试论述素质教育的内涵汇总十篇
试论述素质教育的内涵篇（1）
现代远程教育是随着现代信息技术的发展而产生的一种新型教育形式，其素质教育在实践层面上尚处于“试点”阶段，这不仅仅有一个实践滞后的问题，而且也是一个理论先导有待加强的问题。也就是说，现代远程教育素质教育的理论建设需要进一步加强，实践问题也需要作进一步探索。本文从素质教育的涵义出发，结合现代远程教育的特征，就素质教育的理论与实践问题作一初步探讨，并求教于众方家。
一、现代远程教育素质教育基本理论及其探讨
（一）素质的涵义
要明确素质教育的涵义，首先要对“素质”概念有一基本的了解。
1.素质的涵义有狭义、中义和广义之分
狭义素质概念，指的是生理学和心理学意义上的素质概念，即“遗传素质”。《辞海》认为，素质指“人或事物在某些方面的本来特点和原有基础”。
中义素质概念，是指“未来发展的主体可能性”，亦即“发展潜力”或“发展潜能”。
广义素质概念，也就是教育学意义上的素质概念，则泛指整个主体现实性，亦即在先天与后天共同作用下形成的身心发展的总水平。顾明远主编的《教育大辞典》认为，广义素质是指“公民或某种专门人才的基本品质。如国民素质、民族素质、干部素质、教师素质、作家素质等，都是个体在后天环境教育影响下形成的”。
2.素质教育范畴的素质涵义
“素质教育”中的素质，指的是广义的素质概念，素质教育也就是提高主体整个素质的教育。概括地讲，素质是指人在先天生理的基础上，受后天环境和教育的影响，通过个体自身的认识和社会实践养成的比较稳定的身心发展的基本品质。素质可以通过后天的教育，通过知识的“内化”和能力的培养来养成并不断提高。各级各类教育素质的涵义有所不同，高等教育阶段的素质主要包括四个方面的内容：思想道德素质、文化素质、专业素质、身体心理素质。
（二）素质教育的涵义
1.素质教育涵义的表述
关于“素质教育”涵义，原国家教委《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》中作了解释：素质教育是以提高民族素质为宗旨的教育，它是依据《教育法》规定的国家教育方针，着眼于受教育者及社会长远发展的要求，以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本宗旨，以注重培养受教育者的态度、能力，促进他们在德智体等方面生动、活泼、主动地发展为基本特征的教育。
《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》对“素质教育”的涵义作了新的表述：实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”、德智体美等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。
从《意见》和《决定》的表述可以归纳出，素质教育最基本的内涵，是全面贯彻党的教育方针，以培养创新精神和实践能力为重点，面向全体学生，促进学生全面发展。
2.素质教育的特征
通过分析素质教育的特性，可以进一步明确素质教育的概念。
(1)主体性。素质教育是充分弘扬人的主体性的教育，它强调尊重和发展学生的主体意识和主动精神，培养和形成学生的健全个性和精神力量，使学生生动活泼地成长，这也是马克思全面发展学说中的应有内涵——人的发展既是全面的，又是主动的， “每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”。
(2)全体性。素质教育是面向全体学生的教育，是一种使每个人都得到发展的教育。
(3)全面性。素质教育要求全面发展和整体发展，要求德、智、体、美等方面并重，要求发展学生的思想道德素质、文化素质、专业素质和身体心理素质。
(4)发展性。素质教育不仅注重学生现在的一般发展，不仅重视学生现在一般发展对未来的发展价值和迁移价值，而且直接培养学生自我发展的能力，不仅要让学生“学会”，而且要让学生“会学”。
(5)创造性。素质教育的重点是培养学生的创造精神和创新能力，造就大批创新人才。
（三）现代远程教育素质教育的涵义
关于“现代远程教育素质教育”，目前理论界尚未对它作出定义和界说。这里结合素质教育的涵义和远程教育的特征，提出个人的认识和见解。
1.现代远程教育素质教育的定位
远程教育是否有素质教育的要求，这在理论界和远程教育工作者中存在不同的认识和看法。《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》已明确指出，“实施素质教育应当贯穿于幼儿教育、中小学教育、职业教育、成人教育、高等教育等各级各类教育，应当贯穿于学校教育、家庭教育和社会教育等各个方面”。远程教育作为各级各类教育的一种，它必然与其它教育一样，也要实施素质教育。从“远程教育”词义来看，它是一个偏正词组，由两个词义框架组成，但其中心词仍是“教育”。远程教育固然有其个性的一面，但它仍然具有教育共性的一面，一样需要按照教育规律的普遍要求，加强和实施素质教育。
2.现代远程教育素质教育的特性
远程教育实施素质教育，必须与远程教育的特征相结合，实现普遍性与特殊性的统一。其特性主要有：
(1)开放性。远程教育具有开放性特征，远程教育的素质教育必须实现教育对象、教育资源、教育时空、教学过程和学习形式的开放。
(2)终身性。远程教育是以终身教育理念为指导的教育形式，远程教育的素质教育必须体现终身教育和终身学习的要求。
(3)个体性。远程教育以学生为中心，提倡个别化自主学习，远程教育的素质教育必须以学生为主体，促进学生的个性发展，实现学生全面发展、个性发展和终身发展相统一。
3.现代远程教育素质教育的涵义
“现代远程教育素质教育”是一个整体概念，而不是“现代远程教育”和“素质教育”的简单叠加；同时，它又是一个特定概念，它的涵义既由它的构成要素所承载，更由它所产生的特定语义所决定。把握它的涵义时必须避免两种倾向：一是将基础教育中的素质教育的涵义简单移植，二是语义泛化，失去了其特殊规定性。转贴于
考察现代远程教育素质教育，首先，应基于高等教育来理解。目前，中国远程教育的主体是高等专科和本科教育，因而对学生的素质要求核心应是专业素质；其次，基于成人在职的特点，其素质教育必须适应成年人和在职学习的特点，符合在职成人发展素质的要求；第三，基于现代远程教育的特点，其素质教育必须体现远程教育和开放教育的本质特征，以学生和个别化自主学习为中心，突出自主性、创造性和独立性。
基于上述分析，我认为，所谓现代远程教育素质教育，是指在现代远程教育条件下，对接受远程高等教育的在职成人学生所进行的以其专业素质的全面提高与综合为基础的，以创新精神、实践能力和自主学习能力为重点的，以身心健康的高素质人才为培养目标的现代远程高等教育理念和思想。在这一界定中，最根本的一点，是要把素质教育视为现代社会所需要的、具有鲜明时代特征的、面向未来的一种教育理念和思想，而不是一种教育模式，更不是某项或几项教育措施。
（四）现代远程教育素质教育的偏差与误区
由于理论与实践的欠缺与滞后，远程教育素质教育在实施过程中，程度不同地出现了一些偏差或误区。在论述了远程教育素质教育“是什么”之后，为了更好地矫正偏差，澄清认识，从而对远程教育素质教育有一个较明晰的认识，不妨打破习惯性的思维定势，变一个角度，即从远程教育素质教育“不是什么”、“不等于（≠）什么”来辨析素质教育的涵义，矫正偏差与误区。
1.远程教育素质教育≠德育
2.远程教育素质教育≠文体活动
3.远程教育素质教育≠课外教育活动
4.远程教育素质教育≠非考试教育
5.远程教育素质教育≠选修课
6.远程教育素质教育≠教育模式或措施
二、现代远程教育素质教育的实施
远程教育如何实施素质教育，是一个需要探索和实践的新课题。从素质教育的基本理论出发，按照现代远程教育的人才培养模式及其规律，结合远程教育的实践，特提出以下几点建议和看法。
（一）确立以人的全面发展为目标的素质教育理念
实施现代远程教育素质教育，观念的变革是先导。如果没有现代教育思想作指导，素质教育只能局限于实践探索层面，只能处于自发阶段，难以实现向自觉阶段的转变。如前所述，现代远程教育的素质教育是一种教育理念，即它是以对人的关注为核心，以人的全面发展为目的的一种教育理念，而不是一种教育模式，更不是某项或几项教育措施。远程高等教育本质上是以培养高等专门人才为目标的社会活动，人居于这一活动的核心，而人的全面发展才是教育的目的。为此，我们要以马克思主义创始人关于人的全面发展的学说为指导，全面贯彻党的教育方针，面向全体学生，促进学生的全面发展，树立以人的全面发展为目的的现代远程教育素质教育观，全面推进素质教育，培养对社会有较大作为的高素质人才。再者，要把素质教育与终身教育有机统一起来。在一定意义上说，“终身教育是不断造就人，不断扩展其知识和才能以及不断培养其判断能力和行动能力的过程”。人的各方面素质的提高是终身持续不断的过程，素质教育将伴随人的整个生命历程。“唯有全面的终身教育才能培养完善的人”。作为以终身教育理念为指导的现代远程教育，应当而且能够实现素质教育与终身教育的统一。一方面，现代远程教育要为终身教育服务，不断地提高国民素质，不断地培养高素质的人才。另一方面，远程教育要培养学生终身学习的观念，让学生学会终身学习的本领，不仅对学生“授之以鱼”，更要对学生“授之以渔”。
（二）以培养学生创新精神、实践能力和自主学习能力为重点
江泽民同志说过，“创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力。”教育并不只是通常所理解的灌输与管理，它的深层次的涵义应该是发现、发掘和强化学生的创造潜力，启迪学生的创造性思维，培养学生的创造精神，造就大批创新人才。《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：“高等教育要重视培养大学生的创新能力、实践能力和创业精神，普遍提高大学生的人文素养和科学素质。”远程教育也要将创新精神和实践能力的培养贯穿于教育过程的始终，确立学生的主体地位，鼓励和支持学生独立思考，敢于创造，积极主动地发展创新精神和实践能力。同时，要积极探索适应现代远程教育特点的社会实践活动和实践教学模式，提高学生的实践能力，通过实践活动来促进创新精神和创新能力的培养。在这里，需要特别强调的是，现代远程教育是以现代信息技术为主要传播媒体，以学生和学生个别化自主学习为主要特征的一种教育形式，其目标是“培养有自主学习能力的远程学习者”。因此，现代远程教育必须把培养学生利用现代信息技术进行自主学习的能力作为素质教育的突出重点，培养学生自主学习的意识和习惯，掌握自主学习的能力和技能。
（三）改革人才培养模式
现代远程教育的素质教育，应渗透在专业教育中，贯穿于人才培养的始终，通过人才培养模式、教学内容和课程体系以及教学方法的改革，通过教育过程的整体优化来实现。在这里，有三个问题值得我们关注：首先是要从人才培养规格入手，通过专才教育和通才教育的结合，克服以往过分专业化的弊端，注重人文素质教育，在坚持高等教育专业教育特性的基础上，将通才教育与专才教育有机结合起来，确定与社会发展和人的自身发展需要相适应的新型人才培养规格，作为远程教育素质教育的现实目标；其次是改革教学计划，注重提高人才素质的宽口径的专业教育，推进专业模块改革，改革课程体系，建立适应素质教育的课程结构模式，加强学生运用知识的能力和创新能力的培养，融传授知识、培养能力、提高素质为一体，培养基础较扎实、知识面较宽、能力较强、素质较高的专门人才。第三是突出学生的主体地位，遵循现代远程教育规律，以学生为中心，重视学生的主体作用，利用现代信息技术营造以学生为主体的个别化自主学习环境，由学生根据自己的需要、兴趣、基础以及自己的时间、精力自主地安排自己的学习活动，由学生自己更多地去感受、思考和体验，更主动地去建构知识，掌握所学的学科教学内容，建立终身学习的理念，不断地提高自身的综合素质。
（四）改革考试评价制度与方法
推进远程教育的素质教育，改革考试评价制度和方法具有重要的导向作用。首先，要树立正确的评价观，远程教育与其它教育一样，也存在着应试教育的倾向和弊端。应当指出，远程教育的评价观应是“发展”而不是“选拔”。为此，要改变以往的“常模参照测验”为“目标参照测验”，用“达标程度”评价来替代“水平选拔”评价。其次，要改革考试制度和办法，改变以往的“一点式”考核评价为“多点式”考核评价，改变一次性考试的评价指标体系，加大形成性考核和实践性教学环节的比重，把着眼点放在全面测评学生学习过程中掌握知识、发展能力、提高素质上。第三，要尽量避免“教考分离”带来的“教考脱节”现象，在保证教学分离的公正、客观的同时，也要按照教育规律的要求，解决好“教考脱节”问题，使考试评价能够更好地促进教学改革，最终使学生获得更好的发展。
试论述素质教育的内涵篇（2）
现代远程教育是随着现代信息技术的发展而产生的一种新型教育形式，其素质教育在实践层面上尚处于“试点”阶段，这不仅仅有一个实践滞后的问题，而且也是一个理论先导有待加强的问题。也就是说，现代远程教育素质教育的理论建设需要进一步加强，实践问题也需要作进一步探索。本文从素质教育的涵义出发，结合现代远程教育的特征，就素质教育的理论与实践问题作一初步探讨，并求教于众方家。
一、现代远程教育素质教育基本理论及其探讨
（一）素质的涵义
要明确素质教育的涵义，首先要对“素质”概念有一基本的了解。
1.素质的涵义有狭义、中义和广义之分
狭义素质概念，指的是生理学和心理学意义上的素质概念，即“遗传素质”。《辞海》认为，素质指“人或事物在某些方面的本来特点和原有基础”。
中义素质概念，是指“未来发展的主体可能性”，亦即“发展潜力”或“发展潜能”。
广义素质概念，也就是教育学意义上的素质概念，则泛指整个主体现实性，亦即在先天与后天共同作用下形成的身心发展的总水平。顾明远主编的《教育大辞典》认为，广义素质是指“公民或某种专门人才的基本品质。如国民素质、民族素质、干部素质、教师素质、作家素质等，都是个体在后天环境教育影响下形成的”。
2.素质教育范畴的素质涵义
“素质教育”中的素质，指的是广义的素质概念，素质教育也就是提高主体整个素质的教育。概括地讲，素质是指人在先天生理的基础上，受后天环境和教育的影响，通过个体自身的认识和社会实践养成的比较稳定的身心发展的基本品质。素质可以通过后天的教育，通过知识的“内化”和能力的培养来养成并不断提高。各级各类教育素质的涵义有所不同，高等教育阶段的素质主要包括四个方面的内容：思想道德素质、文化素质、专业素质、身体心理素质。
（二）素质教育的涵义
1.素质教育涵义的表述
关于“素质教育”涵义，原国家教委《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》中作了解释：素质教育是以提高民族素质为宗旨的教育，它是依据《教育法》规定的国家教育方针，着眼于受教育者及社会长远发展的要求，以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本宗旨，以注重培养受教育者的态度、能力，促进他们在德智体等方面生动、活泼、主动地发展为基本特征的教育。
《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》对“素质教育”的涵义作了新的表述：实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”、德智体美等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。
从《意见》和《决定》的表述可以归纳出，素质教育最基本的内涵，是全面贯彻党的教育方针，以培养创新精神和实践能力为重点，面向全体学生，促进学生全面发展。
2.素质教育的特征
通过分析素质教育的特性，可以进一步明确素质教育的概念。
(1)主体性。素质教育是充分弘扬人的主体性的教育，它强调尊重和发展学生的主体意识和主动精神，培养和形成学生的健全个性和精神力量，使学生生动活泼地成长，这也是马克思全面发展学说中的应有内涵——人的发展既是全面的，又是主动的， “每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”。
(2)全体性。素质教育是面向全体学生的教育，是一种使每个人都得到发展的教育。
(3)全面性。素质教育要求全面发展和整体发展，要求德、智、体、美等方面并重，要求发展学生的思想道德素质、文化素质、专业素质和身体心理素质。
(4)发展性。素质教育不仅注重学生现在的一般发展，不仅重视学生现在一般发展对未来的发展价值和迁移价值，而且直接培养学生自我发展的能力，不仅要让学生“学会”，而且要让学生“会学”。
(5)创造性。素质教育的重点是培养学生的创造精神和创新能力，造就大批创新人才。
（三）现代远程教育素质教育的涵义
关于“现代远程教育素质教育”，目前理论界尚未对它作出定义和界说。这里结合素质教育的涵义和远程教育的特征，提出个人的认识和见解。
1.现代远程教育素质教育的定位
远程教育是否有素质教育的要求，这在理论界和远程教育工作者中存在不同的认识和看法。《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》已明确指出，“实施素质教育应当贯穿于幼儿教育、中小学教育、职业教育、成人教育、高等教育等各级各类教育，应当贯穿于学校教育、家庭教育和社会教育等各个方面”。远程教育作为各级各类教育的一种，它必然与其它教育一样，也要实施素质教育。从“远程教育”词义来看，它是一个偏正词组，由两个词义框架组成，但其中心词仍是“教育”。远程教育固然有其个性的一面，但它仍然具有教育共性的一面，一样需要按照教育规律的普遍要求，加强和实施素质教育。
2.现代远程教育素质教育的特性
远程教育实施素质教育，必须与远程教育的特征相结合，实现普遍性与特殊性的统一。其特性主要有：
(1)开放性。远程教育具有开放性特征，远程教育的素质教育必须实现教育对象、教育资源、教育时空、教学过程和学习形式的开放。
(2)终身性。远程教育是以终身教育理念为指导的教育形式，远程教育的素质教育必须体现终身教育和终身学习的要求。
(3)个体性。远程教育以学生为中心，提倡个别化自主学习，远程教育的素质教育必须以学生为主体，促进学生的个性发展，实现学生全面发展、个性发展和终身发展相统一。
3.现代远程教育素质教育的涵义
“现代远程教育素质教育”是一个整体概念，而不是“现代远程教育”和“素质教育”的简单叠加；同时，它又是一个特定概念，它的涵义既由它的构成要素所承载，更由它所产生的特定语义所决定。把握它的涵义时必须避免两种倾向：一是将基础教育中的素质教育的涵义简单移植，二是语义泛化，失去了其特殊规定性。
考察现代远程教育素质教育，首先，应基于高等教育来理解。目前，中国远程教育的主体是高等专科和本科教育，因而对学生的素质要求核心应是专业素质；其次，基于成人在职的特点，其素质教育必须适应成年人和在职学习的特点，符合在职成人发展素质的要求；第三，基于现代远程教育的特点，其素质教育必须体现远程教育和开放教育的本质特征，以学生和个别化自主学习为中心，突出自主性、创造性和独立性。
基于上述分析，我认为，所谓现代远程教育素质教育，是指在现代远程教育条件下，对接受远程高等教育的在职成人学生所进行的以其专业素质的全面提高与综合为基础的，以创新精神、实践能力和自主学习能力为重点的，以身心健康的高素质人才为培养目标的现代远程高等教育理念和思想。在这一界定中，最根本的一点，是要把素质教育视为现代社会所需要的、具有鲜明时代特征的、面向未来的一种教育理念和思想，而不是一种教育模式，更不是某项或几项教育措施。
（四）现代远程教育素质教育的偏差与误区
由于理论与实践的欠缺与滞后，远程教育素质教育在实施过程中，程度不同地出现了一些偏差或误区。在论述了远程教育素质教育“是什么”之后，为了更好地矫正偏差，澄清认识，从而对远程教育素质教育有一个较明晰的认识，不妨打破习惯性的思维定势，变一个角度，即从远程教育素质教育“不是什么”、“不等于（≠）什么”来辨析素质教育的涵义，矫正偏差与误区。
1.远程教育素质教育≠德育
2.远程教育素质教育≠文体活动
3.远程教育素质教育≠课外教育活动
4.远程教育素质教育≠非考试教育
5.远程教育素质教育≠选修课
6.远程教育素质教育≠教育模式或措施
二、现代远程教育素质教育的实施
远程教育如何实施素质教育，是一个需要探索和实践的新课题。从素质教育的基本理论出发，按照现代远程教育的人才培养模式及其规律，结合远程教育的实践，特提出以下几点建议和看法。
（一）确立以人的全面发展为目标的素质教育理念
试论述素质教育的内涵篇（3）
“双师型”教师是在职业教育发展到一定阶段后，基于职业院校人才培养规格对教师能力和素质提出的新要求。从该概念的提出到被大家接受和广泛研究的时间还不长，学者们对其研究还不够系统而且没有形成统一的认识和公认的权威的“双师型”教师的内涵界定。为了进一步揭示“双师型”教师内涵，有必要对已有关于“双师型”教师标准研究成果作一番归纳和梳理，为今后教育部门科学准确地界定“双师型”教师标准提供理论参考。
一、“双师型”教师内涵的五种典型观点
“双师型”教师成为高职院校师资队伍建设的方向和重点之后，各高职院校不约而同地结合国家文件要求以及本校实际情况摸索、探讨“双师型”教师内涵，分别从不同视角出发，提出了不同观点。综观几年来学者们的研究成果，其观点不外乎以下五种。
（一）双职称说
“双职称”观点是“双师型”教师概念提出之初较为广泛认可与接受的一个概念，它要求“双师型”教师须具有两个以上中级职称，其中包含高校教师系列的讲师职称和教师系列之外社会上其他中级职称。该观点最大的优点在于实践中便于操作和认定。
（二）双能力说
“双能力说”观点没有从表面特征而是从教师自身的内在能力方面提出了要求，也就是说“双师型”教师既具有扎实的课堂教学能力，又具有娴熟的实践指导能力。该观点实际上是在理论联系实际上对 “双师型”教师提出了要求。接近于“双师型”教师内涵的应有之义。
（三）双证书说
“双师型”教师的“双证书”观点主要从外在形式上对是否构成“双师型”教师进行了规定。它强调“双师型”教师是高校专业课教师中拥有教师资格证书与一定等级的社会职业资格证书的统称。该观点十分方便人事部门在实践中统计本单位拥有“双师型”教师的比例，较受院校欢迎。
（四）双师素质说
为了回避“双师型”教师内涵难以准确表述的问题，或是在实践上试图统领各种提法，学者们提出了“双师素质”概念。双师素质教师的界定主要参考2004年教育部办公厅《关于全面开展高职高专院校人才培养工作水平评估的通知》（教高厅〔2004〕16号）中三份文件之一的《高职高专院校人才培养工作水平评估方案（试行）》提出的五种基本条件。
（五）双来源说
该种观点强调，“双师”主要是指“双来源”的教师，即从整个教师队伍的结构来说，一方面既有专职教师，另一方面又有兼职教师;既有来自高校的，又有来自企业的。从来源上界定“双师”并没有完整地揭示出“双师型”教师的内涵和本质，仅仅停留在表层，不能很好地反映“双师型”教师的内在能力和素质。
对“双师型”教师内涵理解的多样性与不确定性，反映了职业教育教师队伍建设问题的复杂性，也反映了我国职业教育实际上所处的较低发展水平。通过进一步的分析研究，可以看出上述五个方面分别尝试从不同角度对“双师型”教师的内涵进行解读，细究起来，均有一定的道理和可取性，而不足之处也同时存在，且十分明显，需要在实践中进一步归纳总结、提炼。
二、“双师型”教师标准的几点评述
（一）在探讨“双师型”教师标准时应坚持以下四项原则
1.能力素质原则。“双师型”教师的提出是由高等职业教育的培养目标和特点所决定的。职业教育要求专业教师在思想素质合格的同时，还必须具有扎实的专业理论知识和熟练的专业操作技能。职业教育的特点要求教师一专多能，在教学中能把理论与实践有机结合起来。因此，评价、认定和建设“双师型”教师的核心标准就是能力和素质。具体而言就是具备扎实的职业教育能力和较高的职业教育素养。也就是树立职业教育意识、具备职业教育思想、拥有职业教育理念、掌握职业教育方法，能够基于工作过程的课程开发、设计、讲授和指导，能够掌握行业产业发展趋势，基于校企合作推进专业建设。
2.层级划分原则。目前，“双师型”教师的认定还是坚持教育部评估方案的标准，不管是何种职称的教师，符合了认定标准就可以被称之为“双师型”教师。“双师型”教师最核心的要素在于其掌控职业教育的能力和素质，而职业教育是伴随产业的发展而不断发展变化的，即使获得“双师型”教师的认定，也需要在日常的教育教学过程中不断加强学习和实践，因此，“双师型”教师应该有一个从低到高成长的过程，这样有利于“双师型”教师的培养。如果采用层级划分的原则，也就是将“双师型”教师依次划分为初级、中级和高级，则更有利于高职院校“双师型”教师队伍建设，如果在高级中还能进一步划分为副高和正高，形成与教师专业技术职务（职称）相对应的体系则更为完美。
3.动静结合原则。“双师型”教师是一个动态、发展的概念，且随着社会发展具有不尽相同的含义和特征。换句话说，“双师型”教师的内涵是不断发生变化的，是动态多维的。因此，不能静止地，片面地看待“双师型”教师。“双师型”教师必须不断地更新知识、接受新观念、熟悉新工艺、掌握新技能、采用新方法。这不仅是一个持续学习提高的过程，更是一个实践操作提升的过程。我们在评价、认定和建设“双师型”教师队伍时就需要从动态发展的视角而非静止地看。
另一方面，“双师型”教师又是和某一具体的发展阶段联系在一起的，是符合某一时期“双师型”教师的要求，这种相对来说“静”的动态就给我们制定“双师型”教师标准提供了可能，也为高职院校建设“双师型”教师队伍创造了条件。
4.可操作性原则。基于某一时期相对“静”的属性，“双师型”教师认定标准就可以制定出来。由于其核心内涵是能力和素质，而是否具备职业教育能力和职业教育素养是很难简单地用语言来描述，更难以直接通过定量的方式来确定。只有尽可能地通过某些具备可操作性的指标来衡量，便于实践中的评估和检查。这也就在一定程度上造成实践操作标准离大家心目中所希望看到的核心要素还存在差距的现实，也就能在一定程度上回应学者们提出的“双职称说”、“双能力说”、“双证书说”、“双素质说”、“双来源说”等典型观点为同仁所诟病的原因。不管是教育部2004年评估标准中的4项条件还是2008年修改后提出的3项条件，学者们总能从中找到不足，就在于我们要从对“双师型”教师的理想界定中回到现实的具体认定，不具备可操作性，那就成了“空中楼阁”。
（二）在对能力和素质的追求中界定“双师型”标准
1.基于能力和素质的三级“双师型”教师标准设想。建立科学合理且具可操作性的“双师型”教师标准，其意义不仅在于界定“双师型”与非“双师型”教师，更重要的在于确立“双师型”教师的素质所要努力达到的目标，为职业院校教师队伍建设指明方向。因此，在设置评定标准时应考虑如下三个问题：一是“双师型”教师应该有一个从低到高成长的过程，这样有利于“双师型”教师的培养;二是“双师型”教师是“双证”与“双能”的高度统一，是“双师”在知识、能力和态度等方面的有机融合;三是“双师型”教师是突出以专业实践能力为核心，专业理论水平与实践指导能力相统一的职教教师。在此基础上，可以依次建立初级、中级和高级“双师型”教师评定标准。
2.基于能力和素质的“双师型”教师的三种能力。“双师型”教师应是适应高职院校人才培养模式和目标要求，顺应社会和时展对高职生的需求，具备较高教育教学能力和实践操作与指导能力的高职教师。根据专业和层级的不同，制定出分层次、分类别的标准体系。“双师型”教师标准制定过程中应考虑如下三种能力：（1）教学能力。“双师型”教师应具有扎实的专业理论基础，能胜任本专业课程的教学要求，能根据高职学生特点和用人单位对人才规格的要求，有针对性地采取合适的教学方法和手段，传授最新的教学理念，帮助学生的专业成长。（2）教研能力。能把握职业教育教学规律，根据职业教育的“五个对接”要求，面向行业企业开发工学结合的教材，建设校企共建的专业，共育订单人才，大力推进教学研究和改革。（3）实习实训能力。职业教育的属性使得高职院校教师，特别是“双师型”教师应掌握现场教学能力，也就是专业实践指导能力，能及时有效解答和解决学生实习实训过程中遇到的技术难题。
3.能力和素质是“双师型”教师标准的核心要素。官方和学者们对“双师型”教师标准的界定有一个共同的特点，就是通过对“双师型”教师特征的静态描述来界定“双师型”教师。其实，“双师型”教师的内涵十分丰富，并伴随社会发展呈现出不尽相同的含义和特征来。因此，不能静止地，孤立地看待“双师型”教师。证书职称只是“双师型”教师的形式或外延，能力素质才是“双师型”教师的内容或内涵。既然“双师型”教师的内涵丰富且随着高职教育的发展和需要而变化，仅从特征的角度和层面去界定，就很难有一个统一的说法，近年来的研究现状正说明了这一点。如果在“双师型”教师标准的界定上难以达成共识，弄不清究竟什么样的教师才是“双师型”教师，那么在培养“双师型”教师方面就只能各行其是了，这是不利于高职教育发展的。
总之，“双师型”教师标准的确立是一个不断发展、永无止境的动态过程。在此过程中，将高职院校人才培养目标要求，社会和时展需求以及人才培养质量规格与“双师型”教师标准的界定联系起来，能有效克服在界定“双师型”教师标准时仅仅拘泥于对“双师型”教师特征的表层描述而忽视其目标、质量和效果的做法，有利于以更加宽广的眼界，更加长远的视角，更加符合实际的标准造就“双师型”教师，从而大力提高高职教育教学质量以及人才培养水平。
On Standard of "Double-Competency Teachers" from View of Ability and Quality
JIANG Lan-fen1，XIA Yong-zi2
（1.Human Resources Dept.， Hubei Communications Technical College;
试论述素质教育的内涵篇（4）
浙江省诸暨市滨江中学教师王少敏，在多年的教学实践中着眼学生的学习成长和现实情况，深入探索素质教育内涵与有效途径，以睿智的理论观点和切实的调研成果，为素质教育的“实至名归”发挥了积极的推动作用。他强调，只有理解了“素质”的内涵，才能把握“素质教育”的实质；只有把握了“素质教育”的实质，才能用这样的教育理论来指导教育实践。
他在《从过程到素质》一文中，从人与社会的发展的角度探讨了素质的内涵。素质是发展的原因，同时又是发展的结果；发展出自素质，又回到素质。素质是人的可持续发展潜力的特征，素质和发展具有自一致性。社会要科学发展，要和谐发展，这就决定了素质是多重性的统一，而过程具有使世界的多重性得到统一的功能，因此素质教育应该与过程有关。然后分析了过程的固有矛盾：在过程中存在着时间与绩效的矛盾的集中爆发，最后提出了解决这一过程难题的办法，认为建立教师――学生知识建构系统，建设有机的课堂，提出素质教育者的成绩观是破解素质教育困局的可能的致思方向。
在《素质教育的人本主义特征》文章中，他缜密地论述了素质教育与人本主义教育这两种不同教育理论的背景、相互的关系，指出：社会已经产生了变革教育的需要，但在提倡素质教育的大背景下，为什么还会出现“轰轰烈烈谈素质教育，扎扎实实搞应试教育”的现象呢？在“跳出教育，看教育”之后，看来我们还需要深入到教育内部再来看教育，在教育内部残存着发展素质教育的阻力，在很大程度上滞后了的教育评价严重地阻碍了素质教育的健康发展。新课程实施的必要条件之一，那就是建立与之相适应的评价体系和评价模式，也就是说，需要我们提供一种新的理论框架把素质教育理论与评价实践连接起来。评价是一根有力的杠杆，教育改革需要这根杠杆去撬动。
试论述素质教育的内涵篇（5）
2 蕴涵性。又可以说是暗示性。历史学科的育人功能是蕴涵在对历史的评述之中的。不可否认，它也可像政治学科那样公开地宣传灌输教育，但是，这毕竟不是主要形式。它应该在完成明确的教育任务的同时，有意识地但又不露痕迹地给学生以心理和行为的影响。“随风潜入夜，润物细无声”是最好的境界。那种“同学们要这样”、“同学们要那样”硬贴“标签”和口号式的教育或许气势磅礴，但绝不是我们所说的“渗透”，也难收到渗透德育的功效。
3 渐进性。历史教育渗透德育，这不是一朝一夕的事。应该说，任何时候、任何内容的历史教学都蕴涵相应的思想道德感化功能。这种点点滴滴不间断的积累过程，就构成德育渗透的渐进性。纯粹讲述历史，就事论事，不承认或不屑于德育渗透是不行的；但是，借题发挥、喧宾夺主乃至空洞的说教也是不可取的。渐进性的特点决定中学历史教学渗透德育，需要的是持久的耐性和韧性。
4 多样性。由于家庭背景、知识水平、心理特征的差异，在蕴涵性、渐进性的教育过程中，使得即使是同一历史内容的叙述和评价在不同学生的心里也会产生不完全相同的影响，包括感知、想象、情感、意志等，这是很正常的现象，用不着大惊小怪。正因为这样，我们不能认为某一历史内容的教学在渗透德育问题上只会有一个集中的、唯一的目标效果。很多历史教学参考书，在规范教学目的上往往定位于某一点的教育，这从编写角度看，是可以理解的，也是可以允许的，但是以为就只有此教育而无他教育，这无疑是一种天真的主观想象。从理论上说，不够科学、不够全面；从教育实践上看，很多时候也难自圆其说。
试论述素质教育的内涵篇（6）
前言：随着国内教改的深入，更新教学理念、创新教学模式等一系列教学改革任务不断落实，其核心目标是为了在提升课堂教学质量与效率的同时，培养人才的综合素质能力，以满足当前社会对人才的实际需求。高校作为培养人才的摇篮，要想从根本上确保高效培养的人才能够适合社会发展所需，就需要实现对学生职业综合素养的培养，而要想落实这一教育目标，就需要实现对“职业能力”的全方位了解。当前，关于职业能力方面的研究文献较多，通过对相关文献资料的整理与分析，能够为相关领域的理论研究与实践的落实提供科学的依据。
一、职业能力相关研究成果综述
当前，随着职业能力重要性的呈现促使相关领域研究成果颇丰，本文基于知网期刊论文数据库对相关研究文献进行了检索，共获得了近3500篇资料，包括博硕士论文以及学术期刊。从相关资料的年份上看，近年来，相关领研究内容不断得到丰富，且研究数量也不断上升，这就为本文相关文献的总结与分析奠定了基础。与此同时，此领域的研究主要集中在职业教育、高等教育以及中外语言文字，但是成果性的研究理论较少，这就说明关于职业能力研究上需要得到其他领域的重视，并要在理论上实现进一步深入研究。
二、职业能力的概念与内涵简述
（一）职业能力概念简述
当前，国内外对于职业能力的重要性都达成了一致的认识，但是，在职业能力的概念上至今尚未形成统一共识，进而也使得职业能力的内涵存在着多种释义。依照当前国外现有相关文献，国际上给出的定义为：职业能力是个人获得和保持工作的一种能力，并在工作中不断提升自我，能够具备应对生活以及工作变化的能力。德国研究领域给出的定义为：职业能力指的是从事社会职业时所具备的相应本领，具体包括了工作能力、思维能力以及个人的责任感以及对工作的热情度。美国给出的定义为：职业能力指的是获得工作并保持工作的一种能力，也就是能够通过劳动市场获得就业机会，并通过这一就业机会实现自我的社会价值以及个人的奋斗目标。中国研究领域当前比较有代表性的定义结论为：曹书亮（2012）将职业能力定义为多种能力的综合，是个体从事社会职业的必备条件，同时也是实现自身职业目标的基础，包括了知识与技能，以及相关的综合素质能力；甘应（2013）将职业能力定义为：人在求职中所应必备的能力，包括了交流能力以及技术能力等。
（二）职业能力内涵简述
基于当前研究资料所分布领域的不同，对于职业能力内涵的理解也就存在着差异性，大体上可以将职业能力的内涵阐述为如下内容：集合了知识、方法以及技能为一体的能力，同时也包括了社会适应能力、情感能力、职业态度等。
三、职业能力分类界定研究
关于职业能力分类界定上，当前的研究领域上存在着三种不同的观点：第一，任务职业能力主要由两种能力构成，即基本职业能力与综合职业能力。比较有代表性的文献为：蒋乃平（2011）认为职业能力主要由职业素质与综合职业能力构成，其中的综合职业能力又包括了专业能力、社会实践能力等。第二，将职业能力划分为专业能力、方法能力以及社会能力三大块，代表的文献为徐友华（2009），基于高职院校教师技能对职业能力进行了划分，包括职业基本素质、核心能力以及拓展能力。第三，任务职业能力包括了如下四项能力：专业能力、方法能力、个性能力以及社会能力。
四、职业能力形成、培养模式以及评价研究
（一）职业能力形成与培养模式研究
职业能力的形成与培养所涉及的面比较广，当前，关于这一能力的形成在相关研究领域初步达成了一致的认同：从心理学以及教育学的出发，能力的形成是知识、技能等综合能力素质迁移与整合的结果。关于职业能力培养模式方面的研究与实践都集中在高职等职业类学校上，这些院校结合专业的特点，对职业能力培养的目标、策略等进行实践，进而根据不同社会行业对于职业能力的需求与要求对职业能力的结构进行了划分。此外，相关研究领域的学者借鉴了国外的理论与实践经验，并结合了国内的实际对职业能力的具体实践进行了构建。
（二）职业能力评价方式研究
当前国内在职业能力评价上主要采用如下两种方式：测试以及职业资格认证制度体系。而在测试上，我国一般都是由高校负责，通过对教学质量的监控来实现对学生职业能力的评估。
五、结语
综上所述，当前关于职业能力研究方面的研究成果颇丰，但是能够真正作用于实践的理论性内容还有待进一步的完善，这样才能在拓展职业能力研究深度与广度的同时，为培养模式的构建以及评价方式的进一步完善奠定基础。因此，这就要求当前相关领域的研究要将职业能力这一研究延伸到社会的各行业中，以从根本上实现对人才职业能力的培养与提升，进而为社会主义建设事业的发展奠定人才基础。
【参考文献】
试论述素质教育的内涵篇（7）
中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1002－0845(2012)06－0026－04
笔者以为，所谓教学效益，是指教育教学的效果与收益。其主要内涵是包括教学质量在内的实际教育教学效率、教学效果和教与学等各相关因素的收获与得益；其时间单位包括一堂课或学期、学年以及不同的教育阶段，本文主要研究的是前者，即课堂教学效益。因教学质量是个具有时间范畴的概念，对其定义本身就是个世界难题，目前仍呈百家争鸣的态势，又因为，在应试背景下的教学质量的内涵往往指向可量化的考试成绩，进一步指向“毕业率”、“升学率”等，这必然导致教学质量定义的庸俗化。所以，用教学效益取代教学质量，不仅可以规避重蹈应试覆辙，而且可以为课堂教学提供认识论与方法论的服务，进而对教育教学理论与思想的发展产生积极意义。
一、对课堂要素再认知
当前学界对课堂教学要素的界定还没有形成一个统一的被广泛接受的观点，大体罗列起来主要包括以下几种说法：一是“三要素”说，即“教师、学生、教材”。二是“四要素”说，即“教师、学生、教材、环境”。三是“五要素”说，即“教师、学生、教材、工具、方法”。四是“六要素”说，即“教师、学生、教材、工具、时间、空间”。五是“七要素”说，即“教师、学生、教材、工具、时间、空间、环境”。
但笔者认为，如果按照在现代化教学设备条件下举办的公开课、示范课、观摩课、探究课、汇报课、展示课等类型的课堂教学需要，再考虑增加“助教”和“导教”及经济与情感投入等因素，课堂教学的要素学说就会增加到“八要素”说、“九要素”说、“十要素”说，等等。
总之，目前学界对课堂要素内涵的界定呈不断扩容的态势，但是，“教师、学生、教材(教学内容)是大家都认可的教学基本要素”［1］。
显而易见，“三要素”说的主要依据是将课堂教学的其它条件，包括“环境”、“时间”、“空间”、“工具”等“教学条件”，视为“理所当然”或“约定俗成”或“不言自明”的。“孔子杏坛施教”成为“三要素”论者说服他人的典型案例。但是，笔者认为，“孔子杏坛施教”的活动至少涵盖以下五个要素：教师、学生、教材、环境和时间。即便将时间因素归纳为“约定俗成”的看不见摸不着的“暗条件”，看得见摸得着的“明条件”也有四个：教师、学生、教材、环境。即便课堂要素是个与时俱进的概念，上述四要素依然具有决定意义。
但是，当我们用教学效益的理念来审视“四要素”时就会发现，其课堂教育教学的效率、效果与收益等变量只有增加“时间”因素，课堂教学效率和效果才有具体可量化和可体验的实际意义。换言之，“教师、学生、教材、环境、时间”是课堂教学的五个基本要素。
二、教学效益域限下，课堂要素的内涵与意义
上述基于“教学条件”的课堂教学五要素观，虽然考虑了教学效益的因素，但没有涉及“教学效益最大化”的本质问题。所以，要追求教学效益最大化，就必须研究“教师、学生、教材、时间、环境”这五个课堂要素，以及它们之间的相互关系，并对其赋予新的内涵与意义。
1.时间
从严格意义上说，教学效益是指教师在单位时间内教育教学的效率、效果和收益。在产生教学效益的教学投入的各个相关因子中，最直接、最明显、最容易量化、最值得关注的指标就是课堂教学时间。追求课堂教学效益最大化，就必须有课堂授课时间这个约定俗成的前提条件。课堂时间是现实的。在这个规定的时间内，教师对各个教学环节所需时间的分配是个动态的概念，对一个称职的教师而言，一般都能合理安排这些时间，以从事程序化的教学活动。在这一过程中，要追求教学效益最大化，教师就要在“学生的最佳注意时间”这个问题上提高学生的学习效率与效果，这是我们研究课堂时间的目标与价值所在。
研究表明，根据目前学制规定，从小学直至大学毕业，学生累计有16年的在校教育时间，学生在课堂上的最佳注意时间为：11分钟与学生所处的年级数之和。即从l年级的l2分钟最佳平均注意时间算起，每升高一个年级，其平均最佳注意时间就提高1分钟，每低一年级就减少1分钟［2］。这一规律同样适用于学前教育。
需要说明的是，按照Coyner和Wilson的说法，“学习过程的90%是无意识的”［3］。因此，教师讲课时将知识物化，学生学习时将认知游戏化，教师对学生认知过程的纠错与再纠错、巩固与再巩固，是儿童教育甚至是少年教育的主要特征。
对高年级学生而言，要避免发生这种“教师总感觉到有许多东西要讲，学生总感觉到有许多东西不需要听”的尴尬，教师就要关注并遵循上述“学生最佳注意时间”的规律。一方面，要在这一最佳时间内达到最佳教学效果，使学生完成认知目标；另一方面，要提高授课艺术，使课堂变得轻松起来，创设出一个或多个最佳注意情境，使课堂高潮迭起，以达到师生“共同忘记时间”的境界与效果，使课堂教学效益最大化。
2.教材
试论述素质教育的内涵篇（8）
教育目的的问题是教育的根本问题。它是教育工作的出发点和归宿，指导和制约着教育的全部工作，贯穿于教育各个问题、各个环节之中。一旦教育目标定位错误或在实施过程中发生偏离，对整个教育事业都会造成不可估量的损失。笔者认为：我国素质教育的目标在实践过程中，在教育者层面上发生了某种程度的偏离。本文试论述素质教育目标的现实偏离、偏离的原因及回归的对策。
一、 素质教育的应然目标
正确理解素质教育、把握素质教育的内涵是定位素质教育目标的前提和基础。而是否正确理解素质的概念、人的素质结构的内容是实施素质教育目的的核心和关键。那么，在对素质教育目标定位之前，我们有必要明确一下什么是素质？人的素质结构由哪几部分组成？
素质，从教育学角度来看，是指人在先天生理基础之上，受后天环境和教育影响，通过个体自身认识和社会实践养成的比较稳定的身心发展的基本品质，是体质、性格、气质、能力、知识等要素的综合。它是决定主体活动的功能、状况及其质量的内在因素，是保持人同一性的基本原因 [1]。人的素质结构是由3G（三个球形结构）组成，即知识结构、能力结构和非认知因素构成。其中知识结构：由信息知识、思想方法性知识、经验和技能四部分组成，知识性知识在问题的解决过程中起到“工具”的作用。能力结构：由二维因素组成，一是内容维度，包括空间、语言、数字和行为四个方面；二是操作维度，包括感知、记忆、分析、综合、评价五个方面。它在问题解决过程中，对个体知识具有运作和操作的功能。非认知因素：由动机、兴趣、情感、意志和性格五大方面。非认知因素在在问题解决过程中起“指挥、调控”作用[2]。
根据素质的内涵、人的素质结构的组成我们可以这样来定位素质教育的目标：面向全体学生，促进受教育者身心发展，使他们在知识素质、能力素质、非认识因素等方面得到全面、和谐发展与提高。
二、 素质教育目标的实然状态
素质教育目标的实然状态指的是素质教育目标在实践中的实际存在状况，是素质教育目标在不同的主体身上的表现。素质教育实然目标在现实中主要有以下几种：
素质教育的实然目标之一：基础知识+基本技能（以下简称双基）；
素质教育的实然目标之二：双基+特长；
素质教育的实然目标之三：双基+特长+个性发展；
素质教育的实然目标之四：双基+特长+个性发展+能力培养；
素质教育实然目标之五：双基+智力+个性；
素质教育实然目标六：双基+特长+非认知因素。
三、从素质教育发展历程看素质教育实然目标与应然目标的距离
素质教育是一个综合的、整体的、不断发展的概念，它是社会发展对人才培养规格、质量要求在教育领域的反映，是对人的素质的一个全面认识的过程。素质教育目标要素随着社会的发展、人们对素质结构认识而不断演进。素质教育在中国经历了四个时期，四次进化：第一个阶段偏重知识结构，表现为重视基础知识、基本技能的教学。第二个阶段：人们意识到光强调双基教育不重视学生能力、智力是不够的，容易把受教育者培养成为“高分低能”“书呆子”，因此，培养能力、发展智力纳入教育目的的范畴。第三阶段：人们在重视学生智力、能力发展的过程中，又发现学生的一些非认知因素在人的发展过程中，在社会进步过程中起着非常重要的作用。于是目标又变成“加强双基，发展智力，培养能力，开发非智力因素”。第四个阶段：人们意识到创新精神与实践能力在人的素质结构中的重要作用，于是提出了要以创新精神与实践能力为重点。这四个阶段展现的是人们对素质教育认识不断深入的过程，是素质教育不断发展的过程，也是素质教育的目标不断完善、不断提升的过程。但从素质教育目标的实然状态来看，人们似乎还没做到与时俱进，没跟上素质教育目标的步伐。很多人实践素质教育目标还停留在第一阶段，即大部分人认为素质教育目标就是全面提高受教育者基础知识与基本能力。甚至有一部分教育工作者、大部分家长、一部分孩子他们的目标还没达到第一阶段水平，他们的目标还是瞄准考试，认为考试考什么，教师就教什么，学生就学什么，教与学的目标就是考试拿高分。有另外一部分人，他们的素质教育目标就是：具有一定的基础知识，掌握一定的基本技能，能在某一方面学有所长，还有一部分人认为：教育要促进人的个性的发展，所以加上个性发展。当然，不可否认，他们这种“组合式”“合金式”的素质教育具有一定的合理性，但都不能摆脱“片面素质”教育的事实，都与应然的素质教育目标存在着一定的偏差。
四、素质教育目标偏离的原因
通过对素质教育的目标应然与实然的比较分析我们发现：人们在践行教育目标的过程中，素质教育目标与国家层面制定的素质教育“理想目标”存在一定的偏差。也就是说，素质教育的实然目标偏离应然目标。为什么素质教育在实践过程中会偏离目标？什么原因导致素质教育目标偏离？笔者认为存在以下几个方面原因：
1．人们对素质教育、素质结构认识模糊，导致在教育实践过程中目标迷失
对素质、素质教育定义认识模糊甚至错误是导致素质教育目标迷失的根本原因。对于素质教育是什么，教育界存在以下看法。①素质教育就是“跑、唱、跳、琴、棋、书、画”的教育。②素质教育就是德、智、体、美全面发展的教育。③“素质教育是以促进学生身心发展为目的，以提高国民的思想道德、科学文化、劳动技术、身体心理素质为宗旨的基础教育[3]” 。 ④“素质教育是为实现教育方针规定的目标，着眼于受教育者群体和社会长远发展的要求，以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本目的，以注重开发教育者的潜能、促进受教育者德智体美诸方面生动活泼地发展为基本特征的教育[4]。”当然，素质教育的定义远远不止这四种。对什么是素质教育的回答，有人曾作过一个简单的统计，1996年上半年，素质教育已有9类15个定义，两年之后，定义不下30种。如果现在有谁愿意再作统计，可以肯定地说，一定超过了30种。这种众说纷纭、莫衷一是的“素质教育”定义大丰收，使“素质教育”走入了一条死胡同。理论层面未曾达成共识，基层领导和广大教师对这一概念或主张更难明确认识和领悟，因而导致了素质教育目标的迷失。造成了人人都认为自己搞的是素质教育，而结果人人搞的都不是素质教育的局面发生。
对人的素质是由哪几部分构成的教育理论者也没有一个准确的回答：有人认为：人的素质结构是由思想品德素质、文化素质、身体素质、心理素质四部分构成。有人认为：素质教育是由身体素质、心理素质、政治素质、思想素质、道德素质、业务素质组成。还有人认为素质结构就是包含德、智、体、美四个方面的内容。由于人们对于素质结构的组成不明确，导致对素质教育要培养学生哪几方面的素质的判断失误。结果导致了片面的素质教育观的践行。
2．应试教育观与素质教育观的完全对立，导致素质教育主途径偏离
由于人们总是用对立的观点来看待应试教育与素质教育的关系，认为搞素质教育就要完全摆脱应试教育模式。而应试教育总是与传统的课堂教学相联系，与知识讲授方式相统一。人们理所当然地认为搞素质教育应该抛弃课堂教学的形式，改变传统的知识传授的方式。“素质教育的主渠道在课堂教学”这一命题存在前后是否匹配的问题[5]。传统的课堂无法培养学生认知以外的素质。全面的素质教育离不开扩展和丰富的课堂教学。必须打破时空界限，将课堂延伸到教室之外，扩展到学校、社会之中，将课外活动、社区服务、社会实践活动以及人际交往活动都纳入其范围。这种丰富和发展了的课堂观，其实就是人生处处皆课堂、处处可以进行素质教育的观念的反应。号召人们把素质教育的重任从学校、课堂之上移到社会、课堂之外。转贴于
3．素质教育与考试对立观，导致素质教育目标在教师、家长、学生层面出现某种程度让位
考试是我国现行的主要的人才选拔与评价制度。受其自身的局限，考试一般采取闭卷、笔试的方式进行。考试的内容也往往侧重于文化知识层面。对于任何一种优质资源，社会都会制定一整套分配方针，以便排除多数人的资格，在少数人中进行分配。而考试就是教育资源的一种主要的分配方式。学生是否享有接受教育的机会以及享有接受哪一类型的教育机会都取决于考试分数的高低。由于受分数在学生升学过程中起着决定性作用及“以分数论英雄”“分数面前人人平等”的观念的影响，对高分的追逐成为家长、学生甚至教师的目标。一切以考试为中心，考试考什么学生学什么，教师教什么。由于人的素质结构中的能力素质、非认知因素等无法通过书面考试的形式进行检测与评价，而相对被人们所忽视。
此外，由于一部分人认为素质教育重视学生各方面素质的全面发展，而相对放松了对学生基本知识、基本技能的培养，放松了对学生应试能力的训练，会影响学生考试成绩。另一部分人则认为搞素质教育，教师、学生把大部分精力与时间都放到了素质教育课上、放到兴趣小组上、放到课外活动上，用来学习书本知识的时间少了，也会影响学生考试成绩。在以分数论英雄的时代，素质教育似乎与考试完全对立。而人们对分数的执着追逐，以及对素质教育的排弃，最终导致素质教育在实施的过程中，在教师、家长、学生层面上出现某种程度让位。
4．技术操作失误，导致目标实际偏离
素质教育是一种全新的教育理念，采取全新的教育方式，没有一定的规律可依也没有一定的方式、方法、模式可以循。一线工作者在实践素质教育的过程， 只能摸着石头过河，边走边看。谁也不清楚究竟怎么搞才能实现素质教育。由于每个践行者实施素质教育的方式、方法都具有一定的开创性、模索性，因此，难免会有实然目标偏离应然目标的现象发生。
五、 素质教育目标的回归
1．规范素质教育的概念，明确素质的组成要素，正确定位素质教育的目标
素质教育是针对应试教育存在的弊端提出来的，目的是彻底抨弃违背人的身心发展规律，造成人的片面、畸形发展的应试教育教育模式，建立有助于全体学生素质全面发展的新的教育模式。这一看法或意见，已有学者表达过了，只是未被当一回事，以至于大家都专注于对一个含义宽泛、歧义丛生的素质概念，作形而上或形而下的种种探讨，却一直争论不休，没有明确的界定，而如何针对应试教育弊病作出改革本身及其探讨，却不经意地被疏忽了。其结果是第一线教育工作者对素质教育的认识没有因此增进，反而越来越糊涂，而对此进行改革的明确目标却被搞模糊了。概念、内涵对人们正确定位素质教育目标关系重大。笔者认为，具体对“什么是素质”和“什么是素质教育”“素质结构由哪几部分组成”这几个关键性的概念国家层面要有一个具体、明确的界定。
2．目标表述具体明确，避免对教育目标的理解错误
我们国家教育目标的表述过于抽象、概括。虽然表述比较简单比较容易记，但却难以理解，更难以进入实践操作。如：培养学生德、智、体、美、劳全面发展，对德的构成、智的成分、体的方面、美的部分都缺乏详细、具体解说。以至于广大一线教师、一部分理论工作者对素质教育的目标认识模糊，不知道要究竟要培养学生哪方面的素质。因此，教育目标的制定要做到具体、明确便于操作。
3．正确处理考试与教育的关系，实现教育目的考试化向考试目的教育化转变
素质教育的目的是为了促进全体学生素质全面发展。素质发展是一个综合的、整体的概念。它指的是个体的知识能力、涵养等各方面的综合提高，个体认识世界、改造世界、追求自我、战胜自我的意识与能力整体增强，是对正确的人生观、世界观、价值观的认识与抉择，是知、能、情、意的全面发展。素质教育的目的不是单纯地为了应乎考试，考取高分。考试只不过是教育的一种检测、评价手段。要充分利用考试的功能，改革考试内容、考试方式、考试评价。建立一个有利于素质教育顺利进行的考试机制。
4．加强纠偏力度，保证素质教育目标实现途径的正确
素质教育的实施途径有多种，课外活动、兴趣小组、社区服务、社交活动等都可以在某种程度上提高受教育者某一方面的素质，但这些都只是实现素质教育目标的辅助方式而不是主要途径。青少年大部分时间是在学校度过的。学校是学生接受教育的主要阵地，也是学生素质、习惯养成的主要场所。又因为学生在校的时间80%是在课堂中度过的，学生的信息知识、经验和技能知识、思想方法性知识大多数都是以课程为载体、以书本为媒介、通过课堂进行传播的。学生的感知、记忆、分析、综合、评价能力以及学生的语言表达能力、空间想象能力都是通过教育教学活动加以形成、发展、提高的。学生的动机、兴趣、情感、意志、性格也可以在课堂教学中，在教师的引导下得以健康发展。由于学校教育、课堂教学本身的优势，能面向全体学生，能全面提高学生的素质能力，因此，素质教育的主渠道应该从在社会之中，在课堂之外转移到学校之中，在课堂之内。当然，必须改革传统的课堂教学体系，目标、内容、方法、评价等都必须根据素质教育的要求加以改革。
5．加强对教师素质培训，提高教育践行素质教育目标的能力
任何一种教育理念、目标必须借助于教师才能付诸于实践。教师是教育目标的直接践行者。教师对素质教育目标的领悟能力、实践能力是素质教育成败的关键。素质教育难以落到实处的一个重要原因在于一线教师素质难以跟上素质教育的步伐。一方面，教师教育理念陈旧、落后，另一方面，教师驾驭新课程的能力欠缺，又缺乏反思教学、研究教学的能力，素质教育无法落到实处，难以走进课堂。加强教师培训，是素质教育顺利进行的核心和关键。
参考文献
[1] 陈佑清.教育活动论[M].南京:江苏教育出版社，2000.会文集[C].北京：北京师范大学出版社，1997.
[2] 佟庆伟.秋实.个体素质结构论[M].北京：中国科学技术出版社，2001.74.
试论述素质教育的内涵篇（9）
在复杂、多变的竞争中，起决定性意义的是人的素质竞争。而人的素质既为遗传的、先天的自然因素所 决定，也为非自然的即社会环境所决定，而后者对人的影响则取决于素质教育。
一、素质及素质教育
素质教育是件重大的事情，它关系到我国现代化建设的成败，关系到中国21世纪的未来，这一问题， 已逐渐引起教育界、理论界以及有关方面人士的高度重视和认真思考。同时也要求我们在素质教育的一系列 问题上充分发挥主观能动性和创造性，抓紧时间、提高效率，尽快达到统一的认识，否则，就会给教育事业 以及国家和社会的发展带来不良影响。
那么，对素质教育认识的难度在哪里呢？关键在于怎样理解和把握“素质”一词 。把“素质”一词搞清 楚了，素质教育涵义便迎刃而解。就目前的理论界来看，对素质涵义界定阐述不下十几种，可谓仁者见仁， 智者见智，如果从“素质”一词的本意出发，它是指事物原来或原有的本质的意思。从这个角度看，素质就 是指人通过遗传得到的全部先天身体状况即人的一切自然条件或属性，以此来谈素质教育，素质教育就成了 对人的身体自然状况的培养和教育。这样的结论显然不甚适宜。
一切事物都是变化的，概念的内涵也不可能是永恒不变的。随着社会的发展、实践的深入，许多概念的 内涵都在不断地被修正和充实，素质概念也应如此。
人的属性除了自然属性外，还有社会属性，而且社会属性又是人的本质属性。因此，研究考察素质及素 质教育问题必须要从人的本质属性入手。人的本质属性是由人与自然的关系和人与人的关系两方面表现出来 的，也就是说，人一方面能正确认识和改造自然；另一方面还能够正确认识和处理好个人与他人、个人与社 会的利益关系即形成一种平等或平衡的关系状态。因此，素质的内涵就应有人在认识和处理这两种关系过程 中表现出的才智、能力和水平之义。如果一个人的知识、能力、觉悟等方面的状态好、水平高，就意味着他 的素质高，因而就能促进表现人的本质的两种关系的完善和发展，否则，就会破坏这两种关系或使其停滞、 僵化。那么，人的知识、能力、觉悟从何而来呢，只有通过社会尤其是各级各类学校对人的培养和教育。所 以，素质教育从目标和模式上讲就是使人的本质属性更加完善、更加全面、更加高尚的教育。
研究“素质”及教育问题除了要从人的本质属性这个角度考察外，很重要的一点还要从社会实践的角度 进行分析。前面所谈素质教育里的素质，言其内涵在不断变化，其主要原因是社会实践要求的结果。我们知 道，素质教育是针对“应试教育”提出来的。由于社会的发展和实践的要求，社会主义所需要的人才已不再 是只知道A、B、C、D的片面型人才，它所要求的应是贤才、通才和全才。这样的人才在应试教育下很难产生 。因此，迫切要求我们树立新的教育思想，采用新的教育模式，满足社会对各类新型人才的需求。
综上所述，我们认为素质的涵义应是：我国社会主义现代化建设所需劳动者必备要素的质量。而素质教 育就对劳动者必备要素质量提高的教育。
除了对素质及素质教育的涵义要准确界定外，还要从质和量两个方面对其进行认识。素质教育质的规定 性应是我国社会主义现代化建设中所所需劳动者必备的各方面的要素都是什么的问题。从一般情况看，这些 要素应包括：政治方面、思想方面、体质方面、道德方面、科学知识方面、心理方面和文化艺术方面。当然 这里也应包括专业技术素质。素质教育量的规定性主要是以下两方面：一方面必备要素应全面完备、没有缺 陷。素质就一定会受到影响，即综合素质就会降低，这样的素质若在实践中发挥就会受限。另一方面就是在 各要素齐全或相等的情况下水平、程度方面的问题。因为在同质的前提下量的差别不但存在而且有时差别很 大。在各必备要素相同的前提下，谁的水平程度高，谁的素质就好，谁就更能适应社会的需要，谁就能在社 会实践中如鱼得水、大显身手，为社会做出较大贡献。
二、素质教育与应试教育的关系
我们现在提出并欲以实行的素质教育，尽管是针对应试教育提出来的，但这并不意味着二者是完全对立 和水火不相容的。素质教育并不是完全否定应试教育，而是对应试教育的“扬弃”，即辩证的否定。我们知 道，应试教育是在一定的特殊历史阶段的教育模式，是为满足当时社会对教育快出人才、多出人才的需要多 方位、多层次选拔人才的一种方式。这种选拔人才的方式在当时条件下是必要的、“合理”的，随着历史的 发展，实践的深入，越来越需要的是各方面基础都较为雄厚，各方面素质特别是综合素质较高的复合型人才 。是一专多能的人才，而在应试教育下很难大量培养出这样的人才。
应试教育最大的弊端就是一切工作围绕考试来进行。这样的教育严重背离了社会主义教育目的。具体表 现为初中教学围绕着中考的指挥棒转，高中教学围绕着高考的指挥棒转。即便是小学无论家长、教师还是学 生，也都围绕考分转。都在为将来能升入好初中、好高中，最终能升入大学作准备。在这种教育模式下，考 试成绩成为衡量学生好坏的唯一标准。考分上去了，一切都算赢，否则，全都被否定。用这种方式培养出的 人才，必然是重考试成绩，轻广泛的实际能力；重条条框框、循规蹈距；轻大胆改革、开拓创新。如此等等 ，最终培养出的劳动者显然不能适应当今世界激烈竞争的需要，也担负不了开创中国21世纪宏伟大业的重 任。
我们历数“应试教育”的弊端，决不是对以前教育成果的一概否定。用素质教育取代应试教育并不是对 以前教育的所有方面全部抛开从而在一片空地上建立起—种全新的教育体系和模式。这样作不但违背规律而 且也是不可能的。任何新事物的产生都是在它之前的那个事物基础上发展起来的。素质教育亦应如此，它必 然是在它将要“否定”的应试教育的基础上产生并发展起来，它必将在其产生、成长过程中广泛吸收应试教 育中的一切有益因素。
试论述素质教育的内涵篇（10）
中国分类号：H319
一、"语文素养"概念的出现
2000年《九年义务教育全日制小学语文教学大纲（试用修订版）》提出："语文教学要注意知识、能力、情感之间的联系，注意听说读写之间的联系，加强综合，突出重点，注重语言的感悟、积累和运用，注重基本技能的训练，从整体上提高学生的语文素养。"
2000年《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用修订版）》提出："语文教学中，要加强综合，简化头绪，突出重点，注重知识之间、能力之间以及知识、能力、情意之间的联系，重视积累、感悟、熏陶和培养语感，致力于语文素养的整体提高。"
2000年《全日制普通高级中学语文教学大纲（试验修订版）》提出："要致力于学生语文素养的整体提高，重视积累、感悟和熏陶，重视语文运用能力和语感的培养。"
2001年《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》指出，"九年义务教育阶段的语文课程，必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养。语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展。"
2003年《普通高中语文课程标准（实验）》则表述为："高中语文课程应进一步提高学生的语文素养，使学生具有较强的语文应用能力和一定的审美能力、探究能力，形成良好的思想道德素质和科学文化素质，为终身学习打下基础。"
2011年《义务教育语文课程标准》在2001年实验稿的基础上变为"初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯......正确运用祖国语言文字。语文课程还应通过优秀文化的熏陶感染，促进学生和谐发展，使他们提高思想道德修养和审美情趣，逐步形成良好的个性和健全的人格。"
可以看出，在2001年之前的教学大纲中，"语文素养"表述简单，内涵较为集中，指学生在语文方面所应具备的基本水准，具体指语言文字的运用能力、文学作品的了解与欣赏能力、语文知识和学习方法等。而之后的内涵相对宽泛，包括字词句篇的积累，语感，思维品质，语文学习方法和习惯，识字和写字，阅读，写作和口语交际的能力，文化品位，审美情趣，知识视野，情感态度，思想观念等内容，几乎涉及一个人文化素养的方方面面。
二、关于"语文素养"的争议
自"语文素养"一跃而为课程目标的核心理念之后，语文教育界对它内涵的探讨可谓如火如荼，方兴未艾。但从总体上看，争议的焦点在于'语文素养'的内涵及其作为一个新概念出现的价值" 。
有人在分析蔡元培的"语文素养"观时认为"语文素养"="文化素养"。
"蔡元培的'五育并举'中的语文素养，主要指的是语文的素质和修养，包含人文素养和科学素养，人文素养又包括语言素养、文学素养、文化素养、美育素养四个方面，其体则综合体现为一个人的语文知识和能力，语文学习的过程与方法，情感态度与价值观。一个人良好的语感和整体把握能力，学生的个性差异和不同的学习需求，好奇心、求知欲，学习的主动意识和进取精神，自主、合作、探究的学习方式等等，也都成为人文素养的重要组成部分。而语文素养中蕴含的科学素养，则主要指学生科学地理解语言的观念和知识，科学地把握语文活动的规律，具有理性的科学情感、科学思维能力，以及创新科学的潜能。"
三、"语文素养"概念辨析--与"语文能力""语文素质"对比
有些研究者提出可以用"语文能力"或"语文素质"取代"语文素养"。对这三个词语进行辨析，有利于更好地确定这一概念的合理性。这三个词语的不同主要体现在"能力""素质""素养"三个词对语文课程内涵的涵盖力上，我们有必要先对这三个核心词作一番考察。
"能力"，《汉语大词典》解释为"能胜任某项任务的条件，才能；力量"；《心理学大辞典》解释为"使人能成功地完成某种活动所需要的个性心理特征或人格特质。"可见，"能力"是能胜任某任务或活动的心理特征，带有较强的功用性。
"素质"，《汉语大词典》解释为"事物本来的性质"、"人的神经系统和感觉器官的先天特点。亦指素养"；《心理学大辞典》解释为"个体与生俱来的解剖生理特点"；《中国大百科全书》还指出：素质"是能力形成和发展的前提条件之一，其缺陷会造成能力发展的障碍"。可见，"素质"主要指先天的禀赋，是与生俱来的生理特点。
"素养"，《汉语大词典》解释为"修习涵养"。《现代汉语词典》解释为"平日的修养"，"修养"的义项有二："一是指理论、知识、艺术、思想等方面的一定水平。二是指养成的正确的待人处事的态度"。可见，"素养"就是通过平日的修习、教育、培养而成的在理论、知识、艺术、思想等方面的一定水准和正确的态度。
由此看来，上述3个词相互之间的差异还是较为明显的，"语文能力"带有较强的功用性，语文课程中的许多非功用性的内容无法进入它的视野，而"语文素养"则是一种综合应用水平，能够涵盖"语文能力"所无法承载的内容，它更加重视整体性。
四、"语文素养"内涵的界定
"语文素养"是指学生在"语文"方面所应具备的水准，必须能够体现"语文"的特性，必须由"语文"而"语文素养'，我们分析"语文素养"要先弄清楚什么是"语文"，然后以此来确定"语文素养"的内涵和外延。笔者认为"语文素养"指的是学生在语文方面所应达到或具备的一种水准，主要体现在学生正确理解和运用祖国语言文字的水平和能力上，包括语文知识、语文能力，还包含了语文情感、语文意志、语文兴趣、语文习惯等心理要素。
参考文献：
叶丽新.管窥语文能力培养意识的发展.中国教育学刊[J]. 2004（7）
