“‘动词+简单趋向补语(本义)’带宾语的错误率虽然比较高，但其错误类型不外乎两个：一是类推泛化。这又有两种情况。一种是‘回去’、‘进来’、‘上去’、‘上来’等如果带宾语，当宾语为地点名词时，应该放在二者之间。但是学生却常常忽视了这一点，把这类宾语经常放在整个述补结构的后面。例如：‘吃完了，我们回去宿舍。’‘以后我们回来了大学’。例旬的‘宿舍’、‘大学’都应该放在‘去’和。来’的前面。

另一种是‘动词+来／去’带宾语，宾语有的可以放在‘去’和‘来’的前面。但也有一些可以放在‘去’和‘来’的后面，因此学生在使用时就类推出所有的宾语都可以放在‘去’和‘来’的前面，或类推出所有的宾语都可以放在‘去’和‘来’的后面，从而出现类推泛化的错误。例如：

过了十分钟李刚起床来。

他差不多忘了穿鞋子，不跑去门他也没有时间在镜子上看一看他穿的衣服怎么样”这些显然是类化过度的现象。

2.3　文化因素负迁移，语言学家Lado在《语言教学：科学的方法》中指出：“我们不掌握文化背景，就不能教好语言

语言是文化的一部分，因此，不懂得文化的模式和准则，就不可能真正学到语言。”但是在对外汉语教学中，“长期以来，人们将注意力集中在语音、语法、词汇等语言知识的传授上，忽视了中西方文化的差异，将语言与文化截然分开，致使外语教学重语言形式，而严重脱离文化语境，忽视目的语文化的民族特征，将母语文化习惯和文化模式套用到所学语言上去，从而发

生文化干扰(即母语文化的负迁移)。因此在进行对外汉语教学中，为使学生顺利传递并接受信息，就必须提示隐伏在语言背后的引起误会和文化冲突的因素，找出并正确理解这些文化因素，自觉调整自己固有的语言习惯模式和传统文化理念，以免交际双方不自觉地把对方的信息进行主观的‘砍削’，错误地将自己的理解强加给对方。

就东南亚学生而言，在教授《梁山伯和祝英台》这一课的时候，学生根本无法理解梁山伯和祝英台同学那么久，还不好意思名确表白。对中国古代女子一般不到学校读书的习俗感到费解。

连中国人脍炙人口，闪现出智慧火花的《草船借箭》，因为缺乏文化背景，学生对机智任务和故事情节的趣味性根本无法体会。

2.4　学习环境的影响

这里的语言环境范畴仅仅限制在教师的汉语素质、教材的选择和课堂训练的偏差等。就菲律宾而言，因为社会因素等原因，大部分华语老师来自于家庭主妇，即便如此，未来几年内还是有六百位华语老师的空缺。虽然中间不乏佼佼者，但是大部分素质参差不齐，对教材教法根本谈不上系统地学习和实践。课堂上教法陈旧，有的机械性训练，有的一写到底，有的放任自流。教师在课堂上无法起到示范作用。

有的教材内容陈旧，编排缺乏科学性，甚至课本里的病句也是随处可见，这些外在因素给学习者营造了一个不健全的语言环境，造成了语言学习的偏误。

3、应对策略

针对以上四种偏误类型，笔者提出以下应对策略：

3.1　对待偏误要有正确的态度

偏误是语言学习中的自然现象，伴随学习过程始终。学习者正是不断地克服偏误才学会目的语。教师不能视偏误为洪水猛兽。老师要保护学生的自尊心，既不能像行为主义者那样遇错必究，久而久之，学生不敢开口；也不能像交际教学法那样，对待错误可以听之任之，只要学生愿意表达。

根据中介语理论，任何偏误在学生对汉语知识掌握到一定程度的时候就会自然消失。所以教师要在提高学生学习兴趣和课堂效率上狠下功夫，提高学生的汉语能力。

3.2　运用对比分析纠正偏误

“对比分析是应用性的对比研究，特指外语教学中的对语言难点进行分析的一种方法，即运用语言对比的方法来预测哪些语言现象会在外语学习中给学生造成困难，困难的程度如何。对比分析在外语教学上的作用，主要是通过母语和目的语的对比，找出它们之间的异同，总结出母语对目的语的干扰的规律，预测和解释学习者的难点与偏误。”

针对语音部分，教师主动比较t、d、ing、in、zh、z等字母的发音，遇语法教学要多创造语境，不要让学生总是做干巴巴的词语替换练习。用课文所给的语法点和相近的词语反复进行比较。以上这些可以减少偏误的出现。

对外汉语的教学策略篇（4）

一、对外汉语文化教学策略

我国外语学界对于文化教学方案的探索还是很多的，包含了文化教学里的很多方面。一些研究依据表层文化与深层文化的差异，选择通过中介文化来帮助文化结合，通过移情的手段来掌握深层文化；有些则是从教学大纲、教学器材以及上课内容安排、老师与同学三个层面表述文化教学的方案；并且一部分研究者针对以教授知识文化为中心的文化课程，如英美文化课程与语言与文化课程，总结出了全新的授课策略以及组织形式。在大部分的文化教学方案里，需要注意的是非言语行为分析方法、文化心理认同以及文化探究方法。非言语行为研究方法是差异与相同比较方法中的一种，它主要是利用那些针对真实语料里不属于非言语内容以及它的社会功能的研究，将它与中国与西方的非言语行为进行比较，例如，将各国不同的身体语言进行比较然后教授给学生。这种方式很好地拓展了各种语言文化的对比范畴。文化心理认同则要依据个体案例来研究、文学章节鉴赏等方式，通过各专题分析中国与西方的世界观、时间观等各种概念。这个方案需要所列出的案例具备典型性、生动性以及有趣性。文化研究方案主要是根据自己活着专题小组针对有关的专题做出研究的手段提升语言学生对外语社团的跨文化认识。研究的结果可以用语言汇报、文字表述、图像表现等形式阐述。

上述的文化授课方案经过学者研究再到教师的实际运用，在课堂活动的安排以及教授方式的革新里扩展出多种多样的文化输入模式。总而言之，外语文化授课方案探究通过跨文化交流能力训练方案里也得到了很多启示，也给对外汉语文化授课方式的探究做出了可以学习的实践方式以及研究方向。

二、对外汉语文化教学的具体形式

第一，通过阐述、解释、总结、示范、训练的手段来传播我国文化。这个教学模式要依据各种课程形式的各个阶段扬长避短得运用。如初级和中级的口语课程，能够运用上述的方式分析里面的知识点。而在以教授语言以及知识文化为中心的汉语课在它的初始阶段应该要选择简介得标注解释的方法，到了中级阶段，就要改成标注、总结等方式来帮助同学们的认识。第二，通过声音、影响等来展示文化内容。如以故事、图片等形式来实现文化导入；通过讲课、听歌、交流感悟、分享故事等方式帮助同学们感受课本中的文化内涵。第三，文化比较研究。它是课堂文化输入的重要方式中的一个。这个方式经常被用来表达语素亦或语用方面的不一样的文化内涵，比如动物文化词语褒义、贬义差异的文化心理原因； h语英语文化称赞语比较研究； 在语音、词汇、语法这三个角度来针对跨文化交流里的错误的语言使用情况作出研究。第四，通过情景剧表演的方式来教学。这个方法需要学生们具有相当的对目标语理解力以及表现力，特别是划分不同话题探讨的模式，一定要在目标语障碍比较小的前提下，所以它多用于中高级阶段的语言文化课程。第五，学习有关的语言书籍，利用报刊等文字资料了解文化。第六，举办讲座，跟部分文化课里的专题解析很像，通过这种方式传播文化。第七，文化实践课。它是把课上以及课下的学习氛围结合在一起的学习方式。这种形式的课程会将课上老师讲的知识与同学们的实践结果进行结合，能够很好得调动起学生的学习欲望。

对外汉语的教学策略篇（5）

中图分类号：G642.41 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）11-0192-03

一、前言

“在X下”结构是现代汉语中出现频率很高的一个结构，对于这一结构前人已经做过大量研究，如：常纯民（1984）、权正容（1995）、邓永红（1999）、陈昌来，段佳佳（2009）等，他们的研究成果分别从不同的角度对这一结构的各个层面进行了探讨，给对外汉语教学提供了很有价值的参考。但是对这一结构的使用仍然是外国学生习得的难点，刘梅（2009）通过问卷调查表明，表抽象意义的“在X下”对每个阶段的留学生来说都是很难习得的，即使到了高级阶段，也仍然是重点学习的内容。最近，我们对北京语言大学HSK动态作文语料库进行了分析，其中包含“下”的186条词汇错误中，属于“在X下”结构中“下”的错误共102条，占55%，其中100条都是表示抽象意义的，占总量的98%。可见，表抽象意义的“在X下”结构，在学习的高级阶段也还是留学生习得的难点，这一点与刘梅（2009）通过实验得出的结果相吻合。为了让留学生更好地习得这一结构，本文从分析留学生在这一结构中的偏误入手，结合前人的相关研究，对如何进行对外汉语教学提出一些建议。

二、留学生语言偏误分析

在第二语言学习过程中，第二语言学习者常常输出一些不符合目的语语法规则的句子，有些错误不是偶然发生的，而是有规律的出现的，这就是偏误。偏误的产生可能是由于学习者母语负迁移、目的语规则的泛化、教学的误导等各种原因。对这些偏误进行分析，可以了解学习者的偏误类型，找出原因，从而进行有针对性的教学。

在北京语言大学HSK动态作文语料库中，包含“下”的词汇错误有186条，我们总结发现，留学生在使用“在X下”结构时常犯如下错误：①在这种情况{CQ下}，不单病患者痛苦，家人所承受的精神压力，财政上的负担只会一天比一天大，对活着的家人，实在不太公平。②在父亲严厉的教导、兄姐们的努力帮助{CQ下}，自己自爱勤学，在学习上，没有碰上多大的困难，可说，青云直上。③在这基础上{CC下}，帮助一个绝望的病人人完成最后心愿，当然不应受到制裁。④盼望的春天来了，在这么舒服的天气里{CC下}，一起努力学习吧！⑤按照这样的情况{CD下}，如果不用化肥和农药，农作物的产量又会大大降低；而现在世界上还有几亿人因缺少粮食而挨饿。

通过分析，我们把留学生常犯的错误分为三种类型：例①②属于“下”的缺失，例③④属于“下”和方位词“上”、“中”、“里”等的误用，例⑤属于“X高频中心词+下”中“下”的滥用等。他们所占的比例见下表。

由此我们可以看出，在使用“在X下”这一结构时，“下”的缺失是留学生最常犯的错误，其次是“下”的滥用，然后才是方位词的误用。我们一般都认为方位词的误用才是留学生习得这一结构的难点，但这一结果表明“下”的缺失和滥用才是外国学生出错的重点。留学生在习得这一结构时之所以会出现这样的偏误，主要有三个方面的原因。

1.母语负迁移的影响。在汉语以外的大部分语言中，并不存在“介词+中间项+方位词”这样的结构。受母语负迁移的影响，留学生在习得这一结构时，往往会漏掉方位词“下”，从而导致“下”的缺失。例如，在英语中，表达“在桌子下（under the table），在某人的领导下（under the leader of someone）”这类结构时只用一个“前置介词（under）+名词短语”就可以了，受这一语法结构的影响，以英语作为母语的留学生在使用“在X下”这一结构时会因为“下”字的存在感觉别扭，往往会下意识地漏掉“下”字，这就会造成方位词“下”的缺失。

2.教学重点的偏差。由于前人在研究“在X下”结构时大都把“在X下”结构跟“在X上/中/里”等结构放在一起对比研究，特别是和“在X上”的对比研究，于是给我们造成了这样的错觉：留学生在习得“在X下”结构时，方位词的误用是留学生的习得难点。反映到对外汉语教学上，我们在讲解这一结构时，往往花费大量的精力讲解“在X下”与“在X上/中/里”的区别，而留学生最常犯的错误“下”的缺失这一问题，反而没有引起足够的重视，也不太进行有针对性的讲解，导致留学生产出大量同类型的错误。

3.把握不准“在X下”的使用条件。“在X下”这一结构经常出现在书面语中，留学生在阅读过程中，对于“在X下”这样的结构一般没有理解上的障碍。但是应用到写作上，留学生作文中“下”的滥用却是留学生常犯的错误之一，究其原因，还在于外国学生不太理解“在X下”这种结构在整个句子中语义关系，也把握不清楚“在X下”这一结构的使用条件，不知道在什么情况下该用这一结构，什么情况下不该用这一结构。

三“在X下”结构的句法和语义分析

大多数人认为可以将“在X下”结构看作一个固定结构，这一个结构主要有三个部分组成：介词“在”、中间项“X”和方位词“下”。现在我们对这一结构的句法和语义特点进行归纳总结，作为对外汉语语法教学的基础。常纯民（1984）、权正容（1995）、邓永红（1999）等都认为这一结构可以表达两种语法意义：一种是基本用法，表示某物的具体方位；一种是引申用法，表示在某种条件下，会产生什么样的结果。权正容（1995）按照语义的不同把这一结构分为三种格式，之后的研究者也大都依照权正容（1995）的分类。本文也按照权正容（1995）的分类，重点讨论这一结构的三种格式。

1.“在（A的）N1下”格式。这是“在X下”结构的基本用法，表示某物的具体方位，N1为本身具有上下方位观念的具体事物名词，A表示N1前面的修饰语。例如：①过了两刻钟，云虎在一处石屋下停了下来，他下马协助云凤将马匹系在树下。②我看见罗林斯正站在街角处的一棵大树下。其中的N1，即可以单独出现，如例①，也可以带修饰成分出现，如例②

2.“在A的N2下”格式。这一格式是“在X下”结构的引申用法，表示行为动作/状态发生/存在的某种环境或条件。这一结构中N2为抽象名词。其中的N2不能单独出现，前面一定要有修饰成分A，也就是说A不能省略。例如：通常，伦敦在住屋短缺的情况下――其实世界各地何尝不然――这些人都得各奔东西，自求多福。权正荣（1995）认为前面的修饰成分A可以是最常见的是描写性的，也可以是指代性的或者是领属性的。一般情况下，A经常为形容词，也可以是指示代词“这样，那样”。根据刘梅（2009）的统计，“在A的N2下”格式在“在X下”结构中出现的频率是最高的，其中能进入N2的抽象名词中出现频率较高的（两次及以上）依次为：情况、条件、形式、前提、体制、状态、环境、制度、背景、大局、原则、影响、作用、名义、旗帜。

3.“在N的V下”格式。这一格式也是“在X下”结构的引申用法，被大多数人认为是这一结构中占优势的格式，表示动作行为发生的某种条件。一般情况下“在N的V下”跟主句构成“条件-结果”的关系，后面要求出现结果性事件。其中的“V”一般只能是双音节动词，有少数的四音节，但不能是单音节动词，而且前面一定要有修饰成分N，不能单独出现V。例如：人们在高速信息的冲击下，人身的适应系统和人的决策过程负担超负荷而引起病理反应。其中的“的”有的时候也可以不出现，例如：这些成绩，是在党中央正确领导下、经过常委会全体组成人员的共同努力取得的。“在N的V下”中的“N”主要是名词或名词性短语，从语义上来说，N在一般情况下是V的施事，而不能是V的受事。据刘梅（2009）的统计，这一结构中能进入“V”的双音节动词中出现频率较高的（两次及以上）依次为：领导、指导、指引、努力、支持、帮助、主持、关怀、冲击、陪同、照耀、引导、制约、指挥、映照、推动、关心、带领、参与。

在具体的使用中，“在X下”这一结构中的“在”字存在隐现情况：在格式1中，“在（A的）N1下”在句首做状语的时候，一般情况下“在”不出现；在格式2中，“在A的N2下”的“在”一般不省略，但出现在句首做状语也可省去；在格式3中，“在N的V下”中的“在”只有在用做定语时才能省略。

四、“在X下”的教学策略

语法教学在对外汉语教学中占据着重要的地位，学习一门新的语言就必须掌握它的语法规则，不管是在潜移默化中习得语法，还是通过对语法结构的详细讲解学习语法，有效的语法教学能够减少学生在语言学习过程中犯错误的几率，提高学习效率。如今的汉语理论语法研究虽然成果丰硕，对汉语的语言事实进行了全方位多角度的观察与研究，对汉语教学具有很强的指导作用，但由于研究目的、对象等的不同，这些研究成果一般不能直接拿来进行对外汉语教学，因此就需要把理论语法转化为教学语法。教学语法的目的是为了让学生掌握语言的使用规则，更好地学好一门新的语言，因此它要求具有典型性、规范性、实用性的特点，同时也要注重结合留学生的学习偏误。教学语法可以解决在对外汉语语法教学问题上教什么的问题，下面我们就按照教学语法的要求，结合“在X下”结构的句法语义分析和留学生在这一结构上的偏误分析，对“在X下”这一结构的教学提出如下策略。

1.形式上把“在X下”分为三种格式：①在（A的）N1下；②在A的N2下；③在N的V下。在讲解一个内部形式和用法差别较大的语法点时，把它分解成小的语法点进行讲解，可以防止学生在学习过程中出现混用的情况，降低学习学习的难度，提高学习效率。

2.作为固定格式进行教学。根据本文对北京语言大学HSK动态作文语料库中留学生在“在X下”格式的偏误分析，“下”的缺失和滥用是留学生在习得这一结构的一大难点。把它作为固定结构进行讲解，就能减少留学生在运用这一结构时出现的“下”的缺失和滥用。

3.出现顺序。从易到难是语言学习的基本规律，语法点的出现也应按照这样的顺序，容易习得的先出现，较难习得的后出现，最常用的语法先出现，不常用的后出现。因此初级阶段应该先学习格式①“在（A的）N1下”，在中高级阶段学习格式②和格式③。根据刘梅（2009）的统计，格式②是“在X下”格式中使用频率最高，留学生偏误率也最高的，所以格式②应该是留学生在中高级阶段学习的重点。

4.加强X中高频词的教学。留学生对“在X下”这一结构中的“A的N2下”和“在N的V下”这两种格式较难习得，原因在于这两个格式中的“A、N2、N和V”形式多样，语义复杂，留学生很难把握，特别是对于什么样的词可以进入“N2”，什么样的词可以进入“V”至今还没有统一的说法。但是通过对大型语料库的频率统计，我们可以得出能够进入这些格式的高频词，例如：情况、条件、形式、领导、指导、帮助等。通过与固定格式的搭配，可以组成“在……情况下”、“在……领导下”等形式进行教学，既可以强化留学生对“介词+中间项+方位词”这一结构的认识，又能通过对这一结构中典型用法的学习逐渐习得这一结构。

5.重点讲解“在A的N2下”和“在N的V下”的句法和语义特点。“在A的N2下”表示行为动作/状态发生/存在的某种环境或条件。这一结构中N2为抽象名词，A表示修饰成分且不能省略，一般情况下，A经常为形容词，也可以是指示代词“这样，那样”。“在N的V下”表示动作行为发生的某种条件。一般情况下“在N的V下”跟主句构成“条件―结果”的关系，后面要求出现结果性事件。其中的“V”一般只能是双音节动词，且不能单独出现，前面一定要有修饰性成分N，一般情况下N为名词或名词性短语，第三人称代词也较常见。这两种格式中“在”一般都不能省略。

五、结语

受母语负迁移的影响，表抽象的“在X下”这一结构在外国学生的学习中出现错误的机会较多，而正确理解“在X下”这种结构在整个句子中语义作用，是把握其使用条件的关键。在具体的教学中，除应该将其看作固定结构，进行调频词教学以外，应该加强这一结构的不同表现形式的语义教学。

参考文献：

[1]崔希亮.试论理论语法与教学语法的接口[C]//对外汉语教学论文选评1991-2004第2集中，北京：北京语言大学出版社，2008.

[2]常纯民.“在X下”结构及其他[C]//语言论集第2辑，北京：中国人民大学出版社，1984

[3]陈昌来，段佳佳.介词框架“在N的V下”与主句的语义联系及语义特点[J].云南师范大学学报（对外汉语教学与研究版），2007，（2）.

[4]陈昌来，段佳佳.“在N的V下”中V的特点及其与“N的V”的关系――兼论介词框架对短语构成的影响[J].对外汉语研究，2009.

[5]邓永红.“在X下”格式及与“在X上”之比较[J].湖南教育学院学报，1999，（4）.

[6]屈哨兵.“在NV下”式的受动特性与成立动因[J].汉语学报，2006，（1）.

[7]权正容.“在X下”格式的结构特点与语义分析[J].汉语学习，1995，（5）.

[8]刘丹青.汉语中的框式介词[J].当代语言学，2004，（4）.

对外汉语的教学策略篇（6）

二、文化词语

关于文化词语的定义比较多样化，因为文化的定义原本就有多种见解。杨德峰将“文化词语”定义为“在一定的文化背景下产生的词语，或与某种特定的文化背景相联系的词语。”笔者认为，文化词语是具有中国特色的词语，反映了中国特色的民族文化内容。中国文化包罗万象，所以文化词语的种类也多种多样，覆盖到中国独特的历史、国情、风俗、环境或时代变化等。通过学习中国文化词语，可以更好地理解中国文化。同理，越多地了解中国文化，有助于更好地学习中国文化词语。

三、文化词汇的类别分析

国家汉办在《国际汉语教学通用课程大纲》（2010）中对汉语教学中有关中国文化部分的教学内容和要求进行了具体细化，按照汉语等级教学的原则将中国文化教学内容划为相应的五个层次。基于大纲中对文化教学内容的大致分类，笔者将文化词语分为以下几类。

1.社会交际类；2.饮食类；3.民俗习惯类；4.当代中国类；5.历史类；6.文学戏剧类；7.建筑旅游类；8.中国人物类；9.地理气候类；10.宗教神话类；11.生肖属相类；12.运动健康类；13.成语、习语和诗词等；14.其他。

四、文化词语的教学策略

对于中国文化词语，因为文化差异和学生母语相应词汇欠缺等原因，单纯的教师讲解无法让学生们透彻地理解词汇含义。因此，如何快速有效地让学生们在课堂时间内掌握好汉语中的文化词语，真正地了解词汇背后的文化含义，成为教授中国文化词语的关键。

通过日常教学实践，笔者总结出如下四种方法，可以直观地、有效地、有针对性地讲解文化词语。

（一）多媒体法

随着科技的发展，MCAI（Multimedia Computer-Assisted Instruction）多媒体计算机辅助教学应用得越来越广泛。多媒体教学手段在对外汉语课堂中的应用使得课堂气氛活跃，形式更加多样化，因其将图、文、声、像四者结合的优势，让学生们从视觉和听觉上直接获取语言信息，增加了学生的课堂信息获得效率，而且活跃了课堂氛围。特别是像民俗习惯、戏剧、体育、建筑旅游等类别，教师们可以利用多媒体计算机辅助教学。

多媒体计算机辅助教学是笔者在教授文化词语中，运用最频繁的方法，也是学生习得效果最好的方法。在教学条件允许的情况下，对外汉语教师可以较多地运用该方法辅助教学。

（二）图片展示和体验法

图片展示和体验法对于一些名词类的实物型文化词语特别适用。例如饮食类、民俗习惯、建筑旅游类等。因为这些词汇通常在学生的母语中没有相应的词汇去对应，所以教师单纯的口头解释只会让学生更加疑惑。例如“文房四宝、月饼、红双喜字、迎客松、胡同”等。这些词语如果教师边给学生展示图片，边简单地解释，学生们马上会恍然大悟。另外，对于教学条件允许的地方，实物体验法可以让学生身临其境地体验一下。例如，在讲解“文房四宝”时，教师事先将“笔、墨、纸、砚”准备好，随后学生们既可以看到，又可以摸到，还可以自己体验一下磨墨、写毛笔字的感觉，这样学生对“文房四宝”和“笔、墨、纸、砚”这几个文化词汇就有了更深的了解。

实物体验法不但不会浪费时间，反而常常取得事半功倍的效果。值得注意的是，实物体验法要因地制宜，因当地情况而灵活处理。切记不要因为实物体验而与当地的民俗习惯或饮食习惯发生冲突。

（三）比较法

比较法对于亚洲国家的对外汉语教学尤其适用。例如，在讲解节日的时候，中国和韩国都有“中秋节、春节”，因而在授课时不能简单地仅仅告诉学生韩语释义。中国的这两个节日跟韩国的节日虽然名称相同，但风俗习惯有着很大的不同。此时，教师需要比较两个节日在中韩两国的共同点和不同点。例如，对于中秋节，相同点是它都是两个国家重要的节日，都是全家团聚的日子。不同点有中国人中秋节吃月饼、赏月，韩国人中秋节吃打糕（一种年糕）、扫墓等。

（四）例举法

对于社会交际类和成语习语类文化词语，教师在讲解了词条意思后，还要通过大量的例句和练习，锻炼学生如何正确、恰当地使用这些文化词语。吕必松教授在《关于教学内容与教学方法问题的思考》一文中提到，对外汉语教学的最终目的是培养学生的汉语交际能力。因此，在讲授社会交际类和成语习语类文化词汇时，如何正确运用这些文化词语成为教学重点。

例如，《新实用汉语课本》第三册第三十二课有如下一段对话。

马大为：宋华，我今天也想关心你一下：你爸爸、妈妈每月有多少工资，你能告诉我吗？

宋华：可以。“比上不足，比下有余”，够花了。

这里“比上不足，比下有余”就是文化词汇，属于中国的俗语。在给学生们介绍了词条本身的意思后，教师还需要列举更多的语境，让学生们体验在什么情况下用该俗语，从而增加学生的语言交际能力。例如：可以向学生提问：“上次期末考试你考得怎么样？”“你篮球打得怎么样？”

五、对教学的启示

对外汉语教学的首要目的就是培养学生的跨文化交际能力，而中国文化词语在整个汉语学习中占了举足轻重的作用。教师在讲解文化词语时，要以学生需求为出发点，增强教学的趣味性和实用性，拓宽学生对中国和中国文化的了解和认同，促进中国文化的传播。教学策略上，教师应灵活运用多媒体法、图片展示和体验法、比较法、举例法等，为学生提供多维度、全方位的文化词汇信息输入。在增加课堂有趣度的同时，达到事半功倍的教学效果。

六、结语

中国文化词汇的教学是对外汉语教学的重要组成部分，也是传播中国文化，培养汉语学习者跨文化交际能力的关键环节。因此，对中国文化词汇的研究还需要更加全面，更贴近教学实际，从而为对外汉语教学提供更多的指导和帮助。本文的局限性在于文中列举的教学策略是笔者从自身教学经验出发概括总结出来的，还需要进一步的优化和丰富。

参考文献：

[1]国家汉办，孔子学院总部.国际汉语教学通用课程大纲：英汉对照[M].北京：外语教学与研究出版社，2010.

[2]刘.新实用汉语课本[M].北京：北京语言大学出版社，2007.

[3]吕必松.关于教学内容与教学方法问题的思考[J].语言教学与研究，1990，（2）.

对外汉语的教学策略篇（7）

论文内容摘要：文化影响着语言的学习和传授，关系着语言教学的质量和汉文化的传播，开展文化教学策略的研究不仅是必要的而且是重要的。文化教学策略的选用应从学习者的角度出发，可结合文化差异、文化与语言的关系以及文化自身的特点来进行。

语言与文化密不可分，对外汉语教学同样离不开文化传授。那么，如何在语言教学中融入文化教学，如何在语言教学之外开展文化教学以及运用哪些方式、方法可以有效提高教学效率，说到底是一个教学策略的问题。“教学策略是教学设计的有机组成部分，是在特定教学情境中为实现教学目标和适应学生学习的需要而采取的教学行为方式或教学活动方式。”它重点研究如何教的问题，是为达到一定的教学目标而采取的系统性行为。下文，笔者将结合自身的教学经历，从文化差异、语言与文化的关系、文化层次、文化体验几个方面就对外汉语文化教学的策略进行探究。

1.文化差异比较法

从语言教学的角度看，文化的差异影响着语言的习得，学生的母语文化对目的语的理解和运用有一定的干扰作用。吕必松指出：“文化差异不但要反映到语言本身的特点上来，而且要反映到语言的使用上来。因此，人们在学习和使用第二语言时，不可避免地要遇到文化差异所造成的障碍。”

在教学过程中，对中外文化差异加以比较能让学生更深刻的理解和把握所学的知识。比如在汉语中，与狗有关的词语大多含有贬意，如“走狗”、“落水狗”、“狐朋狗友”之类；而在英语国家，狗被认为是最忠诚的朋友，人们常以狗的形象来喻人的行为，如：“A lucky dog”(幸运儿)、“Love me，love my dog”（爱屋及乌）等。学生明白了文化上的这种差异，便能有效提高语言理解与表达的准确性。再如，汉民族世代在亚洲大陆繁衍，英语民族多靠海而居，比喻大手大脚花钱时，汉语是“挥金如土”，英语则是“spend money like water”；在中国文化氛围中，“东风”指春天的风，而英国地处西半球，报告春天消息的是西风，英国著名诗人雪莱所作《西风颂》正是对春的讴歌。总之，中外文化的差异将直接影响到学生的语言学习和社会交际。因此，在学习一种语言时不进行文化差异比较，就难以真正掌握该语言。

2.语言镜射法

“一个社会的语言能反映与其相对应的文化，其方式之一则表现在词汇内容或词汇上。”因此，文化教学可以语言来镜射文化，从而让学生在学习目的语的同时习得目的语国家的文化。教师可将文化教学贯穿于语言教学的各个层面，既让学生学会使用课程中的词句，又能以语言教学内容为依托，让其掌握语用规则和文化意义。

首先，重视字、词的镜射。在文化教学中，如遇到“背景意义的词”，除了讲清其概念部分外，还要讲清它所镜射的文化背景知识。例如，讲成语“望子成龙”时，可介绍“龙”在中国文化背景下的形象和文化含义。在中国古代传说中，龙是能兴云降雨的神异动物，具有至尊至上的色彩，以至皇帝被称为“真龙天子”，汉民族素以“龙的传人”自称。因此，“龙”在中国文化中被赋予神圣、至尊、吉祥、非凡等各种褒义。再如，从“仁、信”二字可见古代的道德标准；从”贵、贱、货、贷”等偏旁的“贝”字可见古代的钱币制度等。

再次，重视作品语言的镜射。作品语言常是最规范的现代汉语，也是最得体的交际语言，词语的搭配、语法的典范均能在作品中表现出来；中国文化的内容、中国人的心态、社会生活的面貌、风俗习惯的特点等，也都能从作品语言这面“镜子”中看得分明。如，《博雅汉语 初级起步篇Ⅰ》第二十二课《我喝了半斤白酒》中的一段对话：

玛丽：你怎么喝那么多酒呢？

大卫：昨天我去一个中国朋友家吃饭，他们太热情，一直不停地给我倒酒。

玛丽：有的中国人请客的时候喜欢劝酒，你不知道吗？

此段对话很好地反应了大多数中国人的宴请礼仪习惯和文化心态。因此，以作品语言来透视文化可极大地促进语言教学，帮助学生更好地理解作品的内容和思想意义，又能使学生习得该目的语所蕴含的文化内涵，可谓相得益彰。

3.分段教学法

中国文化有显性与隐性之分，也有“知识文化”与“交际文化”之分，而留学生本身亦有年龄、教育水平、经历、工作经验等的区别，所以在进行对外汉语文化教学时考虑到中国文化的层次和可接受性是解决好对外汉语文化教学的关键问题。对留学生的文化教学（尤其是初级阶段）应首先注重交际文化教学而后才是知识文化教学，分层次、分阶段地展开。

在基础阶段，学生刚接触汉语，对中国文化也知之甚少。此时，文化教学的重点应放在日常用语及一些常识性的文化知识上。比如问好、问路、询问时间、乘车、道谢、购物用语（“多少钱”、“便宜点吧”…）、中国饮食文化（饺子、包子、筷子…）等，以解决学生基本的衣、食、住、行等问题；在中级阶段，学生已具备一定的语言基础和文化知识，可逐步增加国情文化知识的内容。比如，中国的人口、民族、地理形势、各地风光、风俗习惯等，这一阶段的学习有利于他们更好地认识中国、了解中国；在高级阶段，学生已基本克服语言方面的障碍，且具有一定层次的文化知识，可开设专门系统的中国文化知识课程。此时文化教学的重点应放在一些历史的、传统的、政治的、信仰的、审美趣味等较深层次的文化知识层面上。

值得注意的是，分阶段教学文化内容时，也要注意适度和适量的原则，不可贪多。

4.文化体验法

在对外汉语文化教学中，教师应重视开展各类体验活动，由课内到课外，让学生以亲身经历去体验中国文化的魅力和博大精深，使其于潜移默化中习得文化。体验法能丰富学生的学习生活，极大地调动其学习热情，有着其他教学方法无可比拟的优势。

4.1校内活动

首先，应充分利用图片、电影、电视等直观媒介开展活动。图片、电影、电视节目等媒介提供的场面多，信息量大，语言材料丰富而有变化，同时还是观察姿态、表情、符号、动作等非语言交际手段十分有用的材料。通过视觉、听觉的极大冲击易使学生形成一种较为直观的印象，易于构筑学生的文化认知图式。在此基础上，如能结合“文化表演”或“文化讨论”则能收到“更上一层楼”的效果。

其次，定期开展丰富多彩，不拘一格的活动。如，定期举办“文化讲座、文艺汇演、诗歌朗诵、普通话大赛”等，经常鼓励和引导学生根据自己的兴趣和爱好，从民族乐器、音乐、戏曲、相声、小品、舞蹈、太极、武术等众种艺术或武术样式中选择一至两种加以学习。这样，学生不仅能提高文化学习的兴趣和热情，更重要的是能领悟到中国文化的丰富、精妙和精深。

4.2文化参观

文化参观是以教师为主导、学生为主体，以某个文化专题为学习任务，以参加统一观摩活动的方式来实现预期效果的一种文化学习方式。实地参观的范围很广，可以是名胜古迹、城市建筑、园林景观或展览会、博物馆等，也可以进行实地的访问或调查，娱乐性和趣味性较强。文化参观一般都在比较宽松和非正式的环境中进行，能够调动学生的主观能动性，使他们能动地观察、研究和总结，不断丰富文化知识。文化参观比较适合作为一种辅助性的教学策略，而不宜作为常规的教学策略使用。

4.3文化品悟

文化品悟是学生在实践中通过品味、尝试等方式，在所获得的最大体验基础上去感悟文化的魅力和精彩，从而丰富其文化图式的一种习得法。比如，组织学生进行一次中式聚餐，让学生从中餐上菜的程序到中餐的口味、做法再到中国人的餐饮礼仪，最后到中餐反映出来的民族文化等进行品悟，借此加深学生对中国饮食文化的了解和认识。再如外出购物，让学生从观察现代人的穿着到接触各类服装款式、花纹、颜色再到设计特点、民族特色、穿着效果等进行体验，进而感悟由此体现出的中国服饰文化与民族传统等。

此外，学校也应重视文化氛围的创造，积极为留学生创建文化品鉴的场所（包括物质和精神方面），如中餐厅、品茗轩、文化长廊等，重视教室的装饰与布置、文化因素的铺排与渲染等，尽量为留学生创设一个富于人文性和精神性的文化品悟环境。

总之，对外汉语文化教学的策略多种多样，本文的研究还不够深入，还存在着一些争议和亟需研究解决的问题，需要广大对外汉语教师和学者在理论和实践上共同探讨，为我国的对外汉语教学事业做出更大的贡献。

参考文献

[1]周思源，林国立.对外汉语教学与文化[M].北京:北京语言文化大学出版社，1997.

[2]赵永新.语言对比研究与对外汉语文化教学[M].北京：华语教学出版社，1995.

对外汉语的教学策略篇（8）

语言与文化密不可分，对外汉语教学同样离不开文化传授。那么，如何在语言教学中融入文化教学，如何在语言教学之外开展文化教学以及运用哪些方式、方法可以有效提高教学效率，说到底是一个教学策略的问题。“教学策略是教学设计的有机组成部分，是在特定教学情境中为实现教学目标和适应学生学习的需要而采取的教学行为方式或教学活动方式。”它重点研究如何教的问题，是为达到一定的教学目标而采取的系统性行为。下文，笔者将结合自身的教学经历，从文化差异、语言与文化的关系、文化层次、文化体验几个方面就对外汉语文化教学的策略进行探究。

1.文化差异比较法

从语言教学的角度看，文化的差异影响着语言的习得，学生的母语文化对目的语的理解和运用有一定的干扰作用。吕必松指出：“文化差异不但要反映到语言本身的特点上来，而且要反映到语言的使用上来。因此，人们在学习和使用第二语言时，不可避免地要遇到文化差异所造成的障碍。”

在教学过程中，对中外文化差异加以比较能让学生更深刻的理解和把握所学的知识。比如在汉语中，与狗有关的词语大多含有贬意，如“走狗”、“落水狗”、“狐朋狗友”之类；而在英语国家，狗被认为是最忠诚的朋友，人们常以狗的形象来喻人的行为，如：“A lucky dog”(幸运儿)、“Love me,love my dog”（爱屋及乌）等。学生明白了文化上的这种差异，便能有效提高语言理解与表达的准确性。再如，汉民族世代在亚洲大陆繁衍，英语民族多靠海而居，比喻大手大脚花钱时，汉语是“挥金如土”，英语则是“spend money like water”；在中国文化氛围中，“东风”指春天的风，而英国地处西半球，报告春天消息的是西风，英国著名诗人雪莱所作《西风颂》正是对春的讴歌。总之，中外文化的差异将直接影响到学生的语言学习和社会交际。因此，在学习一种语言时不进行文化差异比较，就难以真正掌握该语言。

2.语言镜射法

“一个社会的语言能反映与其相对应的文化，其方式之一则表现在词汇内容或词汇上。”因此，文化教学可以语言来镜射文化，从而让学生在学习目的语的同时习得目的语国家的文化。教师可将文化教学贯穿于语言教学的各个层面，既让学生学会使用课程中的词句，又能以语言教学内容为依托，让其掌握语用规则和文化意义。

首先，重视字、词的镜射。在文化教学中，如遇到“背景意义的词”，除了讲清其概念部分外，还要讲清它所镜射的文化背景知识。例如，讲成语“望子成龙”时，可介绍“龙”在中国文化背景下的形象和文化含义。在中国古代传说中，龙是能兴云降雨的神异动物，具有至尊至上的色彩，以至皇帝被称为“真龙天子”，汉民族素以“龙的传人”自称。因此，“龙”在中国文化中被赋予神圣、至尊、吉祥、非凡等各种褒义。再如，从“仁、信”二字可见古代的道德标准；从”贵、贱、货、贷”等偏旁的“贝”字可见古代的钱币制度等。

再次，重视作品语言的镜射。作品语言常是最规范的现代汉语，也是最得体的交际语言，词语的搭配、语法的典范均能在作品中表现出来；中国文化的内容、中国人的心态、社会生活的面貌、风俗习惯的特点等，也都能从作品语言这面“镜子”中看得分明。如，《博雅汉语 初级起步篇Ⅰ》第二十二课《我喝了半斤白酒》中的一段对话：

玛丽：你怎么喝那么多酒呢？

大卫：昨天我去一个中国朋友家吃饭，他们太热情，一直不停地给我倒酒。

玛丽：有的中国人请客的时候喜欢劝酒，你不知道吗？

此段对话很好地反应了大多数中国人的宴请礼仪习惯和文化心态。因此，以作品语言来透视文化可极大地促进语言教学，帮助学生更好地理解作品的内容和思想意义，又能使学生习得该目的语所蕴含的文化内涵，可谓相得益彰。

3.分段教学法

中国文化有显性与隐性之分，也有“知识文化”与“交际文化”之分，而留学生本身亦有年龄、教育水平、经历、工作经验等的区别，所以在进行对外汉语文化教学时考虑到中国文化的层次和可接受性是解决好对外汉语文化教学的关键问题。对留学生的文化教学（尤其是初级阶段）应首先注重交际文化教学而后才是知识文化教学，分层次、分阶段地展开。

在基础阶段，学生刚接触汉语，对中国文化也知之甚少。此时，文化教学的重点应放在日常用语及一些常识性的文化知识上。比如问好、问路、询问时间、乘车、道谢、购物用语（“多少钱”、“便宜点吧”…）、中国饮食文化（饺子、包子、筷子…）等，以解决学生基本的衣、食、住、行等问题；在中级阶段，学生已具备一定的语言基础和文化知识，可逐步增加国情文化知识的内容。比如，中国的人口、民族、地理形势、各地风光、风俗习惯等，这一阶段的学习有利于他们更好地认识中国、了解中国；在高级阶段，学生已基本克服语言方面的障碍，且具有一定层次的文化知识，可开设专门系统的中国文化知识课程。此时文化教学的重点应放在一些历史的、传统的、政治的、信仰的、审美趣味等较深层次的文化知识层面上。 "

值得注意的是，分阶段教学文化内容时，也要注意适度和适量的原则，不可贪多。

4.文化体验法

在对外汉语文化教学中，教师应重视开展各类体验活动，由课内到课外，让学生以亲身经历去体验中国文化的魅力和博大精深，使其于潜移默化中习得文化。体验法能丰富学生的学习生活，极大地调动其学习热情，有着其他教学方法无可比拟的优势。

4.1校内活动

首先，应充分利用图片、电影、电视等直观媒介开展活动。图片、电影、电视节目等媒介提供的场面多，信息量大，语言材料丰富而有变化，同时还是观察姿态、表情、符号、动作等非语言交际手段十分有用的材料。通过视觉、听觉的极大冲击易使学生形成一种较为直观的印象，易于构筑学生的文化认知图式。在此基础上，如能结合“文化表演”或“文化讨论”则能收到“更上一层楼”的效果。

其次，定期开展丰富多彩，不拘一格的活动。如，定期举办“文化讲座、文艺汇演、诗歌朗诵、普通话大赛”等，经常鼓励和引导学生根据自己的兴趣和爱好，从民族乐器、音乐、戏曲、相声、小品、舞蹈、太极、武术等众种艺术或武术样式中选择一至两种加以学习。这样，学生不仅能提高文化学习的兴趣和热情，更重要的是能领悟到中国文化的丰富、精妙和精深。

4.2文化参观

文化参观是以教师为主导、学生为主体，以某个文化专题为学习任务，以参加统一观摩活动的方式来实现预期效果的一种文化学习方式。实地参观的范围很广，可以是名胜古迹、城市建筑、园林景观或展览会、博物馆等，也可以进行实地的访问或调查，娱乐性和趣味性较强。文化参观一般都在比较宽松和非正式的环境中进行，能够调动学生的主观能动性，使他们能动地观察、研究和总结，不断丰富文化知识。文化参观比较适合作为一种辅助性的教学策略，而不宜作为常规的教学策略使用。

4.3文化品悟

文化品悟是学生在实践中通过品味、尝试等方式，在所获得的最大体验基础上去感悟文化的魅力和精彩，从而丰富其文化图式的一种习得法。比如，组织学生进行一次中式聚餐，让学生从中餐上菜的程序到中餐的口味、做法再到中国人的餐饮礼仪，最后到中餐反映出来的民族文化等进行品悟，借此加深学生对中国饮食文化的了解和认识。再如外出购物，让学生从观察现代人的穿着到接触各类服装款式、花纹、颜色再到设计特点、民族特色、穿着效果等进行体验，进而感悟由此体现出的中国服饰文化与民族传统等。

此外，学校也应重视文化氛围的创造，积极为留学生创建文化品鉴的场所（包括物质和精神方面），如中餐厅、品茗轩、文化长廊等，重视教室的装饰与布置、文化因素的铺排与渲染等，尽量为留学生创设一个富于人文性和精神性的文化品悟环境。

总之，对外汉语文化教学的策略多种多样，本文的研究还不够深入，还存在着一些争议和亟需研究解决的问题，需要广大对外汉语教师和学者在理论和实践上共同探讨，为我国的对外汉语教学事业做出更大的贡献。

参考文献：

[1]周思源,林国立.对外汉语教学与文化[M].北京:北京语言文化大学出版社,1997.

[2]赵永新.语言对比研究与对外汉语文化教学[M].北京：华语教学出版社,1995.

对外汉语的教学策略篇（9）

近年来，人们运用显性、隐性教学法理论对词汇教学进行了一些探索，但这些探索大多集中于对动词、名词、形容词等词类的研究，而对叹词教学方法的探讨大多一笔带过。叹词教学作为对外汉语词汇教学中的一个环节，不应被忽视。

调查发现，叹词教学是对外汉语词汇教学中的一个薄弱环节，留学生对叹词的掌握程度不高，因此，我们有必要对叹词的教学方法进行具体的探讨。

一、叹词的特点及隐性教学法的可操作性

叹词在现代汉语词类中属于一类特殊的词。学界对叹词词性的界定存有争议（黄伯荣、廖序东，2007；邢福义、汪国胜，2011；熙，2004）。叹词兼具实词和虚词的特征：单独成句（黄伯荣、廖序东，2007）、意义虚化（邢福义、汪国胜，2011）。叹词具有一字多音、多义的特点，区分一个叹词的不同义项，主要是依靠“以音辨义”的方法。因此，强调对语言规则讲解的显性教学方法并不完全适用于叹词教学。叹词是一类表达各种情感、呼唤、应答、引起注意的词，实用性强，对语境情景要求较高。强调教师不对语言规则进行解释，而是通过各种活动构建语音与语义之间的联系，从而使学生对词语进行领悟的隐性教学法，是十分符合叹词特点的教学法。因此，我们将隐性教学法应用于叹词教学中。

二、如何运用隐性教学法进行叹词教学

根据赵元任（1984）“叹词没有固定的字调，但有一定的语调”的论述，我们认为叹词的教学内容和重点在于语义与语音的紧密联系。具体的叹词教学方式可分为非课程性教学和课程性教学。

（一）非课程性教学

非课程性教学即日常生活中的隐性教学，成人的二语获取方法分为习得和学习两种（刘，2000）。在与学生的日常交际过程中，适时地使用叹词进行交际对话，通过潜意识的、日常的、暗含的学习方法，使学生自然习得叹词。而在叹词的隐性教学中，叹词的选择使用并非毫无章法和目的。马清华（2011）将叹词按内容分类，依此对叹词“啊”进行划分，如下所示：

表情叹词“啊”：疼痛“啊”（音阶高、音高下降、音急）；惊恐“啊”（音阶高、音高上升、音长）。

表态叹词“啊”：追问“啊”（音阶高、音高上升、音长较长）；惊异“啊”（音阶高、音高平、音长较长）；赞叹“啊”（音阶高、音高下降、音短）；醒悟“啊”（音阶低、音高下降、音缓）。

表意叹词“啊”：应诺“啊”（音阶中、音高下降、音缓）。

在叹词的隐性教学中，可根据以上语用功能的划分，进行分类教学。表情叹词是人的直接情感反应；表态叹词较为复杂，包含了人们对事物判断的态度；而表意叹词多表示招呼、应答义。因此，教师可采取“表情表意表态”的教学顺序。

根据上述分类和各类叹词的复杂程度，非课程性教学可侧重于使用表情类叹词和表意类叹词，这两类叹词所涉义项简单、语境情景易于理解和掌握，能够为二语习得者的后续叹词学习建立信心。例如：

（1）表情叹词“啊”表疼痛义：当不小心撞到桌角，即会自然地发出“啊[a51]”之音。

（2）表意叹词“啊”表应诺之义：当学生向老寻求帮助时，老师可较自然地回答“啊[a51]，好的”。

（二）课程性教学

课程性教学侧重表态类叹词的讲解，此类叹词在叹词总数中所占比重大。在教此类叹词时，可将意义相近或相反的叹词进行成组教学，通过成组教学，可使学生在同一情景中，直接地体会到叹词一字多音、多义的特点，话轮之间情感的对比和联系，也能更便于理解叹词语音和语义之间的联系（邓文靖、石峰，2017）。无法进行成组教学的义项，则进行单独设计情景教学。除了依靠语境对语义的确定，还需教师加入丰富的肢体语言与表情，进行协助表达。通过夸张化的情景演绎，将听觉与视觉两者结合，加深学生对叹词语义与语音之间联系的感知。

例如：表态叹词“啊”：追问义和醒悟义可进行成组教学。

（3）啊[a35]，你刚才说的是什么？（没有听清，继续追问，皱眉，手护在耳旁）

啊[a51]，原来你说的是这个。（表示醒悟、理解，眉头舒展）

（4）啊[a35]，到底是怎么回事？（表示怀疑，继续追问，皱眉）

啊[a51]，原来是这么回事！我还以为怎么了。（表示醒悟、理解，眉头舒展略上扬）

（5）啊[a51]，青海的风景可真美啊！（表示对眼前风景的赞叹）

啊[a51]，那边居然有那么多的小羊！（突然看见小羊的惊奇）

在具体教学过程中，教师可将成组叹词或单个叹词设置进更加完整的话轮之中，让学生进行情景表演、会话展示等。

除以上进行成组教学外，在课程性教学中还可以利用多媒体技术，通过集体观看影片等方式，让学生在轻松的氛围中，接受潜在的语言信息。据相关学者（赵咪、潘雪、曹文，2014）统计，在《家有儿女》前二十集中，共有226个叹词“啊”的语句或对话。

三、结语

隐性教学法在对外汉语叹词教学中具有较大的优势，该教学法十分贴合叹词本身所具有的特点，将语音与语义紧密结合，通过贴切的场景设置，让学生在非课程性教学和课程性教学的双重结合下，通过隐性教学的方式，习得实用性强的叹词。

参考文献：

[1]赵元任.A Grammar of Spoken Chinese[M].北京：商务印书馆，2011.

[2]刘.对外汉语教育学引论[M].北京：北京语言大学出版社，2000.

[3]马清华.论叹词形义关系的原始性[J].语言科学，2011，（5）.

[4]邓文靖，石锋.叹词句语调对后续句语调的启发作用[J].汉字文化，2017，（1）.

对外汉语的教学策略篇（10）

汉语新词语的教学目标主要分为两大类：一类是留学生学习、掌握新词语的基本要素；一类是新词语的言语技能教学。

（一）新词语的基本要素教学

从新词语的基本要素的角度，可以把新词语教学分为“语音、语形、语用”三个方面。

1.语音

把每个新词语读准确，是一个基本的前提。由于初级阶段的留学生还需要掌握一些基本词语，对他们来说还没有特别要求学习新词语。对中高级阶段的留学生来说，准确朗读新词语的难度并不大。但需要注意的是排除谐音词语的干扰，以免发错词语的声调。如“旅游”的“旅”的声调和“绿游”的“绿”的声调不同，前者是上声，后者是去声。谐音词语只是两个词语的语音上接近，但声韵调并不是完全一致的。

2.语形

掌握基本构词规则：包括音节语素化的表现形式、词民族效应形成的基本结构形式、谐音词语的表现形式、主要的简缩形式、主要的类推结构等。前文已有详细论述，在此不再赘述。帮助留学生了解以上构词规则，有利于他们加深对构词理据的认识，便于记忆和理解新词语，还有助于形成良好的汉语语感。

3.语义

我们在教学实践中发现，很多学生认识并理解部分新词语，可是使用频率很低，即使偶尔用一次，用法也不规范。这和学生对语义的理解有很大关系。新词语的语义主要是概念义、本义和引申义。概念义因为提炼程度高，所以相对抽象；本义便于理解，可是受到很多限制，不能全部直观展示；引申义较为复杂，且与语境关系密切，所以需要借助很多语境要素理解、掌握。留学生倾向于借助已有的知识来理解词语。但理解往往仅停留在字面义层面。他们多注意不到隐藏在字面义背后的语义关联，所以面对很多新词语较为茫然。学生即使掌握了一些词语的本义和相关知识，但由于对社会环境以及热点问题关注不够，也理解不了新词语的引申义，如“考碗族”“房奴”“寒促”“打酱油”“俯卧撑”等。

还有一些谐音词语，因为对语境依赖程度极高，如果没有一定的认知语境，则根本不知所云。如“姜你军”“蒜你狠”“煤超疯”等。

汉语教师要注意引导学生发现高语境词（依赖语境程度高的词）在词语内部形成的语义关系和词语之间形成的语义关系。有些语义关系是“潜在”的，有些则是“外显”的；对“结构”的理解也不能太窄，可以理解为一种哲学范畴，不能一看到“结构”，就只想到“形式”，它还可以是语义上的结构导致的词语内部和外部的组合关系和聚合关系。

我们可以以“考碗族”（参加公务员考试的人）为例来作分析：学生看到“碗”，首先想到的是“饭碗”，这是其本义，脑子里也可以显示出饭碗的具体形象，概念义也得以呈现。而理解这一新词的关键是要帮助学生找到“工作”和“饭碗”的关系，这属于第一层外部关系。第二层外部关系是此“工作”不是一般意义的“工作”，它具体定位于公务员岗位。第三层外部关系是公务员在中国社会文化中的意义，或者说公务员在中国人心目中的意义，我们把公务员的工作看成“好饭碗”，并根据所在机关层级的不同分为“金饭碗”“银饭碗”“铜饭碗”和“铁饭碗”。至此，外部关系基本清楚，内部关系则是本词语形成的偏正关系和它所处的词族群的意义理据。

4.语用

新词语教学的语用教学目标具体表现在两大方面：一是新词语使用的语境，包括新词语使用的人群、产生和使用的语域、新词语的主要表达方式；二是新词语的语感教学。

首先是语境习得目标。语境在言语交际中的作用不容忽视，它制约着语篇的形成，各种语境变量激活了语义系统，影响了交际者对词汇、语法的选择。Halliday指出，影响语域变异的变量可归纳为三个：话语范围、话语基调、话语方式。“话语范围”指实际发生的事情，涉及语言发生的环境，包括谈话话题、讲话者及其他参与者所参加的整个活动。“话语基调”指参与者之间的关系，包括参与者的社会地位、参与者之间的角色关系。“话语方式”指言语交际的渠道或媒介。依据以上功能语言学对语境的定位，可以确立新词语语境教学的目标为：1.教授学生把握新词语涉及的话语范围；2.教授学生把握使用新词语时与交际对象的关系，以便学生借助新词语提升汉语交际认同感；3.教授学生把握新词语的交际方式。

其次是语感习得目标。“语感”在心理学上属“理智感”的情感范畴。它可以帮助人们获得语言上的同义感和差别感。在新词语教学中，语感在三大范畴中得以表现：一是反映词语所指之间的关系；二是反映新词语的语音、构词规则、修辞手段等的关系；三是反映新词语在两种不同语言体系之间的关系。由此可以确立新词语语感教学的目标：第一，引导学生掌握新词语的本义和概念义。词的本义反映了词与概念的联系，词的概念义反映了词语与所指的事物或现象的关系。第二，引导留学生掌握新词语的构词特点。第三，引导留学生掌握新词语在母语和汉语中的异同关系。

我们以“粉丝”“果粉”“纲丝”为例来讨论新词语的语境习得目标和语感习得目标。“粉丝”音译“fans”，义为“某人或某物的拥护者或推崇者”。人们对某位明星或某个产品的喜爱促成了“粉”以“粉丝”之义与其他语素构词。如人们对“苹果”产品的喜爱催生了一群推崇苹果产品的“粉丝”，为了凸显这一群体与其他粉丝群体的不同，“果粉”（“苹果”的粉丝）应运而生。“粉”具有独立表示“粉丝”意义的能力，促成了“丝”亦能独立表“粉丝”义。在相声演员郭德纲的粉丝日益增多时，“纲丝”（郭德纲的粉丝）出现了。教师引导学生发现这样的构词规律，然后习得新词语的语境联系，逐渐习得一种语感：汉语词汇中的音译词在一定条件下可以内部分离，内部语素可以和其他语素组成新词，由原来的单纯表音，变成音意双表。由于“经济原则”，加之人们对双音节词节奏感的认同，此类词基本为双音节词。

（二）新词语的言语技能教学

句子是交际的基本单位，词语是组成句子的重要建筑材料，新词语也是如此。新词语教学的目的是为了帮助留学生扩充词汇系统和知识结构，提高其汉语运用能力，提升其汉语交际能力。根据留学生学习新词语的客观规律、心理特点和二语交际需求及特点，我们可以把新词语的言语技能分为三个不同的层级：“领会式”掌握新词语的言语技能、“复用式”掌握新词语的言语技能和“活用式”掌握新词语的言语技能。

1.“领会式”掌握新词语的言语技能

“领会式”掌握新词语，主要指留学生对新词语内涵和外延的基本理解。具体表现为在汉语交际中，能结合前言后语听懂新词语，并借助新词语理解对方的话语意义。在汉语阅读中，能结合上下文看懂新词语，并能借助新词语理解整个语篇。这个阶段是所有学生必经的学习阶段。很多学生在达到“领会式”掌握的水平后，却长期停留在这个阶段，这当然不是汉语教师所期望的。他们只能听懂广播、电视、电影中使用的新词语，或者在交际中听懂对方使用的新词语，但不会在言语交际中主动使用新词语，或者即使尝试使用，用得也不恰当。在课外阅读时，他们仅仅满足于某些新词语不会给他们带来阅读障碍；在写作中，他们大多不会主动“冒险”使用新词语进行表达，有时即便使用了新词语，用法也很不恰当。可以说，这个阶段对新词语的学习和掌握还是被动接受的过程。“领会式”掌握新词语的言语技能的获得还以认知为基本特征。在这个阶段中，留学生还不能自如地再现新词语，不能随心所欲地选择新词语，并进行适当的言语输出。

这与母语为汉语的中小学生学习新词语存在很大不同。我们常常可以看到，教师没有刻意地去教中小学生学习新词语，但他们在言谈中能很自如地使用新词语――他们从电影、电视、网络中很自然地习得新词语，并积极使用。

2.“复用式”掌握新词语的言语技能

心理学上的“复用”指在记忆中再现某种材料。这一阶段的特点是在没有言语信息输入的情况下，学生会主动地再现某些新词语。“复用”与“领会”是相容的，复用的特点是再现，再现的新词语一定是过去感知并掌握的新词语。在复用新词语时，学习者说话或者写作时都不会加入任何自己的创造性的东西，仅会“机械地”使用新词语。“复用式”掌握在形式上表现为学习者已能主动说出或写出新词语，但在内容和形式上还不能做到个性化的表达。

3.“活用式”掌握新词语的言语技能

以学过的新词语为基础，能比较自由地、创造性地使用新词语进行说或写时，就可以认为学生拥有了“活用式”掌握新词语的言语技能。“活用式”掌握新词语的标志是创造性地使用新词语，强调不仅要“领会”并会“使用”，而且要会“创造性的使用”。这是新词语学习的较高层级。具体表现为学习者使用新词语时，游刃有余，谈吐自如，这时学习者的内部言语活动用的是汉语思维，母语基本没有介入。比如学生能很快概括出“凡客体”的具体结构，并自如地写或说出自己“创造”的“凡客体”。

以上三个层级目标呈金字塔状，底部人数最多，顶端人数越少。

二、汉语新词语的“词语境”教学策略

所谓“词语境”，指影响词语使用和理解的词内和词外语境。词内语境包括词语内部的语音关联、语义关联、结构关联，词外语境包括词语使用的语域和词语的上下文。在新词语教学中，教师可以利用词内外的语境，激活学生的语义联想思维，进行新词语内部语义联想和外部语义联想，从而明确新词语的概念所指，并掌握构词规律。具体表现在教会学生掌握以下几种序列：

（一）词族序列

词族序列主要是新词语形成的典型词族群。在教学中，教师应先帮助学生理清这些词族序列中的中心成分，然后再一步步引导学生掌握新词语。如：

～族：……的一类人。

啃老族 啃嫩族 月光族 日光族 刚需族

～体：本来指文字的书写形式或作品的载体。如“楷体、宋体、公文体、政论体”等。新词语中的“体”主要指的是话语的语言组织格式和特点，是对不同特点的语言格式或形式的归纳，体现了人们对语言及语言功能的关注。如：

凡客体：对网购品牌“凡客诚品”的广告文案的写作模式进行了归纳，由一系列形如“爱XX，爱XX，我不是XX，我是XX”的短句组成。

回音体：将一句话逐字缩短，模拟回音而形成的一种话语格式，目的是让人们体验由于或雷人、或悲愤、或其他感情而产生的荡气回肠之感。

子弹体：网友模拟影片《让子弹飞》中独特幽默的台词或影片片名而归纳的语言格式，典型句式是“让XX飞（一会儿）”。

被～：“被”在句中用在名词或代词前，表示引进施事，如“作业被老师收走了”；或直接用在及物动词前表示被动意义，如“灯被关了”。但新词语中的“被”却发生了变异，它不是用在及物动词前，而是用在像“就业、自杀”这样的不及物动词前，甚至是用在“股东、网瘾；慈善、高速”这样的名词或形容词、区别词（属性词）前，形成“被XX”的格式，所表达的不再仅仅是单纯的被动意义，而是传递出社会中弱势群体对权势强加给他们的种种标志的委屈、无奈和不满。

～控：极度喜欢某种人或物的人。喜欢的人或物在“控”字之前。“掌握，操纵”为“控”的常用义。如掌握一定数量的股份，称为“控股”；对房屋数量加以限制，称为“控房”；当汽车尾气排放量超过一定限度，需要“控排”；物价上涨过快，政府会“控价”。但新词语中的“XX控”有时表示过分地喜欢某种人或物，甚至到了不正常的地步，所以该结构有时有贬义色彩。网友常常把普通地喜欢某一事物的人也称为“XX控”，此时不含贬义。如：

相亲控：热衷于相亲的人。

英文控：说汉语时喜欢夹杂英语的人。

动漫控：非常喜欢动漫的人。

（二）谐音序列

谐音序列的新词语对语境的依赖程度很高，教师应该引导学生紧紧抓住新词语之外的情境，将新词语放在语篇上下文中或新词语内部的词内语境进行学习，体会谐音背后的语义关联。如：

微博――围脖 博主――脖主

教师先教学生发现“微博”与“围脖”的谐音关系；然后引导学生找出“博主”可能对应的谐音词语“脖主”；然后给学生呈现带着上下文的“织围脖”，让学生回答该词在上下文中是什么意思，得出“织围脖”即“写微博”。

再如，教师向学生讲解“蒜你狠”是网友对大蒜价格上涨的戏谑说法，与“算你狠”谐音；然后简单向学生介绍人们对农产品涨价的无奈和不满的情绪；再向学生介绍伴随上下文的同类现象引发的戏谑词语――“姜（将）你军”（戏谑姜涨价），“豆（逗）你玩”（谐谑绿豆、红豆、黑豆涨价）、“苹（凭）什么”（戏谑苹果涨价）、“糖（唐）高宗”（戏谑糖类价格上涨）、“油（由）你涨”（戏谑食用油价格上涨）；最后让学生找出与这些新词语对应的谐音词语。

（三）简缩序列

简缩序列的新词语主要特点为结构简练，信息浓缩，有时还体现出一定的节奏感和韵律感。如“团购”是“团体购物”的简称。教师可以向学生呈现有关“团购”的上下文，请学生回答“团购”所指，并从词语内部的语素义推导出该词是简缩词语。

（四）类推序列

类推序列的新词语相对简单，此序列和印欧语系中的派生构词方式很接近，如果学生对类推结构中的词语理解没有障碍，一般都能理解新词语的具体所指。用类推构词法教学生新词，不会给学习增加难度，很多类推结构中的词都是常用词，学习者一看即懂。如果掌握了类推的规律和特点，就会增加词汇量，促进汉语阅读能力的提高，也会增强学习者的自信心，增加学习的乐趣。如教师通过讲解“山寨手机”，让学生习得“山寨”的含义，再进一步让学生回答“山寨明星”“山寨文化”“山寨版”等新词语的意思。教师告诉学生“星二代”就是明星们的子女继续当明星，“富二代”就是富人的子女依然很富有。

（五）隐喻序列

从某种程度上来说，“隐喻”是一种认知方式和认知手段，是我们用来理解抽象概念、进行抽象推理的主要机制。这种机制不分民族，也不分语言，我们可以引导学生把这种机制从母语认知转移到第二语言学习的认知上来。用隐喻作为认知手段来引导学生理解、使用新词语，能帮助学生用具体、组织结构清晰的事物来理解相对抽象或内部结构不明显的事物。这种认知方式可以帮助学生潜移默化地掌握新词语。如“女汉子”一般指行为和性格接近男性的一类女性。这些女性可能言行粗鲁，个性豪爽，有男子气概。教师可以让学生从字面意义找出“女”与“汉子”的矛盾之处，矛盾的点就是源域向目标域映射的点：有男子气概。

（六）转喻序列

转喻的指代功能允许我们用一种实体代替另一实体。它一般涉及的是同一个概念域，通过某一事物的显著特征或相关事物来指认该事物，是一种邻近和凸显的关系。所以习得此序列的关键是教学生找到同一概念域中两个相关事物的邻近关系和凸显关系的显著特征。如“拇指消费”，指人们用手机完成选购、付款、交易等活动，实现从购物、吃饭到休闲、旅游的各种消费。教师要引导学生了解“拇指”和“消费”的关系是在手机上用拇指点击或触摸相关网页进行消费，于是可以得出“拇指”和“消费”的关系是：消费方式中借助的身体某一部位被包含在消费行为过程之中，是局部和整体的关系，由此理解“拇指消费”。

（七）语义序列

语义序列包含由各种推论关系构成的语义相关的新词语。包括同义词语、近义词语、反义词语、类属词语等。如：

AA制：各人平均分担所需费用，通常用于饮食聚会及旅游等场合。

AB制：指在消费时，由男性支付大部分费用，女性支付小部分费用。

剩斗士：对“剩男”“剩女”的一种新称呼，指那些超过国家婚姻法规定的晚婚年龄，仍然保持单身的男女。

宅男/女：每天待在屋子里，不出去进行社会交往，沉迷于电脑游戏、网络聊天、网络论坛、动漫、电视连续剧的男/女性群体。

以“AB制”为例，教师可以先告诉学生“AA制”的语义，再让学生结合“AA制”与“AB制”的差别，根据上下文推导出“AB制”的语义。

（八）情境序列