对文学语言的理解篇（1）

隐喻是认知语言学的一个很重要的概念，它是指将熟悉的、具体的、有形的语义域概念映现或投射于抽象的无形的概念。它不仅是一种语言中的修辞手段，它实际上表达了两个不相似或不同领域的概念之间的相互影响，它存在于人的广泛的认知系统里。Lakoff和Johnson(1980，1999)强调指出人们头脑中的概念系统的大部分都是由隐喻性的关系构成的。时间概念隐喻是用隐喻的方法来表达时间的。由于时间具有着很强的抽象性，所以人们在认识、表述时间时就得用一些熟悉的、具体的、有形的概念来代替表达，即借助于另一个语义范畴里的某个相关概念、表述来表达时间，如“时间就是金钱”、“时光飞转”等。当然如若文化不同，那么对于时间的概念隐喻也就不同了;即使时间概念隐喻相同，和这些概念隐喻相对应的语言表达也有差异。英汉文化中均有“时间是实体”、“时间是空间”的概念隐喻，但相对应的语言表达却不全都相同。Lakoff和Johnson的研究表明，“隐喻的本质是用一种事情或经验理解和经历另一种事情和经验。”隐喻最基本的功能是表达不可表达的事物和思想。Lakoff在《人们赖以生存的隐喻》一书中列举的隐喻大致分为三类:方位隐喻(Orientational Metaphor)、实体隐喻(Ontological Metaphor)和结构隐喻(Structural Metaphor)。其结构的基本形式为“A是B”:A是被描写的对象，即目标;B是用来描写对象的项，即喻源。概念隐喻是将喻源域的结构框架投射到目标域上，投射实现的依据是意象图式。

一、英汉语中时间概念隐喻的相似性

由于人类在概念形成上具有相似性，很多语言都有着类似的隐喻表达，英汉有很多时间隐喻同时为两种文化都共有的，即反映出相同的认知方式。(汪少华，2006)时间概念隐喻有三大类:时间是金钱(Time is money)、时间是实体(Time is entity)、时间是空间(Time is space)的隐喻概念。

(一)时间是金钱——结构隐喻(Structural Metaphor)

结构隐喻是指用一种概念的结构构建另一种概念，使两种概念相叠加，用谈论一种概念的各方面词语来谈论另一概念。通常是用喻源域中具体的或比较熟悉的概念去类比目标域中抽象的或比较陌生的概念。两个概念表现的客观事物不同，不过认知结构不变，各自的构成成分存在不变的对应关系。把时间比做金钱或有价的东西，也是一种常见的结构隐喻。劳动是人们创造价值的一种方式，把劳动的时间作为衡量价值的标准，时间也就变成了具有价值的东西，特别是商品经济以后，时间和金钱的就有着更紧密关系了。例1:时间是金钱(Time is money);例2:一寸光阴一寸金，寸金难买寸光阴;例3:时间宝贵、节省时间、计划好时间、浪费时间、花时间、用光时间。在英语中如例1以及汉语中如例2，时间都直接被比做金钱，另外两种语言更是把金钱和时间看成一样的，通过“金钱”这个喻源概念来构造“时间”这个目标概念。谈论money的所有词语都可以用于谈论time，时间被当作金钱一样宝贵的东西。时间和金钱一样，也可以花、浪费、节省和计划。

英:How did you spend your time these days?

汉:他花了两天才完成作业。

两种语言都把时间比成金钱，这就又从另一个方面说明了人类思维的共性。即英语和汉语中时间是金钱的相似的隐喻概念并不是偶然出现的。

(二)时间是实体——实体隐喻(Ontological Metaphor)

人们最初的生存是物质性的，人类对物体的经验为我们将抽象的概念表达，理解为“实体”提供了物质基础，由此派生出另一类隐喻——实体隐喻(束定方，2000)。在这类隐喻概念中，人们将抽象的和模糊的思想、感情、心理活动、事件、状态等无形的概念看作是具体的、有形的实体，因而可以对其进行谈论、量化，识别其特征及原因等。就如同人类空间方位的基本经验导致了方向性隐喻一样，有关物体为各种不同的本体隐喻提供了参考。时间也是这样，如“时间给他开了个玩笑”，这句话将时间隐喻为人;“时间好像静止了”，此句将时间看作一个运动的实体。这种隐喻在语言中很多，以至于我们都意识不到它们是隐喻。实体隐喻最典型的具有代表性的是容器隐喻(Container Metaphor)。人是独立于周围世界以外的实体，每个人本身就是一个容器，有身体分界面、里外等。人们将这种概念投射于人体以外的其他物体，如房子、丛林、田野、地区，甚至将一些无形的、抽象的事件、行为、活动、状态也看作一个容器。尽管时间看不见、摸不着，无始无终，无边无涯，人们却都将时间设想成有边界的实体，我们可以看到某一相对的时间有边界，可以丈量。如半夜里、三小时之外、今天之外、一个星期内(中)、一年内。

1、半夜里，寺院里钟声不断。

2、两年时间里，学校一直在为新一轮的本科评估做准备。

3、The world exists in space and time.

4、He ran the mile in record time.

(三)时间是空间——方位隐喻(Orientational Metaphor)

方位隐喻是参照空间方位而组建的隐喻概念。空间防卫来源于人们与大自然的相互作用，是人们赖以生存的最基本的概念:上-下、前-后、深-浅、中心-边缘等。方位概念是人们较早产生的、可以直接理解的概念，在此基础上，人们将其他抽象的概念，如情绪、身体状况、数量、社会地位等投射于这些具体的方位概念上，形成了用表示方位的词语表达抽象的语言，用在时间的表达，如:

1、昨天下午，在天安门广场有一场公益演出。

2、两天后，我收到了广西大学的录取通知书。

3、Time is up.

4、Michal Jackson were a bit before my time.

正如Gluckberg ，Keysar&McGlone所说:“人类语言的一个普遍特性，甚至说，人类思维的一个普遍特性，是系统地使用空间概念和词汇来喻指时间概念。”在英汉两种语言中我们都找到了以上这样的实例，在生活中还有更多这样的表达。

二、英汉语中时间概念隐喻的差异性

时间隐喻是指将非时间概念结构投射到时间概念结构上的隐喻。时间是看不见、摸不着的，人类也不具有能感知时间的器官，所以时间必须靠其他具体的概念来表述，要借事物、运动、方位等观念以隐喻的方式来理解，这是时间隐喻形成的生理基础。理解时间的来源不同，时间隐喻方式不同。英汉文化在这方面有相似性，就像上文提到的三种隐喻模式。同时，虽然隐喻模式相似，但由于文化环境、价值观念以及经历等方面的差异性，又导致许多不同的时间隐喻表达，如汉语里常把时间喻作“箭”，有“光阴似箭”之说，而英语则把时间比做“鸟”，有“How time flies”、“the bird of time”的说法。再如东方人根据对自然周期云状的观察，如昼夜更替、月份和季节的周期轮换，人的生老病死和农业生长周期、劳作更迭，归纳出时间自身复归的观念(时间是不停运动的圆)，以及与其相适应的人的活动和思维方式、民族性格及交际行为(方略、方式、风格)。而西方的传统文化则认为时间有起点，它或者在创造万物的上帝那儿，或从创世纪开始，它也必有终端这样，时间就是一条直线，单向地持续运动:时间在前进，流逝，飞行……“岁月飞快地消逝”;“我的生命行程”;“岁月刚刚结束它的进程”。这种时间观念显然与东方文化时间观念相去甚远，这种时间观念自然塑造了与其相适应的人们的生活方式、思维方式、民族性格和交际行为(贾玉新，1997)。

三、结束语

以上例证从一定程度上证明，隐喻是人类基本的认知现象，它是由于人类的语言、思维及文化的不同而不同。汉语和英语中有关于时间的相似表达说明隐喻作为人类基本的认知活动是有其普遍性的。区别是不同民族的认知活动是基于其文化和不同的思维方式，所以对隐喻的理解又得借助于它自身的文化背景来理解。

参考文献

1、赵艳芳.认知语言学概论[M].上海外语教育出版社，2000.

2、贾玉新.跨文化交际学[M].上海外语教育出版社，1997.

3、关世杰.跨文化交流学——提高涉外交流能力的学问[M].北京大学出版社，1995.

4、庄恩平.东西方文化差异与对外交流[M].华东理工大学出版社，1998.

5、Johnson M.The Body in the Mind:The Bodily Basis of Meaning Imagination and Reason[M].University of Chicago Press，1957.

对文学语言的理解篇（2）

  

隐喻是认知语言学的一个很重要的概念,它是指将熟悉的、具体的、有形的语义域概念映现或投射于抽象的无形的概念。它不仅是一种语言中的修辞手段,它实际上表达了两个不相似或不同领域的概念之间的相互影响,它存在于人的广泛的认知系统里。Lakoff和Johnson(1980,1999)强调指出人们头脑中的概念系统的大部分都是由隐喻性的关系构成的。时间概念隐喻是用隐喻的方法来表达时间的。由于时间具有着很强的抽象性,所以人们在认识、表述时间时就得用一些熟悉的、具体的、有形的概念来代替表达,即借助于另一个语义范畴里的某个相关概念、表述来表达时间,如“时间就是金钱”、“时光飞转”等。当然如若文化不同,那么对于时间的概念隐喻也就不同了;即使时间概念隐喻相同,和这些概念隐喻相对应的语言表达也有差异。英汉文化中均有“时间是实体”、“时间是空间”的概念隐喻,但相对应的语言表达却不全都相同。Lakoff和Johnson的研究表明,“隐喻的本质是用一种事情或经验理解和经历另一种事情和经验。”隐喻最基本的功能是表达不可表达的事物和思想。Lakoff在《人们赖以生存的隐喻》一书中列举的隐喻大致分为三类:方位隐喻(Orientational Metaphor)、实体隐喻(Ontological Metaphor)和结构隐喻(Structural Metaphor)。其结构的基本形式为“A是B”:A是被描写的对象,即目标;B是用来描写对象的项,即喻源。概念隐喻是将喻源域的结构框架投射到目标域上,投射实现的依据是意象图式。  

  

一、英汉语中时间概念隐喻的相似性  

  

由于人类在概念形成上具有相似性,很多语言都有着类似的隐喻表达,英汉有很多时间隐喻同时为两种文化都共有的,即反映出相同的认知方式。(汪少华,2006)时间概念隐喻有三大类:时间是金钱(Time is money)、时间是实体(Time is entity)、时间是空间(Time is space)的隐喻概念。  

(一)时间是金钱——结构隐喻(Structural Metaphor)  

结构隐喻是指用一种概念的结构构建另一种概念,使两种概念相叠加,用谈论一种概念的各方面词语来谈论另一概念。通常是用喻源域中具体的或比较熟悉的概念去类比目标域中抽象的或比较陌生的概念。两个概念表现的客观事物不同,不过认知结构不变,各自的构成成分存在不变的对应关系。把时间比做金钱或有价的东西,也是一种常见的结构隐喻。劳动是人们创造价值的一种方式,把劳动的时间作为衡量价值的标准,时间也就变成了具有价值的东西,特别是商品经济以后,时间和金钱的就有着更紧密关系了。例1:时间是金钱(Time is money);例2:一寸光阴一寸金,寸金难买寸光阴;例3:时间宝贵、节省时间、计划好时间、浪费时间、花时间、用光时间。在英语中如例1以及汉语中如例2,时间都直接被比做金钱,另外两种语言更是把金钱和时间看成一样的,通过“金钱”这个喻源概念来构造“时间”这个目标概念。谈论money的所有词语都可以用于谈论time,时间被当作金钱一样宝贵的东西。时间和金钱一样,也可以花、浪费、节省和计划。  

英:How did you spend your time these days?  

汉:他花了两天才完成作业。  

对文学语言的理解篇（3）

中图分类号：H0－05　文献标识码：A　文章编号：1008－1569(2011)06－0291－08

引言

对语言学习的研究，语言学界主要从结构主义、功能主义、认知主义等不同角度切入，其中最为人知的五大语言学习理论为Krashen提出输入假设(input HypotIleses)，区分了习得与学习这两个不同的概念；McLaughlin提出信息加工模式(information Processing Model)，强调第二语言的学习是一种认知技能的学习；Bialystok提出分析／自动模式，该模式由输入、知识和输出3个部分组成；Selinker等人的中介语理论(intedanguage Theory)认为该系统是一系列认知心理语法，学习者利用这些语法来解释和产生言语；Anderson提出AcT(Adaptive Control of Thought)模型，认为第二语言的学习是一种复杂的认知技能的学习。

语言哲学尝试通过语言学习的探讨来消解哲学上的困惑。两者在处理语言学习问题上立场不同，使用的方法也大相径庭。自从理性主义和浪漫派的语言哲学和“哲学语法”被印欧语系比较语言学和现代经验描述语言学取代以来，语言学界与语言哲学的关系从未像当代这样紧密(乔姆斯基)，语言哲学与语言学出现一种类似于语言游戏的交叉互生现象，于是在现代分析哲学及其数理逻辑的思想方法背景下产生了乔姆斯基的生成转换语法的语言学习理论。而国内近几年来语言哲学中的一些概念如：意义即使用、语言游戏、生活形式、文本、对话、理解等也开始受到语言学家如钱冠连、辛斌等的重视。

五大语言学习理论认为，语言学习是一个在语言实践活动中获得语言知识和语言能力的过程，在这个过程中主体通过认知行为获得语言意义的理解。这是由于语言学家们把解决语言学习活动语境的“不透明性”作为建立自己理论的出发点，认为实践活动是解决语境不透明性的关键，因为它决定了语言学习的展开。但是把语言学习视为一种通过某种语言机制获得语言知识和能力的实践活动，就是把人视为认知活动的主体，其理论根据则在于近代哲学把认识论原则作为哲学的第一准则，这使得认识主体的存在成为一切认识活动的基本前提，与此同时，语言工具论也深深影响着语言学界对语言学习的理解。

语言学习离不开语言的实践活动，研究语言的实践活动对研究语言学习来说，好比把研究眼睛的活动当做研究眼睛一样，不但要研究眼睛怎样看出去，还要研究眼睛使看出去的视野返回自身。语言的实践活动决定了语言学习的展开，语言学习在语言游戏和文本学习两种形式的实践活动下进行。好比眼睛看出去的功能在活动中得到实现一样，主体的确在语言学习的实践活动中实现对语言知识和语言能力的获取，然而对于如何使看出去的视野返回主体自身并超越主体的问题，五大语言学习理论却没有予以回答。在语言学习的实践活动过程中，除了知道主体怎样获得语言意义的理解之外，语言学习理论还要明确通过对语言意义的理解来建立其与主体的历史性理解之间的关系。

一、维特根斯坦的语言游戏理论

维特根斯坦的“语言游戏”是现代西方哲学“向语言转向”的代表性理论。语言游戏本身就是生活形式：“想象一种语言就是想象一种生活形式”。“在这里，‘语言游戏’这个术语是突出这个事实：说语言乃是活动的一部分，或生活形式的一部分”。维特根斯坦把语言和用语言构成的活动所组成的整体叫做“语言游戏”，比如：

下达命令以及服从命令――

按照一个对象的外观来描述它，或按照它的量度来描述它――

根据描述(绘图)构造一个对象――

报道一个事件――

对这个事件的经过作出推测――

提出及检验一种假设――

用图表表示一个实验的结果――

编故事；读故事――

演戏――

唱歌――

猜谜――

编笑话；讲笑话――

解一道应用算术题――

把一种语言翻译成另一种语言――

请求、感谢、谩骂、问候、祈祷

显然，上面所列举出的可以想象得到的语言游戏的目录(维特根斯坦，《哲学研究》第23节)及其语境表明，语言游戏不仅包含传统意义上的“语言使用”，而且还包含与语言纠缠在一起的思想和行为；语言游戏不仅包含对语词意义的理解，还包含对人的行为的理解。维特根斯坦在举例说明语言学习的语言游戏时是这样表述的：“在使用语言的实践中，一方喊出语词，另一方依照这些语词来行动。在语言教学中，则还有这样的做法：学生说出对象的名称。即，教的人指着石头，学生说‘石头’这个词……这两种做法类似于语言活动。我们还可以设想，第2节里使用话语的整个过程是孩子们借以学习母语的诸种游戏之一。我将把这些游戏称为‘语言游戏’；我有时说到某种原始语言，也把它称作语言游戏”可见，按照维特根斯坦的观点，在语言游戏的语言学习中，言语表达所起的作用一方面表现为语词的意义，另一方面则表现为一种共同参与的理解，也就是说，语言意义的理解应当存在于某个运作的语言游戏的语言用法里、规则里、生活形式里。

从语言哲学层面上考察语言学的语言学习时，语言学界多数人把维特根斯坦的语言游戏理论作为开展语言学习实践活动的一种很好的范式，比如应用语言游戏的意义语境论，把它转化为语法教学活动、语义分析语境化的词语学习活动、语义习得活动以及言语交际活动等的语言学习理论。虽然语言游戏的语言学习是学习和使用语词和句子的一种语言训练活动，但是对语言游戏理论的理解更关键的地方应该在于“语言游戏的参与”，因为在维特根斯坦看来，意义的理解仅仅存在于某个运作着的语言游戏的框架内，而意义的理解始终是以语言游戏的参与为前提的，只有通过语言游戏的语境，某个情境的意义结构就会先天地开放出来。在这里，对语言游戏的理解已不再仅限于语义习得，或者是语词意义与语境的关系等语言学层面上的理解。

在语言游戏的框架下，语言游戏规则区分出了共同参与游戏的主体的思想及其行为是否具有意义，是否可以理解，并先天地揭示出情境世界的可能对象的结构，那么要思考的问题是，被普遍接受的语言游戏的语言学习，除语言学上的语义语境意义之外，其理论价值是否还会体现在帮助我们获得对生活意义的理解上?因为在某种意义上，过去的一些生活规则构成过去那个时代的生活形式的准先验框架，现在的人们尽管无法再参与到那个时代的生活形式里，但依然能

够根据历史记录重构出那种生活形式，并从中提取出对今天依然具有指导意义的解释，以此来修正今天的生活形式的意义。那么维特根斯坦的这套游戏规则是否可以以这样一种准先验的客观的方式返回，审视主体自身的理解的可能性条件?

在维特根斯坦的思想体系中，支配着《逻辑哲学论》的关于在逻辑形式和可能的世界内涵之间的先验差异的二元论图式，在阿佩尔看来并没有在后期的语言游戏概念中得到真正的克服，只是被差异化了。维特根斯坦把可能的意义相对化为可能的运作着的语言游戏，从而通过所谓“语法命题”解决了关于先天为真的陈述的问题；而他所谓“语法命题”实际上并不传达什么，而只是阐明在实在世界的所谓“类型”或“范式”那里的特殊语言游戏的规则。维特根斯坦本人也在《论确实性》中承认，“我们的规则有漏洞”，“遵从规则是不够的”。由于语言游戏及其相关的生活形式是生生灭灭的，维特根斯坦的语言游戏其合理性只是涵盖了借助于某个现存游戏规则而达到的生活形式、语言用法和情境世界结构之间的固定关系，却无法使现在的生活形式对过去进行复活和居有。因此，语言游戏本身对过去生活形式不能复活和居有的性质决定了作为语言游戏的语言学习在很大程度上不适于主体的历史性理解的发展。

二、解释学循环理论与文本学习

不同于维特根斯坦语言游戏理论中对语言意义的理解，解释学循环理论从文本理解产生的条件来说明语言意义的理解。施莱尔马赫和狄尔泰都认为，在文本的语言学习中，部分的意义只能在整体的语境中被理解，但是除非通过理解部分否则不会得到整体的意义。这意味着，如果我们想理解某个语句在其语言意思方面的整个意义，那么我们就必须首先对这个语句进行“语法分析”(Kon-struieren)，但这种语法分析过程本身却已经是被某种意义预期(Sinnerwartung)所支配，而这种意义预期来自于以往一直如是的关系。假如文本需要修正的话，这种预期就要修正。当预期改变了，那么文本就从另一种意义预期中获得了某种意见的统一性。当部分的意义和整体语境达到一致时就是理解正确，未达到一致时就是理解失败。所以按照这种理论，理解的循环运动总是沿着文本来回跑动，当文本被完全理解时，这种循环就会消失。

伽达默尔质疑这种完全理解的可能性，在继承了海德格尔“前有”“前见”“前理解”的存在论的循环理论之后，他依然把论述放在文本解释上，他认为：对文本的理解永远都是被前理解(Vorverstandnis)的先把握活动所规定。在完满的理解中，整体和部分的循环不是被消除，而是相反地得到最真正的实现。因而在循环中，理解是一个持续的不断修正的过程，同时理解也总是意味着不同的理解。海德格尔和伽达默尔把理解活动描述为传承物的运动和解释者的运动的一种内在相互作用(Ineinanderspiel)。我们与传承物联系在一起的共同性(Ge-meinsamkeit)规定着我们对某个文本理解的意义预期，而这个共同性是我们在理解、参与传承物的进程，并继续规定传承物进程中自己把它生产出来的。因此，如果说施莱尔马赫和狄尔泰的解释学循环理论体现了一种理解的方法论循环，那么海德格尔和伽达默尔的解释学循环理论则描述出理解中的本体论的结构要素。

语言学习的过程是充满一种既客观又主观，既经验又先验的探究的可能性的过程，而这种可能性与那个仅只描述如何获得语言知识和语言能力的语言理论是不相容的。用单一的方法对语言学习作出获得语言知识和语言能力的实践活动的表达，无疑不是一种更为精确的表达。就是维特根斯坦也赞同，没有一种哲学方法；有的就是一些方法，诸如各种治疗方法。因而，在可以用实践活动来客观地加以描述的语言学习与被阐明为世界描述之可能性的先验条件的语言意义之间，理解就被设定在这一维度。

在海德格尔看来，理解基本上不是一个认知或智力的活动，理解，从根本上说，是一种存在的方式，一种属于人的存在的存在方式。主体的历史性理解指由于主体以历史性作为其存在方式在历史中存在，所以主体的理解就必然是在主体所处的特定的历史时代、历史条件、历史环境中进行理解。通过理解语言的意义构建主体的历史性理解是语言学习的最终目的，这是被五大语言学习理论所没有提及的地方，也是维特根斯坦语言游戏理论在语言学应用中相对欠缺的地方。

相较于语言游戏的语言学习，强调解释或定义的文本学习作为语言学习的一种实践活动不仅是语言意义理解的重要途径，而且在很大程度上能够解决主体的历史性理解问题。狄尔泰把人类共同体所建立的生活方式、交往方式、目的性关系以及道德、法律、宗教、艺术、科学和哲学等文化形式称之为生活之“表达”，借黑格尔的提法，也可称之为“精神的客观化”的产物，理解受当代兴趣的指引体验着对这种生活之表达，而且“沿着事件本身的路线前进”，即由他者的生命所创造出来的精神之物那里，通过理解者的重新体验，来返回或者说是前进到创造者的“生命性”(Lebendigkeit)之中。这样，理解者就在时间上与“历史”并行，或者在空间上与“事件”并行，或者在心灵上与“他者”并行，达到与既往的生命表达之间的理解和沟通。狄尔泰通过这种意义上的“体验”，把在其中不再是自明的生活形式的规则变成为具体的客观化的规则，以从部分到整体再由整体到部分的“解释学循环”方式修正那个它据以客观化的规则，这样文本隐含的解释学循环的理解结构就为文本学习构建主体的历史性理解提供了可能性。

三、语言学习的本质

作为文本的语言学习，因文字包含着难以比拟的生疏性和陌生性，所以对文本意义的理解过程就不但是从陌生化到熟悉化的过程，而且是文本不断产生新的意义的过程。现象学解释学一贯认为，不熟悉的事物总是要求解释，同样，熟悉的事物也需要解释，因为熟悉的事物有时可能是最不熟悉的。卢梭说：“对陌生事物的经验总是引导我们审视熟悉的事物”，同样，对陌生的事物的解释往往也要从熟悉的事物出发去尝试理解。文本理解的过程就是在熟悉和不熟悉之间进行的辩证的运动过程。

不可否认，所有的解释都处在历史之中。主体和文本都处在他们自己的历史情境中，而且，每一个需要解释的都是已经过去的事件，他们或者已经存在，或者刚刚发生，即使是对未来的理解，也是理解刚刚过去的对未来的概念或期望。在熟悉和不熟悉之间，时间性作为现在植根于其中事件的基础，使存在于事件中的真正意义显露出来，达到客观的认识，因此说文本解释总是包含着时间间距化。利科声称间距化“不仅仅是在对文本和历史记录的解释过程中的时间距离，而是具有积极作用的距离；只有在保持一定距离的条件之下，才能理解某种面对效果历史的意识。”间距化不但对明显属于过去的文本的解释发挥作用，也对我们理解的现在和未来发挥作用。时间间距化在为主体提生新的意义的可能的同时也在为主体的历史性理解提供必要的条件。

在文本理解的辩证过程中文本自身自始至终存在着理解的生成性张力。在伽达默尔看来，每个时代都必须以自己的方式理解被传递的文本，因为文本属于

传统的一部分，而每个时代对传统有一种实际的兴趣，使文本试图在传统中理解自身。文本真正的意义并不依靠作者和他最初的读者的偶然联系，由于文本的意义总是由解释者的历史情境和客观的历史进程的全部所共同决定的，所以文本的意义不仅仅是偶尔而是经常超越作者。既然理解不仅仅是一个再现而是一个生成的活动，那么理解具有生成性的特点就指明了，在当代社会兴趣的引导下文本解释的不断转变会使文本不断产生新的意义。用利科的话说就是，话语被具体化，并在一个结构化的作品中(例如文学作品)经历“有意的具体表现”(in-tentional exteriorzation)并要求解释。文本产生了自己的世界，或者更为准确地说，在阅读文本时，一个新的意义世界就诞生了。

当文本以自身的意义深深吸引着主体，犹如美对人的吸引时，就如伽达默尔所说：“在我们能够清醒过来并检验文本向我们提出的意义要求之前，文本的意义就已经自己在发挥作用，并自身就已经有一种吸引作用。”赫尔曼・麦尔维尔的《白鲸记》中，亚哈船长对白鲸的狂热搜寻在任何鲸产业的历史中都很难找到，它的合乎情理和带给人的冲击并不是因为其中有多少可以得到验证的真理，它的独特之处在于它与过去某种的生活形式的历史拥有着共同的特征，使具有存在意识并对所处情境有深刻感知的人能够从中感受到自己的生活世界，拓展个体生活经验的范围。文本意义正是借助这样一种“事物行为的方式”向我们展开，于是对文本意义的理解就不再只是一种表象的陈列，不再只是对过去事物的恢复，而是对历史对生活的一种活生生的关切，促成主体超越这个过去事件，改变当前经验的情境，发现事实当中所包含的意义。

对文学语言的理解篇（4）

第一次转向是“圣典式”的理论方向。这种解释学流派以19世纪哲学大师施莱尔马赫等人为代表，是方法论导向的解释学。在施莱尔马赫看来，解释学的目的是寻求文本及作者原本意义，即初始意义。他认为，文本和意义之间必须一一对应，不应有分歧，要利用合理方式追求最原始的理解，消除误解。狄尔泰等人则进一步认为，在各种真实场合中，不同读者必然会对同一文本会做出差异化的理解，这就需要他们反复阅读文本，从各种理解中甄别出最符合作者的“原意”，形成解释学的良性循环。解释学的这次转向，确立了解释学的独立的和一般性的学科地位。第二次转向是“社会文化式”的理论方向。以迦达默尔等人为代表的解释学派把解释学从方法论带向了本体论，反对施莱尔赫马等人的传统解释学观点，注重世界经验和生活实践。迦达默尔等人据此认为，人是社会的人，无法脱离其所处的社会文化和时代背景。既然文本是从过去的时代流传下来的产物，作者的原意便不复存在，因而不同时代的读者总是带着所处社会的滤镜理解语言文本[1]。解释学的社会文化转向对于第二语言学习具有很大的借鉴意义，因为第二语言学习者尤其是成年学习者在理解目标语文本时总是带着母语文化的预设，他们在学习目标语会受到本族文化的干扰。第三次转向是“创生式”方向，也是后现代的方向。德里达和罗蒂等人认为，读者们既不应追求文本与意义的一一对应，又不应刻意追求原意，而应从自我出发，创造性地解读出更多意义。在文本的解释中，“作者已经死去”，读者成为主体，他们在无休止的语言理解活动中感受到语言的乐趣，释放创造力。在读者的理解中，每一个文本细节都具有强大的推动力，能使文本意义得到新的诠释。创生式的解释学流派鼓励偏见的存在，包容多元的理解。

作为一种诠释世界、解惑答疑的辩证方法和“元”的理念，当代的哲学解释学对各个学科产生了重要影响，特别是对人文和社会科学中的一些基本命题产生了意义深远的冲击。在理论语言学和应用语言学界，修辞学、文学翻译、跨文化交际、批判语用学、叙事分析、语言与认知、语境理论、隐喻理论、阅读教学等各分支学科利用解释学方法进行了有意义的研究尝试，为语言学研究提供了哲学理论平台，阐明了解释学在语言学应用方面的广阔前景[2]。

二、解释学对第二语言教学的指导意义

整个解释学所关注的核心问题是理解问题，而第二语言教学正是以实现学生的语言的理解为旨趣。所以，解释学对第二语言教学研究的方法论意义不可小觑。这里我们可以从八个方面探讨解释学在第二语言教学与研究中的指导问题。

1.解释学有三种理解观（圣典式、文化式和创生式），这三种理解观可以看做是三种典型的二语教学模式。首先，如果教师掌握对教材的解释权，就会出现单一的“圣典式”理解，这是传统二语教学的化身；如果师生试图以当代文化为桥梁解释语言文本，就会出现“文化式”理解，在英语教学中积极导入社会文化；如果学生对教材的解释权强于教师的话，就会出现“创生式”理解，这就促成了以学习者为主体的语言教学模态。这是第二语言教学的三种基本模式。灵活运用好这三种模式，值得第二语言教师思考和实践。

2.多数解释学流派认为，社会人文学科应该有自己独特的研究逻辑，多采纳质性的方式解释貌似纷繁而无规律的社会现象。第二语言教学研究属于社会科学，除了借助统计、调查和实验等量化方式探索精确的程度与多少之外，还应该在一定程度上遵循人文学科的研究路子，注重整体和定性的解释方法。作为当代人，我们一方面要积极利用数量化的研究方式，另一方面要承认在二语习得中，个人差异和社会因素是必须予以解释的变量，完全依靠调查统计不能真正考察这些复杂可变的社会变量要素。所以，第二语言教学的研究者应该推进定性的解释方法，多利用访谈、案例、日记和行动研究考察和解决第二语言学习的问题，帮助二语学习者从整体统一性上和个体差异性上“理解”第二语言的文本，学好和用好第二语言。

3.解释学认为，理解者应该抛开社会文化与历史偏见，持不偏不倚的态度甄别文本资料[1]。这对第二语言教学研究是有启发意义的。社会文化是第二语言习得的重要影响因素。学习者只有抱着对“目标语的文化”求同存异的理解态度分析，才能促进二语习得中跨文化的正面影响，弱化负面影响。那种“居高零下”或者“自贱形秽”的文化学习观念，显然不利于客观地理解目标语文化。教师在鼓励学生主动理解第二语言的文本的同时，应提醒他们在自身文化的基础之上，适应二语文化，排除干扰因素，避免文化休克。对于第二语言习得的历史研究，我们应该认识到，我们的一些顽固理念及偏好经常让我们对历史进行刻意的“筛选”，只选择顺从于自己观点的研究事件，这既不唯物又不辩证。二语研究者应摒弃这样的思维，对历史文献进行科学的比较，有意识地构建全面的知识结构框架，正确认识学术的斗争史，动态地看待历史研究，勇于直面应对其他研究者的“噪音”，以便更好地理解当前二语习得领域的实际问题，更有力地解释二语学习矛盾。

4.解释学“创生说”认为，随着历史、人文和风尚习俗的不断沿革，后人越来越难以完整修复和还原文作者的想法和宗旨，因此，读者没有必要揭示文本原始意义[2]。莎士比亚的一些作品每隔十年，便会在好莱坞重新拍摄，原因在于莎士比亚的原意难以揣摩。文本的理解过程是一个对作者和读者所处的不同文化背景进行衡量的过程，需要读者们不断想象、推测和创造。鉴于此，在第二语言教学中，教师有必要扮演起行动研究者的角色，一边教学一边总结学生对于目标语文本的创造性理解能力，依据教学经验，开发新的教学模式，促进并培养学生文本阅读的假设和验证的技能。

5.解释学认为，读者在进行理解活动时应该不断地调整认知方法。对于第二语言的教师和研究者更是如此。“教学实践”是特殊的“教学文本”，二语教师应该在教学实践的文本中深刻理解二语习得规律和实质所在，认识到自身教学的不足，改进教学实践的方式，提高“教学文本”的质量，提升教研活动品质，以求得各教研活动环节的和谐与有序。教学的文本是研究者的研究文本。二语习得研究者应认真理解存在问题的教学文本，改进研究方法，增强研究效果。

6.现代解释学把文本意义放在第一的地位，认为文本符号是为意义服务的[3]。我们应该遵循解释学的这个观点，把目标语的交际意义放在至关重要的位置，了解和解释语言表层规则背后的深层意义，为改变不合理的二语学习现象提供哲理和方法依据。同时，我们还应该把第二语言的学习作为一个整体进行，并放在一定的情境中加以综合考察，努力推广学科的双语教学，充分利用任务型教学和交际教学。

7.现代解释学把读者视为主体。解释学“创生说”反对照本宣科，以期创造性地解读二语习得理论。为了达到这个目的，必须以阅读者为出发点，尊重读者，以他们为主体。第二语言研究者们可以运用解释学的读者主体观，利用情景法、游戏法、全身反应法等形式活动的教学方式，激发学习者的学习兴趣，促使他们解读目标语的动机，主动对文本进行理解、吸收、接纳、修正和创造。

8.现代解释学认为，除了读者，文本本身也是“主体”。表面上，文本静默无声，但是鲜活的“文本”就像是一个讲故事的人，坐在在读者的面前，徐徐道来。鲜活的文本能拨动读者的心弦，让读者和作者“相向而坐”、“促膝谈心”。可见解释学所认为的“文本主体性”是以“读者主体性”为基础的，存在于读者的心理感受中。因此，二语教学的教材文本的设计思路应贴近学习者的需求，满足他们的喜好，图文并茂，净化学生的心灵，这样，教材才能成为他们真正的朋友，成为他们心中的“主体”。不能成为主体的教材文本是不成功的文本。

三、反思

为了促进学习者充分而有机地理解语言文本，二语教师和研究者首先要利用解释学的各种方法把握和熟悉有利于学习者的语言理解机制。这需要教师和研究者通过亲身的感受、接触、倾听领会学习者的思想、情感、价值观念、文化背景和认知规则。教师和研究者必须注意到，“文本的理解”涉及一个双重角色之间相互作用的问题。所以，解释学要积极关注语言文本与学习者的关系，尊重二者的主体性。其次，我们应利用解释学打破二语习得研究的实证方法过分主宰的局面，为第二语言研究方法提供更多的选择空间，并消除不同研究方法的对立状态。再次，在尊重语言语篇原意的同时，我们应鼓励学生发挥主动性和想象力，结合所处语境，创造性地理解语篇。由此可见，第二语言教学研究在解释学方法的指导下具有广泛的发展空间。对此，第二语言的教学有必要进行如下改革：第一，教师必须自觉改变单调的语言教学方式，在课堂教学中自觉加大师生对话力度，引导学生主动交际，自主会话，创设真实的对话情境，综合应用多种教学法，推进语言教学方式的改革，在课堂中解放学生的口、手和脑，加深学生对语言文本的理解。第二，教师应设置语境，鼓励学生用目标语创造言语，推动他们自我解释文本，改变语言文本的机械认知。第三，学生应在语言跨文化交流中，实现对目标语全面的理解，感受语言文化的魅力。第四，研究者、教师和主管部门，三头并进，促进语言教材的改革，从学生的兴趣和需求出发编订文本内容，让学生喜欢上自己的教科书，把教科书视为自己的良师益友。

解释学方法不是全能的，我们应该有选择地把解释学的方法与其他语言教学和研究的方法结合起来，形成一个有机而融合的方法视界。

参考文献：

对文学语言的理解篇（5）

语言作为一种社会纽带在维系社会关系，保证社会生活正常进行中起着奇妙的作用。人类对于语言与文化之间的思考源远流长。语言学家经过长期的研究对于语言与文化的关系得出如下结论：语言是社会组织的产物；语言不是孤立的，而是和多方面联系的；语言的材料可以帮助考证文化因素的年代；文化变迁有时也会影响语音与语形。从中不难看出，语言根植于文化，语言与文化密切联系。

语言是文化的一部分，根据Goodenough对文化的定义，文化是通过社会习得的知识，而语言则是人类特殊的语言能力通过后天社会语言环境的触发而习得的一套知识系统，因此语言属于文化的一部分。同时文化是语言的底座。语言也不脱离文化而存在。英国著名语言学家Lyons认为，语言系统受两种结构的制约，一种是底层结构，即人类共同的生理特征和世界的原有结构，这种结构使语言趋于一致；另一种结构是上层结构，即各个民族不同的文化结构，它导致各民族的语言在表现形式上呈现出各种各样的差异。每一种语言都与某一特定的文化相对应。该语言的语言结构、语言交际模式、篇章修辞原则等等都在很大程度上受到作为该语言上层文化观念的影响甚至制约。我们的大学外语教学，在过去很长一段时间内，对跨文化意识的培养缺少计划性和系统性。近几年，随着对语言和文化关系认识的深入，大学英语教学中跨文化意识的培养引起了大家的关注。

该如何在大学英语的教学中进行跨文化意识的培养呢？我认为，首先作为教师应当研究比较文化心理学和文化心理学。比较文化心理学是指采用规范的实证方法的普通心理学，试图检验被发现人的心理过程的规律究竟具有普遍适用性还是仅适用于特定的文化。比较文化心理学的两个主要目的是：分析文化对心理发展的影响即差别研究，并通过对受文化限定的心理结构及功能的各种表层现象变化加以分析，来发掘心理发展的共性及相似性，即普遍适用性研究。这两个研究目的就是要探求文化与心理学之间的关系。跨文化心理学研究的是来自于不同文化，使用不同语言的人相互间存在的重要关系。在跨文化交际情景中，来自于不同文化的人相遇，由于不熟悉对方文化而只能遵循自己文化的价值、规范行事，从而产生一个极为复杂的交际环境。所以我们要对这种跨文化交际结构进行心理学分析。跨文化心理学研究包括三方面的任务：第一，识别各个具体文化特征的导向系统的行为作用特点；第二，确定不同导向系统间的区别；第三，制定能将对方文化的导向系统纳入自身行为模式中的学习方法。通过分析跨文化接触中那些不和谐的、具冲突性的人际交际情景，可以识别出双方文化起指导作用的文化准则。

其次，在注重“跨文化意识”培养的大学英语教学中，应当注意侧重以下方面的教学。第一，着重给学生分析因社会文化背景不同而产生的无法对译的词语。第二，理解社会文化背景不同而产生的某些层面意义有差别的词语。第三，了解因社会文化背景不同而产生的词语使用场合的特异性。第四，理解因社会文化背景而产生的词语褒贬不同的现象。第五，了解因社会文化环境不同而产生的潜在观念差异。第六，了解语言信息因文化背景不同而产生的差异。第七，理解含有民族特殊文化传统信息的词语。第八，理解成语典故、名言名句等。第九，理解词语中反映的习俗文化信息。第十，理解有特定文化背景意义的词语。十一，了解不同文化背景造成的语言结构差异。十二，了解其他因价值观念、心理因素、社会习俗等造成的文化差异。简单地讲，在大学英语教学中的跨文化意识内容可以概括为语构文化，语义文化和语用文化三种。比如，当我们在大学英语的教学中遇到颜色词时，由于文化的局限性，学生因为不了解其文化背景，总是很难理解它的“内涵义”，尽管我们对自然本色的认识和感受是大体一致的，但由于民俗风情、地理环境、思维方式、、民族心理等文化背景以及语言表达方式等方面的差异，同一种颜色对于不同民族在视觉和心理上所引发的联想意义、象征意义可能不尽相同，或者不相对应的两种颜色词，其联想意义可能是一致或相近的。所以这时，我们在教学中，应当着重向学生解释。

另外，在大学英语的教学中，对学生进行“跨文化意识”培养时，对文化内容的导入必须遵循适用性原则、阶段性原则和适合性原则。适用性要求所导入的文化内容与学生所学的语言内容密切联系，与日常交际所涉及的主要方面密切相关，同时也考虑到学生今后所从事的职业性质等因素。阶段性就是要求文化内容的导入应该遵循循序渐进的原则，根据学生的语言水平，接受和领悟能力，确定文化教学的内容，由浅入深，由简单到复杂，由现象到本质。同时在大学英语教学中，贯彻阶段性原则时，还必须注意文化内容本身的内部层次性和一致性，适合性是指在教学的内容和教学的方法上的适度。教学方法上的适度就是指要正确协调好教师讲解和学生自学的关系。文化内容广泛而又复杂，教师的讲解毕竟是有选择的，有限的，因此，应该鼓励学生进行大量的课外阅读和实践，增加文化知识积累。教师应该成为学生课外文化内容的组织者和指导者。

语言与文化关系之密切，也许可以用“水融”来形容，语言是文化的符号，文化是语言的轨道，不同民族的特定文化犹如轨道一样，对不同民族的语言在某种程度上也起一个规范作用。语言是记录文化的符号体系，是传播文化的工具，语言和文化是相互制约并相互影响的。正是丰富多彩的语言构成了一个个丰富多彩的文化世界。所以，语言是文化的一个特殊组成部分，没有语言就没有文化。正因如此，我们必须充分认识语言对于人类文化的重要性，要对语言进行认真的分析与研究。而要真正掌握一种语言，也就是说能够正确使用和准确理解每一个文化符号，除了要掌握这种语言本身的发展历史和结构特点外，还要了解这个民族的发展历史、伦理道德、社会心理、风俗习惯、文化遗产等等。只有不断地学习语言并了解语言所承载的文化信息，才能帮助真正建立起对学习语言的兴趣，才能真正深入的学好一门语言，才能有效地促进跨文化言语交际。

参考文献：

［1］吴友富.外语与文化研究.上海外语教育出版社，2004.

［2］包惠南.文化语境与语言翻译.中国多外翻译出版公司2001.

［3］邢福义.文化语言学.湖北教育出版社.1990.

对文学语言的理解篇（6）

一、汉语言文学专业的性质

汉语言文学专业的性质，从其专业名中即可得到相关的理解。首先是“语言”，然后是“文学”，其中“语言”起修饰“文学”的作用， “文学”是中心词，二者呈偏正关系。在此结合汉语言文学相关专业课，来理解汉语言文学的性质:

1、语言性。语言类是个集合总称，它包括语言学，文字学等。汉语言文学专业，关于语言类的专业课比较多，有《现代汉语》，《古代汉语》，《汉字学概论》，《语言学概论》和《训诂学》等，其所涉及的种类也比较多层面也比较多。不仅有现代汉语的层面，也有古代汉语的层面。在语言性的延展上，又包括文字学以及文字训诂学。所以总的来说汉语言文学专业，其语言性比较强的。

2、文学性。汉语言文学专业，在一语言性的基础上，而又延展到文学性上，尤以中国文学较为侧重。汉语言文学专业，相关文学类的专业课占其总的课程一半以上，光古代文学这一块就包括两门课程，又有现当代文学，以及和文学相关的文学史，课程繁多，深浅不一，要求所学者掌握的程度也不一样。主要文学类课程有《古代文学作品选一、二》，《现代文学作品选》，《当代文学作品选》以及相关的文学史，不过一般情况下，一般高等院校是不开设“当代文学史的”，这是中国类的文学课程，还有外国类的文学课程《外国文学作品选》以及《外国文学史》，可见汉语言专业的文学类课程相当多的，而且都是需要着重掌握的。所以总的意义上来说，汉语言文学专业的文学性事占其总性质大多数，是最重要的性质。

3、文学教育性。基于其文学性的基础上，有延展到文学教育性上。汉语言文学专业，其文学教育性，当是其第二大性质。所包括的专业课，不仅应用性强，而且指导教育性也很强。文学教育性的最主要体现是其自身的深刻性，理论性以及研究性。从其相关专业课程安排就可以知晓:《美学》，《写作学》，《文学概论》，这三门课程，以《写作学》的应用性最强，其它两门则以理论和深刻性为代表。这三门课程的文学教育性是其本质的特征，也是汉语言专业学习的关键，也是在总体上给理解汉语言文学专业的学科性质提供了理论支持和帮助。文学教育性，在本质上揭示了汉语言文学专业内在规律性，是汉语言文学专业最深刻的性质。

二、汉语言文学的运用性

1、美学指导。汉语言文学的首要应用性既是美学指导，而不是相关文学的运用性。美学是理解文学的基础，也是理解世界万物的基础。只要适合美的标准的事物，其即可存在，如果不适合美的标准，其不可存在。美是维持世界存在的根本规律，也是人类心理发展的最高层次，在这个基础上来说，理解文学的前提，就是要理解美学，美学给文学提供了内在的规律，是文学存在的根本保证。所以，汉语言文学的首要运用性就是美学指导。

转贴于

2、文学理解。文学理解是在美学指导的基础上，引申出来的一种运用性，也是汉语言文学专业最显现的一种运用性。美学可以解构文学作品，在解构的基础上，即可帮助我们理解文学作品，文学理解，既是理解文学作品。汉语文学专业，通过相关专业课的学习，并在美学指导的基础上，已经具备了很高层次的文学理解性。在其运用性上，不仅可以对已学过的文学作品进行理解，也可对没有学过，没有看过，甚至刚刚出版的文学作品进行理解，文学理解，是一个高的层次，不是一般没有拥有相关专业知识的人可以做到的，文学理解不同于文学阅读。文学阅读只是理解文学作品文本字面意思，对于文本反映的深层次上的含义是不能作理解的，文学理解既是要解构文本深层次上的含义，这就需要相关理论专业知识作为基础。

3、写作运用。汉语言文学专业本身就有写作的训练，也有相关的理论专业课。《写作学》为汉语言文学专业所学者提供了理论上的支持以及格式规范，《文学概论》则为其提供了深层次上规律总结，这两门课时写作运用的基础，也是写作运用的以进行的保证。汉语言文学专业的写作即同于其它专业的写作要求，也有其自身的特点。汉语言文学专业的写作，因其文科性质比较强，其写作追求的层面也“以文弄墨”，不过归之于个人，可能也会相应的转弱。写作的运用是汉语言文学专业自身的要求，也是其专业性质的一种体现。

4、语言规律。汉语言文学是一门有关语言的专业，其对语言文字的修养及其能力也是相对较高的。其对语言文字规律的总结是综合实用的，也是汉语言文学专业相对比较实用的部分。语言规律的运用，变现在两个方面。第一方面是对自身语言规律的运用。因为我国幅员大，语言情况比较复杂，国家规定现在官方通用的语言是:普通话，但是实行到个人，不是每个人都很好的掌握了普通话，以区域来看:南方人对f和h以及卷舌音分不清，也用不好，东三省则对卷舌敏感度不高。通过语言规律的运用，可以让所学者知道语言规律的来源以及正确状态，提高对语言的运用能力。汉语言文学专业的应用性与其学科自身的特点相关联，其运用性大多是其学科的基本要求。对语言音韵的要求，对文学理解的要求，对美学的理论的理会等，都对其运用性作出了要求和指导。汉语言文学专业的的运用性，是其学科自身的延伸，是其理论的实际应用，其运用性的好坏直接影响到对其自身理论的掌握程度。

参考文献

对文学语言的理解篇（7）

一、汉语言文学专业的性质

汉语言文学专业的性质,从其专业名中即可得到相关的理解。首先是“语言”,然后是“文学”,其中“语言”起修饰“文学”的作用, “文学”是中心词,二者呈偏正关系。在此结合汉语言文学相关专业课,来理解汉语言文学的性质:

1、语言性。语言类是个集合总称,它包括语言学,文字学等。汉语言文学专业,关于语言类的专业课比较多,有《现代汉语》,《古代汉语》,《汉字学概论》,《语言学概论》和《训诂学》等,其所涉及的种类也比较多层面也比较多。不仅有现代汉语的层面,也有古代汉语的层面。在语言性的延展上,又包括文字学以及文字训诂学。所以总的来说汉语言文学专业,其语言性比较强的。

2、文学性。汉语言文学专业,在一语言性的基础上,而又延展到文学性上,尤以中国文学较为侧重。汉语言文学专业,相关文学类的专业课占其总的课程一半以上,光古代文学这一块就包括两门课程,又有现当代文学,以及和文学相关的文学史,课程繁多,深浅不一,要求所学者掌握的程度也不一样。主要文学类课程有《古代文学作品选一、二》,《现代文学作品选》,《当代文学作品选》以及相关的文学史,不过一般情况下,一般高等院校是不开设“当代文学史的”,这是中国类的文学课程,还有外国类的文学课程《外国文学作品选》以及《外国文学史》,可见汉语言专业的文学类课程相当多的,而且都是需要着重掌握的。所以总的意义上来说,汉语言文学专业的文学性事占其总性质大多数,是最重要的性质。

3、文学教育性。基于其文学性的基础上,有延展到文学教育性上。汉语言文学专业,其文学教育性,当是其第二大性质。所包括的专业课,不仅应用性强,而且指导教育性也很强。文学教育性的最主要体现是其自身的深刻性,理论性以及研究性。从其相关专业课程安排就可以知晓:《美学》,《写作学》,《文学概论》,这三门课程,以《写作学》的应用性最强,其它两门则以理论和深刻性为代表。这三门课程的文学教育性是其本质的特征,也是汉语言专业学习的关键,也是在总体上给理解汉语言文学专业的学科性质提供了理论支持和帮助。文学教育性,在本质上揭示了汉语言文学专业内在规律性,是汉语言文学专业最深刻的性质。

二、汉语言文学的运用性

1、美学指导。汉语言文学的首要应用性既是美学指导,而不是相关文学的运用性。美学是理解文学的基础,也是理解世界万物的基础。只要适合美的标准的事物,其即可存在,如果不适合美的标准,其不可存在。美是维持世界存在的根本规律,也是人类心理发展的最高层次,在这个基础上来说,理解文学的前提,就是要理解美学,美学给文学提供了内在的规律,是文学存在的根本保证。所以,汉语言文学的首要运用性就是美学指导。

对文学语言的理解篇（8）

一、定位“学习语言文字运用”的缘由

1.从学生学习阅读看——学习性阅读的重心是语言文字的运用。课堂中的阅读教学对学生来说是学习性阅读。学习性阅读显然和一般意义上的阅读有所不同，更不同于人们在日常生活中的阅读。一般意义上的阅读主要目的在于理解内容，是以理解为核心的认知活动。一般来说，读者只要理解了文章内容就可以了。阅读教学中的学习性阅读就不同了，为运用而阅读，为迁移而学习，是现代学生的阅读观。这是因为，衡量一个学生是否具有语文能力，主要标志不只是看他对语言文字表达内容的理解，更要看他是否能规范、熟练地运用语言文字来表情达意。因此，学习性阅读不仅要理解课文“写了什么”，还要理解作者是“怎么写的”，这样来学到语言文字的运用。就课堂教学而言，理解教材的语言意义，所有学科都有这项任务要求，唯独语文阅读教学还要求学生理解语言文字的运用。比如数学、科学、思品等学科，教学只要求理解课文的内容，至于教材的语言是怎么运用的则不必过多分析。如果阅读教学只要求学生理解课文的思想内容，没有突出“语言文字运用”的学习，就没有体现语文课程的本质属性，也就没有“语文味”了，没有为“学”服务，是不完整的教学。为了学习运用，课标在学段目标与内容的设定上，要求学生“感受语言的优美”“体会课文中关键词句在表情达意方面的作用”“推想课文中有关词句的意思，辨别词语的感彩，体会其表达效果”“了解文章的表达顺序”“初步领悟文章的基本表达方法”“了解常用的修辞方法，体会它们在课文中的表达效果”等。总之，领会文章思想内容是怎样借助语言文字表达的。因而，阅读教学的重心应放在语言文字的运用上——“怎么写的”，而不是“写了什么”，否则就不是语文的阅读教学。从“学”出发，引导学生理解“语言文字的运用”，是阅读教学特有的任务，是基本特征。要在指导学生理解课文内容的基础上，进一步引导学生注意文章哪些地方（包括词、句、段、篇）写得特别好，好在什么地方，揣摩、比较、品析、领悟、仿写，体会作者是怎样运用语言文字表达思想内容的，怎样遣词造句、连句成段、连段成篇的，“随文学习必要的语文知识”，从而提升学生运用语言文字的能力。

2.从培养基本能力看——听说读写的核心是语言文字的运用。语言文字是信息载体，是工具，即交际的工具、思维的工具、生活的工具。“义务教育阶段的语文课程应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通”。要交流沟通，必须具有听说读写四项基本能力，方能有效展开，尽管它们在品质要求上各不相同，相对独立，但都要求善于运用语言文字。如：听和读是吸收，就要借助已有的背景知识和语音、词语、句法和语义学知识，感知言语信息，领会意义，体会感情；说和写是表达，在一定目的的支配下，就要借助已有的组词、构句、编码能力与表达技巧，熟练、准确地传输信息，表达思想感情。由此可见，听说读写基本能力的核心是语言文字的运用。

学生的训练听说读写能力是语文教学内容的主体。其他学科的教学过程也有听说读写这四种活动，但只作为手段，唯有阅读教学过程将它作为目的，当然也是手段。而且，教材中的课文是训练学生听说读写能力的凭借。学生围绕文本，或朗读、默读，或复述、背诵，或听话、对话，或质疑、应答，或书写、练笔，开展多样的言语活动，实际上是字词句段篇、听说读写书融为一体的语言文字运用的综合训练，而且这种运用的技能训练贯穿在阅读教学的全过程。可见，阅读教学的过程实质就是培养运用能力的过程。这就要求我们在阅读教学过程中“注重基本技能训练”，把眼睛盯在“能力”上，功夫花在“运用”上，开展多种多样的听说读写的实践活动，并适时点拨引导，不断提升学生听说读写的技能和方法，培养他们运用语言文字进行听说读写的能力。

3.从读写的同步性看——读中学写的中心是语言文字的运用。阅读是自外而内的吸收，是理解语言文字的能力；写作是自内而外的表达，是运用语言文字的能力。阅读是写作的基础，写作是阅读的升华。它们虽有区别，但更有同步性：读时，要把每句理解清楚，写时，要把每句表达清楚；读时，要理解文章的具体内容，写时，要把内容写具体；读时，要理清文章的顺序，写时，要按一定的顺序；读时，要领会文章的中心，写时，要做到有中心；读时，要体会作者的思想感情，写时，要表达自己的真情实感。读与写的这种同步性，充分表明读和写不应分离，应互动互通，以读促写。这是因为，阅读教材文质兼美，是指导学生写作的典范，是最主要的教学资源。“语文教科书中的课文，不仅昭示着写了什么，而且昭示着怎么写”，而且注意“在阅读教学中，读写宜并重，要努力克服‘跛脚’现象”（崔峦语）。因此，指导学生读中学写是阅读教学分内之事，并且坚持读中学写的中心是语言文字的运用，加大学生感悟写的比重，使教会学生阅读的过程成为指导学生学习写作的过程。

“现在社会各界对语文课的意见主要集中在学生表达能力不过关。”（吴忠豪语） “以往语文教学少慢差费，原因很多，读写分离是其中一个重要原因。”（崔峦语）在阅读教学中，教师只抓了理解语言文字的意义，没有抓理解语言文字的运用，吸收与表达没有产生互动效应。因此，在阅读教学中要把注意力放在“作者是怎样写的和为什么这样写”上，引导学生咀嚼消化，变为知识技能。同时加强读写结合，进行经常性的课堂练笔，把“能理解”的“消极语言”转化为“会运用”的“积极语汇”，在实践中学习语言文字的运用。不仅如此，还要重视积累，提高积累质量，要求学生把课文中一些精彩语句和片段熟记在心，实现读写互动，以读促写。

上述三个方面的缘由，足以说明阅读教学的重点应是引领学生“学习语言文字的运用”。可以说“抓住了运用，也就抓住了语文教学的‘牛鼻子’。语文教学的奥妙，几乎全在‘运用’二字上”（刘仁增语）。

二、实现“学习语言文字运用”的转变

综观当今阅读教学，在“教什么”的问题上，正如课标修订组负责人巢宗祺教授所说：“我们经常发现一些背离语文课程核心目标的做法。有些教师在阅读教学中往往会脱离课文的语言文字运用情况，讨论、评析作品和作者的思想感情问题。”上海师大吴忠豪教授最近说得更为具体：“课堂教学中大量时间花费在了文本内容的梳理和思想情感的感悟上了，教学《月光曲》就讨论月光曲是怎么谱成的；上《鸟的天堂》就讨论小鸟天堂有什么特点，为什么被称为小鸟天堂；上《蝙蝠和雷达》，就讨论科学家是怎么发现蝙蝠探路的秘密，蝙蝠和雷达有什么关系，等等，把语文课上成了历史课、思品课、科学课，这样的语文课语文‘含量’怎么会高呢？”总之，有不少的阅读教学停留于内容的理解、情感的体验，“得意而忘言”，忽视了语言文字运用的教学，出现了“非语文”“泛语文”的教学倾向。这种教学重心向课文内容倾斜，“花大量时间教学课文的思想内容，这实在是劳而无功的事情”（吴忠豪语）。语言文字运用的学习不到位，是教学目标把握上的错位，是导致阅读教学效果低效的重要原因之一。

阅读教学局限于语言文字内容的理解，是有些教师存在一种误解，认为课文中的词语学生理解了，句子的意思领会了，文本主旨知道了，教学任务就完成了。这种看法是片面的，把理解窄化为理解课文内容，忽视了语言形式的学习。其实在阅读教学过程中的理解，既要理解语言的意义，更要理解语言的运用。从理解与运用的关系看，理解是运用的基础，是把握语言意义最主要的方法，也是掌握阅读技能最主要的标志。然而，理解是为了运用，最终目的就是要运用语言进行表达，理解的程度也要通过运用来检验，运用是最好的理解。一个人语文能力的高低也主要体现在运用语言文字表达能力的优劣上，所以，就理解与运用两者相比而言，培养和发展学生语言文字运用能力才是阅读教学的根本。《语文课程标准》不提“语言文字的理解”，单提“语言文字的运用”，并非不要“理解”。特级教师刘仁增说：“意在警示人们，语文教学不能再纠缠于内容，缠绵于理解，沉迷于意义了，培养学生语言运用能力方为正道。”

对文学语言的理解篇（9）

一、目前研究生英语教学面临的问题

目前研究生英语教学没有全国统一的教学大纲和教学安排，各学校研究生英语教学处于各自为政的局面。由于研究生阶段学生来源差异很大，有大学毕业后直接进入研究生阶段学习的，这些学生往往英语基础较好，在研究生英语学习阶段常常有“吃不饱”的抱怨，而有的研究生是在职攻读学位的，还有工作几年以后再考研的，这些学生往往有“消化不了”的问题。面对学生来源复杂，英文程度差异巨大的问题，大多数研究生英语老师往往以传统的教学方式为主，大量讲解成为研究生英语教学常态，学生往往因为枯燥无味的讲解而失去对英语学习的兴趣，同时，理工科研究生因为对目标与语言和文化的理解不深，对目标语言的理解和把握不够，造成英语学习低效费时。如何提高研究生学习兴趣，使研究生教学在现有条件基础上获得更好的教学效果，是值得每个研究生英语教师探讨和摸索的问题。

（一）研究生英语教学的目标

我国新修订的《高等学校英语教学大纲》（2000）规定：大学生跨文化交际能力是在大学英语教学培养目标之一。研究生英语课程旨在全面发展学生听说读写译等语言能力之外，还包括培养学生跨文化交际的能力。具体说来，研究生英语的教学目标包括培养学生正确理解内容广泛、体裁多样、涉及文化历史、社会伦理道德、科学研究等方面具有时代特征的优秀代表作、以及本专业学术文章和学术文献的能力；准确把握语言材料中所蕴涵的思想观点，对目标语言进行篇章结构与信息的分析、综合、归纳、概括的能力；同时提高书面语、口语的输出能力，达到在日常和专业学术交流中能够流畅、准确、得体地与对方进行思想沟通的能力。

（二）任何一门外语都兼具“工具性”和“人文性”，仅仅靠单纯的语言形式教学不可能达到让学生具有“流畅、准确、得体”地进行跨文化交流能力的目的

让学生了解目标语国家的文化思维方式、培养学生的多元文化观，能够帮助学生准确理解目标语语料，更能帮助学生深入了解目标语国家政治、经济、社会、文化、历史的变迁和发展概况，提高学生的人文素养，从而达到研究生英语教学语言文化教学目标和人文教学目标的结合。而优秀的文学作品则是帮助英语教学达到这一重要目标的重要手段。

二、文学作品引进课堂有利于提高学生的语用能力

语用能力的概念可追溯到20世纪70年代Hymes提出的以交际能力为核心的语用思想。广义的语用能力（Pragmatic Competence）指“学生的综合语言运用能力”，狭义的语用能力指“在人际交往中得体地使用语言的能力”。Bachman（1990）认为，语用能力是语言能力的一部分，包括以言行事的能力（有关言语行为的知识和如何实施交际行为的能力）和社会语言学能力（根据语境条件恰当使用语言的能力）。外语界长期有着语言教学等于语音+词汇+语法教学的错误认识，多年语言教学实践证明单纯语言知识的教学并不能导致学生正确使用语言的能力。因为某些词汇和语法完全正确的句子，其表达方式和思维模式却不一定符合“文化语用习惯”，在跨文化交际中导致理解的差异甚至文化冲突。

语言输入的质量对语言思维水平和语言能力的提高将产生直接的影响。文学作品作为本民族的文化经典，反映着语言的精粹，对于提高研究生语言思维、英语语言文化素养、语言文化交流的层次有着重要作用。。不同国家、不同民族、不同文化群体之间的差异，并不仅仅表现在文字、词汇、语法等语言系统差异，更反映在思维、心理和意识领域。缺乏对目标语言民族精神世界的了解，就谈不上理解对方，更谈不上深入的交流与沟通。要掌握一门外语，除了掌握语言基本要素之外，还需要深入了解所用语言的民族、社会和历史。提高英语语言素养、英语思维能力和英语文化修养，仅仅靠语言教学难以奏效，必须依靠目标与文化的理解才能实现。硕士研究生在掌握了基本英语语言之后，需要接受目标语社会科学、文学、历史、艺术和哲学等方面的文化教育，开拓视野，才能提高文化素养和文化内涵，实现英语语言学习到文化教育的转变。语言的交流就是文化的交流，没有文化的理解，就没有语言的理解。文学作品作为文化的一个重要组成部分，引领者人们对目标语言和文化的理解，有助于学生语用能力的提高。

（一）文学作品有助于提高研究生的跨文化交际能力

Byram等人认为，在外语教学中“应使学生接触到外国文化中潜意识的知识及有意识学来的知识，以便他们能够适应常规行为和具有隐含意义的交际行为”。在语言学习过程中，仅仅了解语言知识体系是完全不够的，语言背后的文化因素制约着在交际过程中的语言使用并决定了交际的成功与失败。文化因素是一种深层次的语言制约模式，它以一种隐性的、不易察觉的文化观念左右着人们的生活方式、价值观念和行为方式。而语言是一种公开的逻辑思维格式和言说格式，这种格式的布局反映了特定民族的思维习惯和社会心理。只掌握语言系统知识无法使学生进行有效的交际，而掌握隐蔽的深层文化才能促进学生掌握外语的文化思维，才能使学生进行有效的跨文化交际，否则就会导致学生外语的无效输出。鉴于中国学生学习外语缺乏目标语语言环境，那我们通过英语语言经典文学作品的学习来达到使学生了解、熟悉和理解目的语语言文化就很重要了。文学作品不仅表达了作者的思维习惯也通过人物的对话和心理描写等来刻画本民族的深层思维习惯和价值观、世界观等。所以文学经典作品的阅读一直被看作是培养学生对异国文化的理解，提高学生跨文化交际能力的主要手段。

（二） 文学作品引入课堂符合语言习得规律

如果说显性教学形式帮助解决学生的知识结构问题，那么隐形教学形式则帮助解决学生语言技能的提高问题。在英语教学教学中，显性的语法知识并不能转化为隐性的语言知识（Paradis， 1994），传统的课堂讲解知识模式只适用于显性公开文化，而对于反映目标语言民族深层思维模式的隐性文化，则需要大量接触语言刺激材料的方式，让学生掌握大量的内在规律，形成内在指导语言理解和生成的缄默知识，这些知识会潜移默化地帮助学生正确地使用语言。同时，显性的教学并不一定导致显性知识的习得（Berry ， 1994）。如果规则过于复杂或教学过于混沌， 学生可能并不能从显性教学中得益， 而必需依赖自身的隐性学习机制。目标语经典文学作品的应用可以提供给学生良好的内隐学习条件，研究生已经具备相当的对语言外在形式的显性认识，经典文学作品作为语言的精华，有助于学生对语言形式和文化潜在规则的习得，提高学生的语感，从而提高学生的语言使用技能。

（三） 文学作品引入课堂有助于学生学习兴趣的提高

经典文学作品引入课堂，可以培养学生对目标语言的兴趣，活跃课堂气氛，培养学生多方位的视角，丰富学生的精神世界有助于他们的人生历练。同时，文学作品的思想性和趣味性很容易吸引学生的兴趣，减轻学生英语学习的焦虑，从而达到刺激学生英语学习动机的目的。

（四）文学作品引入课堂有助学生人文素养的提高

理解文化是理解语言的前提，经典文学作品是语言的精粹，是文化的积淀。不同语言经典文学作品不仅反映了不同文化和不同民族的世界观、人生观和价值观，同时也体现了不同民族的文化特点。比如复旦出版社出版的《研究生综合英语》教材第一册第三课选取了毛姆短篇小说集《蚂蚁和蚱蜢》作为课文。威廉・萨默塞特・毛姆是20世纪英国文坛短篇小说闻名的一位重要作家，《蚂蚁与蚱蜢》是毛姆最著名的短篇小说之一，这篇小说短小精悍却寓意深刻、语言幽默流畅，反映了人性的复杂和人性的弱点，具有较高的艺术性。文章首先介绍了童年时代叙述者“我”熟读的拉・封丹的寓言――《蚂蚁和蚱蜢》，并阐释了寓言的道德含义：在这个并非尽善尽美的世界有着奖勤罚懒的规则，而叙述者“我”是不认同的这则寓言的道德涵义的。接着，叙述者“我”讲述了乔治・拉姆齐的弟弟汤姆的故事。汤姆是个传统观念的反叛者，缺乏对家庭的责任感，向往无拘无束、自由自在的生活，经常靠四处借债来过奢华的日子。而他的哥哥乔治则诚实勤劳、兢兢业业，是个人人尊敬的好人，为了浪荡子弟弟操了不少心，花了不少钱。然而，当汤姆因为跟一个老富婆订婚而继承了大笔财产，生活中“奖勤罚懒”的价值观被颠覆。文章幽默风趣的语言和跌宕的情节吸引着学生的学习兴趣，乔治与汤姆的性格和命运也带领着人们开始对人性的复杂和弱点进行思索和拷问。对人性的思考是中西方人生观和价值观的重要组成部分，在语言学习的基础上，引导学生对人生哲学的思考和理解既有现实意义，也能够加深学生对英美文化的理解，提高人文素养。

文学作品体现了一门语言、一个民族、一个国家的文化和信仰，价值观和人生观，通过文学作品的学习可以提高学生学习兴趣。激发学生对英语学习的热情，同时，加深学生对目标语言和文化的理解，实现语言课堂中的人文教育，最终达到提高学生人文素养的目的。

参考文献：

[1]Bachman，L.F. Fundamental Consideration in Language Testing ，Oxford University Press，1990.

[2]Berry，D.D. Implicit an d explicit learning of complex tasks[A] .In Ellis， N .C（ed.）.Implicit and Explicit L earning of Languages[C].London： Academic Press， 1994： 147-164.

[3]Byram，M Cultural Studies in Foreign Language Education [M].Clevedon： Multilingual Matters，1089.

[4]Paradis， M. Neurolinguistic Aspect s of implicit an d explicit memory： Implications f or bilingualism and SLA[A] .In N.C .Ellis （ ed） . Implicit and Explicit L earning of.

[5]Languages[ C ] . London ： Academic Pres s， 1994： 393-419.

作者简介：

对文学语言的理解篇（10）

【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2014）16-0075-01

大学英语听力教学是大学英语教学中的一个难点，也是大学英语教学重要的组成部分。英语听力对话中，经常可以听到言语行为理论这一词语，而且经常出现在每年英语的四六级考试中。本文以言语行为理论作为探讨的基础，让学生学会在不同的英语语境之下，正确地理解英语听力材料中所要表达的隐含意思和其真正含义，从而提高学生的英语听力水平。

一 言语行为理论

言语行为理论是由英国的哲学家约翰・奥斯汀所提出的，这一理论给语言学界带来了非常大的影响。经过不断的发展，人们将约翰・奥斯汀对语言独到的见解整理成册，并将其讲座的全部内容公开发表。奥斯汀在其讲座中将语言行为分成了三个类别：言内行为、言外行为和言后行为。这三个类别成为研究语言行为的重要理论。

二 培养学生学会在语境中理解对话者的言外之意

人类要进行言语交流，是出于某一种需求或目的，而这个交流的过程往往是在语境的制约下才得以进行的。在大学英语听力的学习中，如果学生想要将说话者和受话者的言外之意正确地理解，那就必须通过相应的语境才能实现。语境，就是语言在使用的过程中所处的环境。

1.背景语境的理解和掌握

所谓背景语境，指的就是语言交际中言语的文化背景，交际双方的历史，交际所处的社会和历史状况等因素，这是一种内隐性语境。学生在练习听力时，英语老师要根据听力内容所产生的背景文化，给学生实时地讲解关于英美的文化背景，社会历史的形成等必需的知识，使学生对听力材料的理解得到更好的帮助。下边是对应的例子：

W：John，do you want to go swimming with me today？

M：Sure. But I can’t leave now. I have an appointment with my professor at three o’clock.

Q：Why does John not go swimming now？

在西方的大学教学中，经常有大学生和导师约定时间对一些未解决的问题进行答疑和探讨，在此语境中，“有一个约会”指的不是其他约会，其正确含义是和老师见面。

2.情境语境的理解和掌握

情境语境是一种外显性语境，它是由具体的情境事件，进行语言交际活动时的时空状态，和交际双方在实际沟通中的心理状态与彼此之间的关系构成的。老师在指导学生进行英语听力练习时，要及时地引导学生对当前的情境语境认识清楚，这样才有利于学生对听力材料有正确的理解。下边是具体的例子：

M：I wonder if you find my experience relevant to the job.

W：Yes，certainly. But if only you had sent in your application letter a week earlier.

Q：What does the woman imply？

在该对话中，其情境是男士询问女士，自己是不是可以得到这份工作，女士回答男士说，假如你在一周前把你的简历寄过来，就好了，其隐含的意思就是这份工作已经给了别人。

3.上下文语境的理解和掌握

上下文语境是一个狭义的语境，它是一种具体的语境。在大学英语四六级听力测试中，往往会出现在短文听力的理解中。老师在指导学生们进行听力理解题目的测试和训练时，要让学生对全文的总体大意进行掌握，认真听好全文，当学生们在理解某个段落和分析某个句子以及全文时，要告诉他们不能对某一句某一段孤立地去看，语义的内容和语法的性质也不要单独地去理解，应该结合上下文的意思来理解和推敲，从而将其言外之意弄明白。这样的听力题型，要想做出正确的选择，就要对全文进行理解，只有在理解全文的基础上，才能准确地将其言外之意推敲出来。

三 结束语