大学专业早期教育篇（1）

[1]中国关心下一代工作委员会儿童发展研究中心专家组.儿童早期教育专业教程（上、下）.北京：新星出版社，2011.

[2]爱德华兹.儿童的一百种语言.南京：南京师范大学出版社，2006.

[3]赫什.早期儿童课程.上海：华东师范大学出版社，2007.

大学专业早期教育篇（2）

一、台湾早期疗育的发展概况

1、早期疗育的概念界定

根据2004年公布的《儿童及少年福利法实施细则》指出早期疗育是指，“由社会福利、卫生、教育等专业人员，以团队合作的方式，依未满六岁的发展迟缓的儿童及家庭之个别需求，提供必要之教育、咨询、治疗、转介安置与其它服务与照顾”。早期疗育的目的和重要性，对特殊儿童而言，减少障碍程度，防止二次障碍发生；对家长而言，提高特殊儿童家长的疗育水平和能力，增进家庭功能；对社会而言，可以有效地减少教育投资和社会负担。

2、台湾早期疗育的发展

1991年台北政府委托心路文教基金会办理“心路儿童发展中心”，服务0-3岁的障碍儿童，台湾第一个早期疗育中心成立。1992年，中华民国智障者家长总会成立，积极倡导相关法律的修订，在一定程度上推动了台湾早期疗育事业的发展。1993年修正的《儿童福利法》用法律的形式规定要求建立早期疗育的通报系统，规定由社会、教育及医疗系统结合民间团体共同执行“发展迟缓儿童疗育转介中心实验计划”，成立鉴定中心以及早期疗育转介中心。1997年修订的《特殊教育法》提出要将学前特殊教育放到优先发展的位置的。同年，《身心障碍者保护法》，明确规定相关单位的分工、权利和职责。1999，台湾内政部儿童局成立，台湾早期疗育的工作开始朝向跨部门、多专业整合的服务模式。随后2003年颁布的《儿童及少年福利法》、2004年《儿童及少年福利法实施细则》等一系列法律法规保障和促进了台湾早期疗育的发展。

3、台湾早期疗育的服务流程

台湾早期疗育服务流程通常包括儿童发展筛检、发展迟缓的儿童通报与转介、评估与鉴定以及提供早期疗育等服务。

（1）发展筛检

儿童发展筛检是发展迟缓儿童进入早期疗育服务系统的起点，早期疗育的契机在于及早发现及早介入，因此及早发现是整个流程中极为重要的工作。对于不同发展阶段的儿童来说，采用不同的发展筛检策略。在婴幼儿时期儿童的发展筛检主要由保健单位执行。当儿童进入幼儿园以后，筛检工作就由幼儿园的保教员来执行，一般在新生入学时候定期进行筛检。

（2）通报转介

《儿童及少年福利法》第22条规定：“各类儿童及少年福利、教育及医疗机构，发现有疑似发展迟缓儿童或者身心障碍儿童及少年，应通报直辖市、县（市）主管机关。直辖市、县（市）主管机关应讲接收资料，建立档案管理，并视其需要提供、转介适当之服务”。通报转介中心在接受通报发展迟缓儿童以及疑似发展迟缓儿童的资料以后，社工人员首先建立个案资料库，其次，要与通报者确认家长是否同意通报，以及接受后续早期疗育服务的意愿，对于同意通报的个案主动走访其家庭，并开始个案服务，提供家长早期疗育的资料。对于不愿意通报的个案，提供通报者可行之策略与相关早期疗育讯息，让通报者在日常生活中，协助疑似发展迟缓儿童的家长了解早期疗育的服务和好处，进而提高早期疗育的意愿。

（3）评估鉴定

目前在台湾地区发展迟缓儿童的评估坚定工作，是由卫生署指定的“发展迟缓儿童联合评估中心”医院执行，参与联合评估的专业人员包括：小儿神经科医师、儿童心智科医师、儿童复健科医师、耳鼻喉科医师、眼科医师、临床心理师、物理治疗师、职能治疗师、语言治疗师、社会工作师和特教人员，各专业人员根据多专业评估模式和跨专业评估模式进行评估鉴定。

4、台湾早期疗育的专业团队

台湾的早期疗育专业团队成员包括医疗体系下的物理治疗师、职能治疗师、语言治疗师、听力治疗师、视力治疗师、临床心理师、护理师、专科医师，特殊教育体系的包括特殊教育师、普通教育师、特殊教育行政人员、特教巡回访视人员、教师助理等以及及社会福体系的社会工作人员、职业辅导人员以及家长。专业人员之间往往采用多专业团队模式、专业间团队模式、跨专业团队模式和合作式团队模式。多专业团队模式是由一般的医疗院所发展出来的一种平行服务模式，各个专业人员各司其职、独立作业，分别对服务对象提供诊断、评量、制定服务计划；专业间团队模式重视团队各个专业成员之间的互动和交流，在相互协商和商讨的基础上对服务对象拟定服务计划；跨专业团队模式是以机构和家庭为中心，突出家庭在整个团队中的重要性，团队成员中会指定一个人成为直接服务的提供者，与个案和家庭共同讨论，执行服务计划；而合作式团队模式是根据儿童和家庭所面临疗育问题和需求采取弹性模式，兼具多专业团队模式和跨专业团队模式的特性，满足儿童和家长的需求。

二、台湾早期疗育发展特点

1、健全的法律保障

受西方先进国家特殊教育立法的影响，台湾在1993年、1994年通过修订《儿童福利法》、《儿童福利法实施细则》，1997年通过《身心障碍者保护法》、修订《特殊教育法》，2003年通过《儿童及少年福利法》、以及2004年《儿童及少年福利法实施细则》，在这些法律中，不但明确规定对未满6岁的发展迟缓的儿童提供早期疗育的服务，并针对早期疗育的服务方式、原则、团队合作的形式、乃至发展迟缓儿童的定义均给出了清楚的规范，同时更进一步将特殊教育学生的入学年龄向下延伸至2岁。随着时代的发展，还根据时代要求就尊重差异性以及融合教育等方面，《特殊教育法》被不断完善和修订。

2、专业的疗育团队

台湾早期疗育的服务团队由来自医疗体系、特教体系和社会福利体系个成员组成，通过专业不同的团队模式，让每个成员发挥其专业领域的职能共同致力于发展迟缓儿童的诊断康复和治疗。例如物理治疗师主要负责对特殊幼儿的肢体动作发展、身体关节活动、神经肌肉和动作平衡等方面进行诊断和训练。职能治疗师主要对特殊幼儿进行日常生活、感官动作、手眼协调能力进行训练和调整。学前特殊教师是受过特殊教育专业训练的合格者，或是学前教育专业在校期间特殊教育修满一定学分的专业教师负责特殊儿童在幼稚园的教育活动。

3、规范的服务流程和多元的服务模式

台湾的早期疗育形成了比较规范化制度化的服务流程，从发现、筛检、通报、转介，到评估鉴定，

早期治疗等。通过制度的规范，台湾绝大部分特殊儿童在早期都可以及时被发现，做到早发现，早治疗。目前台湾早期疗育的服务模式大致分为时段、在宅服务、学前特教班、特教机构/早期疗育中心及融合式幼托机构服务。多元的服务模式可以让特殊儿童根据自己的不同水平和障碍程度选择适合的服务模式，以达到最好的疗育效果。

三、台湾早期疗育发展对大陆的启示

1、完善立法，增强法律的实用性和可操作性

早期疗育在大陆被称作“早期干预”，在相关法律条文中并未对此概念进行明确界定，其中与早期干预相关的法律条文例如《中华人民共和国残疾人保障法》以及《残疾人教育条例》这些法律条款主要是倡导性的、号召式的，其规定过于空泛、缺乏可操作性，不利于指导残疾人教育的具体实践。应当增加对于早期干预、早期干预对象等概念的界定，细化早期干预评估、鉴定等相关流程，明确政府、教育机构、医疗机构等部门的职责和具体程序。

2、加强早期疗育专业人员的培养和团队合作

大陆目前缺乏专业的早期疗育服务人员，尤其是缺乏大量的学前特殊教育教师。无论是幼儿园还是康复机构，从事学前特殊教育的老师主要来自师范院校，大多数缺乏特殊教育背景和实践，专业能力不足。大陆特殊儿童总数、特殊教育学校数量都远远多于台湾地区，但是所培养的教师数量却要低很多，所以大陆应当加大师资培养力度，改变传统的学前教育和特殊教育师资培养模式，建构学前特殊教育的支持体系，从质和量上提高学前特殊教育教师队伍。此外应当加强专业人员团队合作，针对大陆特殊儿童的家长缺乏社会和支持，幼儿园的很多教师缺乏专业医生的指导，应当结合起医疗卫生、学校、社会以及家庭的共同力量。

3、落实早期疗育服务流程，健全服务模式

大陆目前早期疗育缺乏规范的流程和体系，从特殊儿童的发现筛检到治疗，并未能引起家长和社会的重视和落实。例如很多发展迟缓的儿童由于在早期表现症状不是特别明显，在缺乏专业筛检工具和评量工具的条件下，又未能落实在医疗单位尤其是幼托机构的发现及筛检，很加之多家长和老师缺乏这方面的意识，因而造成很多特殊幼儿没能在早期得到发现和治疗，延误了疗育在最佳时期。此外，大陆应当借鉴台湾形成多元的早期疗育服务模式，政府应当进一步建设各类早期疗育机构、幼托机构，在幼儿园开设特教班，大力推进学前融合教育，幼儿园的硬件与软件建设满足特殊儿童的需求。

参考文献：

[1] 万育伟、庄凤如.从医疗与福利整合的角度探讨我国发展迟缓儿童之早期疗育制度之规划.社会发展季刊，72，48-61，1995

[2] 孙世恒.早期疗育发展迟缓儿童筛检模式之建立.中国医药大学研究计划报告，台北：中国医药大学

[3] 杨希洁.我国大陆特殊儿童早期干预研究综述.中国特殊教育，2003，（4）：63-68

[4] 传秀媚等着.早期疗育.台中市：华格那企业，2009.02

[5] 周文丽、邓丽珍、慧芳.台湾早期疗育的发展与未来展望.文教新潮，2000，（4）：7-12

大学专业早期教育篇（3）

中图分类号：G712　文献标识码：A　文章编号：1671-0568(2012)08-0015-03

随着社会的不断进步。人们对儿童早期教育重要性的认识不断提高。婴幼儿早期教育与服务的市场前景广阔。人才需求持续上升，但人才培养非常滞后。在高职院校开设婴幼儿早期教育与服务专业，不仅有助于满足社会对婴幼儿早教与服务需求，同时对于高职院校面向社会办学谋求更大发展提供了良好契机。

一、广阔的社会需求：高职院校开设婴幼儿早教与服务专业的市场依据

0～3岁婴幼儿早教与服务作为学前教育的组成部分，是对0～3岁婴幼儿进行以促进身心和谐发展为目的的教育和服务，是个体终身发展的奠基阶段。脑科学研究表明，0-3岁是大脑发育最快、可塑性最强的时期。“0～3岁婴幼儿期是人类个性心理发生的重要时期，早期教育对个体的发展至关重要，而且这种早期的经验对其儿童期、青少年期乃至一生的发展将产生重要的、长远的影响。”

由于我国独生子女政策的实施，绝大多数家庭仅有一个孩子。随着社会各种竞争加剧和就业压力的增大，不少家长为了让孩子赢在起跑线上，都希望孩子尽早接受0-3岁婴幼儿早期教育，而不仅仅是3~6岁阶段的幼儿园教育。因此；婴幼儿早教及相关服务的需求日益增长，如早教咨询热线、早教服务网站、早教书刊资料出版、儿童摄影、玩具租赁等为婴幼儿及其家长提供教育和服务的机构逐渐在我国各大城市掀起热潮，并呈现出数量多、发展快、收费商的特点。

据2009年《中国早期教育行业市场调查研究及竞争分析报告》分析，0-3岁婴幼儿早期教育是教育产业中最具潜力的一个部分。目前，中国0～3岁婴幼儿约为0.7亿人。早教市场的规模应该在20亿到100亿之间，并将以每年28％左右的速度增长。目前，国内早教市场主要集中在经济比较发达的一线城市，随着经济的快速发展，早期教育将逐渐向一些二三线城市扩展。“婴幼儿早教及服务行业正在成为前景广阔的朝阳行业。”

二、人才的严重匮乏：高职院校开设婴幼儿早教与服务专业的历史机遇

0-3岁婴幼儿与3-6岁的幼儿相比，“无论在生理特点、动作发展、语言表达、情感分化程度、智能发展水平、生活自理能力、社会化行为等身心发展的各个方面，还是在教育内容、教育方式等方面，均存在较大差异。”因此，这两个阶段的教育和服务工作，以及从业人员的培养过程各有侧重，具体到培养目标、课程设置、课时比例及见实习的内容和形式也大相径庭。0～3岁婴幼儿早教与服务人员需要很强的专业性和实践性，职业定位是热爱婴幼儿早教服务事业，具有良好的职业道德素质和敬业精神，懂得婴幼儿身心发展特点，具备娴熟的科学养育、教育教学和管理能力，能对父母进行科学育儿指导，并提供各种婴幼儿服务的高素质技能型专门人才。

长期以来，在我国原有的教师培训体系中，幼儿师范院校均以培养3~6岁幼儿园师资为主，学历教育机构还没有开设专门针对0～3岁婴幼儿早教与服务的专业。因此，在大多数城市中早教服务机构只能招聘到幼师，然后进行短暂的内部岗前再培训。由于市场需求很大，一些民营、私立的培训机构看准商机开展相关培训，但培训机构缺乏规范，没有系统的课程，而且大都是短期培训，培训后的从业人员并不能很好地适应婴幼儿早教与服务工作。

目前，顺应形势的发展，国家已逐步重视早教服务从业人员的培训问题。2003年，劳动和社会保障部颁布了《育婴师职业资格标准》，将育婴师定位为面向家庭培养从事个别化早期生活照料与教育的人员。近几年，在各地工会、妇联组织的“妇女下岗再就业工程”中对下岗妇女进行育婴师的培训并提供就业岗位，但都是进入家庭从事家政服务员的工作，与婴幼儿早教与服务的岗位要求相差甚远。因为短短几天的课程培训无法达到系统掌握婴幼儿生理、心理、营养、卫生保健、疾病预防、社会行为培养、人格发展的科学知识，以及亲子活动设计、组织、实施开展、与家长的交流沟通和进行社区咨询服务的技能要求，可以说， “现有的培养规格、模式完全不能满足市场上0～3岁婴幼儿早教与服务的需求。”

社会对婴幼儿早教与服务的旺盛需求催生了大量早教与服务机构的产生和发展，这为我们提出又一新型人才的需求，也为高职院校开办相应专业，实行专业培养目标、课程设置、教育内容的拓展和改革提供了重要契机。

三、政府的高度重视：高职院校开设婴幼儿早教与服务专业的政策环境

重视早期教育、婴幼儿的身体发育和潜能开发，普及婴幼儿早期教养的科学知识和方法，不仅是科学发展的必然，也是社会发展的必然，已经成为世界各国教育改革与发展的一个重要方面。2001年，联合国秘书长安南提出，每个儿童都应该有一个尽可能好的人生开端：每个儿童都应该接受良好的基础教育，每个儿童都应有机会充分发掘自身潜能，成长为一名有益于社会的人。这里人生开端指的是0-3岁。“把素质教育的视线延伸到儿童出生的那一刻。”全国人大常委会原副委员长许嘉璐先生在2003年秋“百年中国幼教纪念大会”上向广大学前教育工作者提出新目标。

从2000年以来，在“十五”和“十一五”期间，我国早期教育政策明确表明了对0～3岁婴幼儿教育的关注。在不同类型、不同层级的政策文件中，只要涉及学前教育，几乎都有“发展0-3岁婴幼儿早期教育”的表述，这些文件将0～3岁早期教育纳入政府教育政策的决策主流，基本指明了3岁前儿童教育的方向，即开展婴幼儿早期教育，提高家长及看护人的科学育儿能力，强调“大力发展以社区为依托，公办与民办相结合的多种形式的学前教育和儿童早期教育服务”，特别将0-3岁早期教育从托儿所机构教育扩展到多种形式的教育，从只关注3岁前儿童的保育与教育扩展到对其家长或看护人员的指导，使0-3岁婴幼儿教育有了更加广阔的发展空间。

2000年，在第三次全国教育工作会议上颁布了我国跨世纪的教育改革与发展的纲领性文件――《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》(中发[1999]9号)，其中明确指示：加强早期教育，普及科学育儿的观念和方法是我国2l世纪婴幼儿早期教育的工作方向。《中国儿童发展纲要(2001~2010年)》中对2001-2010年的0～3岁早期教育发展提出了目标和策略措施：发展ON3岁儿童早期教育，建立并完善0～3岁儿童教育管理体制，争取到2010年婴幼儿家长的科学喂养知识普及率达到85％以上。2010年出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010~2020年)》也明确指出：“积极发展学前教育，重视O至3岁婴幼儿教

育。坚持科学保教，促进幼儿身心健康发展。”

总之，在不同类型、不同层级的政策文件中，只要涉及学前教育，几乎都有类似“发展0～3岁婴幼儿早期教育”的表述，这些文件将该阶段的教育纳入政府教育政策的决策主流，使之有了更广阔的发展空间。

四、办学的实践特色：高职院校开设婴幼儿早教与服务专业的质量保证

根据市场需求的变化灵活调整和设置专业，是高等职业教育的一个重要特色。专业设置是调整学校与社会关系的桥梁，决定学校的服务方向，反映学校适应和满足社会经济发展需要的程度。日新月异的科学技术导致职业演变速度加快，新职业不断诞生，传统职业内涵也在加速变化。高职院校只有面向社会、面向市场办学，面对职业演变速度加快的现实，适应经济结构调整、技术进步和劳动力市场变化，及时设置新专业并开发相应课程，积极发展面向新兴产业和现代服务业的专业，才能适应新职业、新工种对技能型人才和高素质劳动者的需要，从而增强学生的竞争能力，获得自身的发展空间。

高职院校应充分发挥自身实践性、前瞻性、综合性、灵活性强的办学优势，及时调整和设置婴幼儿早教与服务专业，不仅对于提高婴幼儿早期教养质量具有重要意义，也是高职院校面向社会办学谋求更大发展的良好契机。首先有助于拓展早期教育研究领域。由于0～3岁婴幼儿与3~6岁的幼儿教育内容、教育方式等方面均存在较大差异。高职院校适应科学和社会发展的趋势，将视角向下延伸，开设婴幼儿早教与服务专业，必将丰富和发展整个学前教育学科的研究和建设；其次，有助于促进婴幼儿早教服务队伍建设。只有合格的早教服务人员，才有合格的早教服务质量。0～3岁婴幼儿早教服务人员因其灵活性、社会性、指导性形成了不同于幼儿教师的职业特点。目前，国内对0～3岁婴幼儿早教与服务人才的培养标准、课程设置、培养方式等研究非常薄弱。高职院校通过开设婴幼儿早教与服务专业，建构我国0-3岁学前儿童教育体系，制定婴幼儿早教与服务人才培养方案，从而有助于为社会培养一批数量充足、道德高尚、业务精湛的婴幼儿早教服务人才；再次，有助于拓展高职院校的专业创设。0～3岁婴幼儿早教服务工作作为随经济社会的发展变化和科技进步要求而产生的新职业，在高职院校中开设相应专业，在满足社会需求的同时，也为高职院校的发展迎来新的发展机遇；最后，有助于拓宽学生的就业渠道。0～3岁婴幼儿早教服务刚刚兴起，是教育产业中最具潜力和前景广阔的部分。高职院校学生接受相应培训后，除了可以在幼儿园、亲子园就业外，还可以从事婴幼儿早期教育岗位群的相关工作。如亲子咨询、育婴师、社区亲子辅导等，极大地拓宽毕业生的就业面。

参考文献：

[1]华爱华，“早期关心与发展”的内涵与0～3岁婴幼儿教养理念[J]，学前教育研究,2004,(11)

大学专业早期教育篇（4）

【中图分类号】G619 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2012）09-0042-05

一、从标准到教育标准

标准是基于对实践经验的总结，为了在一定范围内形成最佳秩序，经协商一致制定并由相关机构批准，以供共同遵守和重复使用的一种规范。标准作为解决产品质量问题，提高生产效率的对策，在工业企业中最早出现和被运用。20世纪中期以后逐渐扩展到商业、政治、教育乃至艺术等诸多领域。现今时代，人力资源越来越多地被人们视为促进经济发展和提升全球竞争力不可或缺的要素。由此，经济领域内的标准化做法被移植到了教育领域，出现了所谓的教育标准。

20世纪80年代之后，美国学生基础学力的竞争力在全球范围内显著下滑。受此触动，80年代以后的美国政府开创性地为全美基础教育设立了教育目标。与此同时，各学科部级的专业协会纷纷围绕教育目标展开了相关研究，全美数学教师协会率先提出数学学习的内容标准。那以后，各州纷纷开始制定本州的教育内容标准。一时，标准化运动成了教育改革的抓手。〔1〕

二、早期学习标准的制定

21世纪初，人们越来越深刻地认识到早期教育在个体学习与发展中的重要作用。为此，美国各州教育主管部门在K-12（幼儿园～中学12年级）标准化运动的引领之下开始为儿童制定早期学习标准，即儿童应该知道什么，应该会做什么的标准。至今，美国各州均已为本州3～5岁儿童制定了早期学习标准或指南，超过半数的州还专门为婴幼儿制定了早期学习指南。〔2〕

由于美国的早期教育服务项目类型繁杂、资质不一，政策上的支持缺乏明确的可持续性，管理上也呈现多头化的局面。因此，不同于K-12标准化运动关注的两个核心问题——是否应该设立全国统一的标准，如何利用标准促使教学效益最大化以提升学生的学业成绩。制定早期学习标准的最主要目的是运用标准来促成各种早期教育模式的融合，即借助早期学习标准，创建一个统一的保教系统，整合原本零散且缺乏有效组织的各类保教项目，以提升早期教育质量。〔3〕下文将先介绍早期学习标准的几个主要运用，并介绍学者们就如何通过早期学习标准来提升教育质量形成的相关思考。

三、早期学习标准的运用

美国的早期学习标准通常将儿童的早期学习内容分为身体发展与健康、语言、数学、社会与情感、艺术、科学、社会学习及学习品质八个领域，〔4〕基于早期学习标准的主要运用包括：早期儿童教育工作者专业能力标准的制定、教师专业发展的相关举措，以及课程与儿童发展评价等，它们既与早期学习标准密切相关，也是早期教育质量提升的重要因素。

1.早期教育工作者专业能力标准的制定

早期学习标准规定了儿童学习和发展的目标，与此相适应，早期学习标准也成为了各州制定早期教育工作者专业能力（Early Childhood Educator Professional Competencies，简称ECEPC）标准的重要参考。

根据美国各州首席教育官员理事会（2009）的调查，已有33个州基于本州早期学习标准分别制定或修订了ECEPC标准，该标准明确了教师必须具备的教学知识和技能。具体来说，早期学习标准对于ECEPC标准制定的作用主要表现为两个方面：其一，ECEPC标准明确了教师应该掌握的有关儿童发展的内容，早期学习标准与教师这方面的知识与技能直接对应；其二，ECEPC标准明确了一名优秀教师在有效支持和促进儿童学习与发展时所应具备的知识和技能，这是与早期学习标准密切关联的。

目前，美国的一些州将达到ECEPC标准作为教师职前获得学历和资格证的要求，还有一些州将ECEPC标准作为在职教师专业发展和职业晋升考评的部分依据，也有一些州对职前和在职教师都提出了ECEPC要求，如弗吉尼亚州于2007年根据其早期学习标准制定了早期教育工作者专业能力标准，并要求高等院校相关专业将这些标准内容纳入其培养方案。

2.教师专业发展的相关举措

提高教学的有效性是制定早期学习标准的目的之一，但标准对于教师而言是一个新鲜事物，如果不能加以恰当理解和有效运用，则可能会对教师的儿童观、教学行为等产生负面影响。〔5〕要使教师深入理解早期学习标准，并将其有效运用于教学实践，就需要为教师提供足够的专业发展支持。专业发展支持有两种基本类型——职前教师专业发展支持和在职教师专业发展支持。早期学习标准推出之后，美国各州有针对性地推出了各种举措，以更好地促进教师的专业发展。

（1）职前教师专业发展支持

大学专业早期教育篇（5）

中图分类号:G40 文献标志码:A 文章编号:1002-0845(2012)10-0138-03

一、早教机构存在与发展的意义

1.早期教育能够有效促进婴幼儿大脑的发育

早期教育一般是指针对0~3岁的幼儿实行的教育。早期教育自20世纪60年代在欧美兴起后,受到了社会各界的广泛关注。我国颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010~2020)》在学前教育阶段的发展任务中也明确提出,“应重视0~3岁婴幼儿教育”。有关脑科学的研究表明,婴儿出生后的头三年其大脑发育是最快的,3岁时,幼儿的脑重量已基本接近成人。如果家长能抓住幼儿的大脑发育的关键期,对其进行科学开发,就能有效地促进幼儿大脑的发育。另外,幼儿的发展分为关键期和敏感期,如2~3岁是语言发展的关键期,同时也是想象力和创造力表现最为活跃的时期。教育者如果能抓住这一关键期,则会达到事半功倍的效果。总之,0~3岁是婴儿身体、情感、动作和认知能力发展的黄金时期,在这一时期,如果能对其进行科学合理的早期教育,则可以充分发掘幼儿的潜能,使幼儿更具发展潜力。

2.早教机构对婴幼儿家长具有指导价值

对于许多初为父母的年轻家长来说,早期教育是一个既重要又棘手的问题。早教机构与幼儿园教育的主要区别就在于早教机构更强调亲子互动,在活动中注重指导家长与孩子进行情感沟通,以便能够建立起良好的亲子关系,从而促进婴幼儿形成健全的人格。同时,教师在引导家长与幼儿一同游戏时,会对幼儿进行观察,掌握亲子教育的方法与技能,使自身成为合格的家庭教育指导者。因此,早教机构的出现不仅有利于开发婴幼儿的潜能,同时还能够为家长提供专业指导和教育咨询,帮助家长树立科学的育儿观念,使他们能够掌握科学合理的教育方法。

3.早教机构对完善教育体制具有重要的意义

到目前为止,我国并没有设立专门针对0~3岁幼儿进行教育的机构,幼儿要到3岁左右方能进入幼儿园接受学龄前教育。3岁前,婴幼儿接受的教育主要以家庭教育为主。为了适应社会发展的需要,早期教育引起了人们的广泛关注。因此,早教机构弥补了我国教育机构设置在这一年龄阶段的空缺,使幼儿教育更加完整化、全面化。早教机构的出现使幼儿接受了更加全面和专业的教育,同时也满足了社会和家长对这一年龄段教育的渴望和需求。

二、我国早教机构发展的概况

婴幼儿早期教育兴起于20世纪60年代的欧美,80年代开始出现了专门为家庭服务的早期教育机构。早教机构在我国出现于90年代,随着早教理念的深入传播,在近十几年的时间里,早教机构如雨后春笋般兴起,并获得了较快的发展。

早教机构主要有三类模式,第一类是幼儿园开办的,面向0~3岁婴幼儿,这类早教机构在教育理论上有一定的专业保障;第二类是各类培训学校的延伸业务,虽然不是专门针对早期教育的,但在培训场地、师资和管理上也具备了基本的教育条件;第三类是以咨询公司等名义从事早教业务的机构,这类早教机构不同于前两类,它只需在工商行政部门注册即可。目前,市场上存在的大部分早教机构属于第三种类型。

按早教机构的经营类型来划分,可将其分为综合性早教机构和特色早教机构两大类。综合性早教机构一般规模较大,硬件设施较完善,多采用加盟的方式进行连锁经营。特色早教机构以发展婴幼儿的专项潜能为主,如以音乐、美术为特色或以感觉统和训练为主等,这类早教机构都有属于自己的一套较为完善的教学体系,但一般不配置游戏设施。

从早教机构的课程设置看,有代表性的主要有以下四种:一是以蒙台梭利理论为主,目前应用较为广泛的是感官教具和数学教具,蒙氏课程一般采用小班教学;二是围绕感觉统和训练设置课程,可以有效地预防幼儿出现的感觉统合失调的问题,促进幼儿神经系统的发育;三是以幼儿全脑开发为主设置课程,主要分为全脑开发和右脑开发两种类型;四是以双语教育为主设置课程,此类早教机构为幼儿提供英语学习环境,一般配有外籍教师。

三、早教机构存在问题的表现

1.监管不到位,收费偏高

目前,市场上多数的早教机构是以“咨询公司”、“培训中心”等名义注册的,开办早教机构往往同开办一个公司并无太大差异,只需在工商部门注册即可。

大学专业早期教育篇（6）

【中图分类号】 G610 【文献标识码】 A 【文章编号】 1006-5962（2012）07（b）-0163-01

随着当今社会经济的飞速发展，科学技术和文化知识有了更大的进步与繁荣，尤其是世界各国脑科学研究成果引起了对（0-3）岁婴幼儿早期教育的普遍关注。大量的有关于对婴幼儿认知能力和脑科学的研究成果使得我们对于婴幼儿早期启蒙教育的理解正在逐步走向深入。

1 国际婴幼儿早期教育

从二十世纪七十年代以来，脑科学研究出现了爆炸性发展，由美国率先开始提出了“脑的十年计划”，目的在于推进基础临床神经学科的发展，而最终却波及世界各国。而脑科学研究成果对早期教育的发展也带来空前的意义。例如：心理学家平特纳（R.Pintnes）研究认为，"出生到3岁是智力发展的最快时期，"也是教育的最佳期。教育学家马卡连柯指出教育的基础主要是在3岁前奠基的，它占整个教育过程的80%。"从脑量来看，新生儿的脑量约为成人的1/3，三四岁时可达成人的2/3。这个时期是孩子脑发育最快的时期，同时说明婴幼儿具备了接受早期教育的生理基础。这些都说明0-3岁前是儿童接受教育的最佳期。因此，许多欧美国家都将婴幼儿早期教育作为主要研究课题，并受到越来越多的重视。

秘鲁、加纳等国家，已经将0-3岁幼儿教育，列入国家行动计划。他们认为：3岁以前是大脑发育的黄金期，是早期教育的关键期，也是婴幼儿心理发展最迅速地时期，是口语、数字、逻辑感念掌握的关键期，更是行为、性格、人格发展的奠定期。

2 我国婴幼儿早期教育

我国的婴幼儿早期教育，与发达国家相比，起步较晚。但在十余年的时间内，发展迅速 ，目前，国内从事早期教育的行业主要是以各类早教中心为主，例如以东方爱婴早期教育机构为例：它在1998年首次在国内第一个明确提出0～3岁早期教育概念。随后十余年间，在全国90余个城市已拥有200多家早教中心。据权威数据显示，目前我国0～6岁的婴幼儿有1.08亿，其中0～3岁婴幼儿保守估计有7000万。城市0～3岁婴幼儿人数为1090万人。而目前从事专业的早期教育机构是远远不能满足早期教育市场的需求。特别是在广大的农村，婴幼儿早期教育还基本处于盲区。

这些状况与我国日益强大的国际地位、与我国飞速发展的经济水平、与我国对各方面人才的大力需求，极不相称。在这样一种历史发展大背景下，必须对婴幼儿实施良好教育，这是一个国家和民族富强的根本。

3 我国早期音乐教育的问题与对策

3.1 加强政府监管与支持

在我国，婴幼儿教育行业是一个新兴的行业，但由于缺乏监管和行业标准，一些问题也开始显现收费差距悬殊是最明显的问题。目前，就早教市场收费尚无标准可依。物价管理部门对于婴幼儿早教机构的教学收费还没有相关的标准，因此市场是敞开的，收费价格由各机构自定。因此，价格差异相当大。不同机构每课时收费从几十元到百多元不等。

我国提出到2020年基本普及学前教育，基本普及学前教育的具体目标包括：学前三年毛入园率达到70%，学前一年毛入园率达到95%；增加城市公办幼儿园数量，农村每个乡镇建立并办好公办中心幼儿园和村幼儿园。而这主要指3-6岁儿童学前教育，在国外，好多国家都已将学前教育的年龄阶段扩展到（0—8）岁，我国将（0—3）岁婴幼儿教育纳入学前教育阶段也只是时间问题，学前教育正在走向多元化，我们期待看到政府出台政策支持这样的多元化发展。

3.2 完善早期教育机构体系

目前国内市场几个较大早教专业机构有金宝贝、红黄蓝、东方爱婴等等，但是这些机构都没有冠上早教的名称，而是以教育资讯、咨询公司、教育培训中心的名称出现。也就是说，不能算严格意义上的早教机构，没有处于一个完整的早教体系中。华南师范大学教育科学院教授袁爱玲表示，目前早教企业以商业机构的名义在工商局注册登记，因此市场上究竟有多少早教机构也难以统计。这是从整体上来说。从细节出入手，我们不难发现这些早教机构所教授的内容也是缺乏统一的标准。因此，完善早期教育机构体系已刻不容缓，这也需要社会多方力量的支持。

3.3 加强学前教育改革与师资培训

现有的学前教育专业，它的课程内容主要针对3—6岁的幼儿教师的培训课程，因此，在课程设置上应当进行相应的调整，建立包括文化基础课程、专业基础课程、专业应用课程和专业实践课程四大类的课程体系。其中，专业基础课程可主要包括幼儿心理学、幼儿教育学、幼儿家庭教育、幼儿行为管理（针对注意分散、攻击性强、淘闹、胆怯退缩等各类行为）等与（0—3）岁婴幼儿身心发展与教育密切有关的专业基础知识。加强婴幼儿学科专业教育，还应与早期教育机构建立联系，为学生提供教育见习和实习的时间，为学生提供大量观察婴幼儿、观摩教育活动，以及调查研究、改革实验、社会咨询、组织早教机构教育活动等教育实践的机会。使课程既利于学生构建合理的知识结构，又能提高实际工作能力，为婴幼儿教师可能从事的早期教育专业奠定良好的基础。

因此，我们要呼吁各方力量来关注和支持早期婴幼儿教育，尽快改变我国婴幼儿启蒙教育的落后状况，成为我国的幼教工作者、学前教育工作者、早教机构所肩负的重大而艰巨的任务。

参考文献

大学专业早期教育篇（7）

一、问题提出

随着社会的进步和基础教育改革的深化，以及《幼儿园教师专业标准》和《关于加强幼儿园教师队伍建设的意见》等系列文件的出台，学前教育受到越来越多的关注和重视。为促进学前教育专业的发展，本调研以四川省泸州市为中心，涉及省内主要生源地及重庆、广东等地，从而了解到这些省市学前师资需求状况，以使泸州职业技术学院学前教育专业建设迎合市场需求，帮助毕业生掌握教育科学的基本理论和学前教育的专业理论、专业技能，具有扎实的教师职业技能、幼儿园工作实际能力和具有从事学前教育科学研究的能力，进一步适应当前社会发展对学前师资的特殊需求。

（一）行业现状

1．学前教育发展迅速，幼儿教师需求量加大

随着我国人民生活水平的提高，幼儿教育事业在我国得到了迅速发展。四川省在《四川省学前教育电视电话会议》精神中指出：到2020年，全省基本普及学前三年教育，全省毛入园率达到75%以上，逐步做到适龄儿童就近入园；到2020年，全省将新建、改建、扩建3000所乡镇中心幼儿园，达到每个乡镇至少有一所公办中心幼儿园的要求。其次，随着国家全面开放二胎政策的实施，早教机构、幼儿园的数量将会不断增加。随着我国幼教事业的迅速发展，对于幼儿教师和管理人员的需求骤增，当前学前教育专业师资的市场需求非常大，尤其对具有幼儿教师资格的师资还存在巨大缺口，幼儿师范的毕业生供不应求。尽管近年来全国各地一些院校增建了学前教育专业来培养幼儿教师，仍然不能满足整个社会的需求。

2．早教事业蓬勃发展，早教人才需求极大

早期教育是21世纪幼儿教育的大趋势，据最新的《中国人口统计年鉴》显示，中国0—3岁的婴幼儿共计7000万人，其中城市0—3岁的孩子数量为1090万人。“人才培养的制高点在最初阶段”、“教育从0岁开始”等观念日益深入人心，0—3岁段幼儿的智能开发，是目前幼教发展和市场需求的新增长点。0—3岁婴幼儿的早期教育机构在全国一些大城市纷纷成立，但一些中等城市及县级市早期教育机构较少甚至没有。以早教机构通行的师幼比例1：5看，所需早教人员的数额庞大，而通晓此年龄段幼儿心理的教师却很少，并且目前还没有专门培养早教人才的大专院校，这严重制约了整个行业的发展。

（二）学前教育专业的发展前景

社会对幼儿教师需求量增加的同时，对幼儿教师的素质要求也相应提高。社会对具有专科以上学历的高素质幼儿教师需求旺盛，幼儿教育专业市场前景广阔。高职学前教育专业毕业生具备职业意识强、技能高、基础理论知识较系统、知识面较宽等特点，正符合社会对幼儿教师的要求。目前，高职学前教育专业在幼教师资培养方面发挥着主体作用，学前教育专业的发展前景良好，机遇和挑战并存。为使学前教育专业人才培养的目标和规格突显职业教育的针对性、实践性和先进性，与用人单位需求实现“零距离”对接，本次调研严格遵守先进的专业建设理念和省级重点专业建设的要求，通过与本专业联系较为紧密的各大幼儿园、亲子园、学前教育机构等单位深入沟通和对我校学前教育专业毕业生、在校学生和专业教师的调查座谈，从而能从宏观上把握用人单位对本专业的人才需求。在此基础上确定学前教育专业定位、人才培养目标和教学改革思路等，提出学前教育专业改革思路和建议。

二、调研对象

四川、重庆开设有学前教育专业的高职院校专任教师，四川省、重庆市及主要学生就业所在城市的公立和私立幼儿园园长、幼儿教师、幼儿家长。

三、调研时间

2017年5月—6月

四、调研目标

1．了解以川渝地区为主的学前教育发展的现状，明确本专业对应的产业结构发展现状及当前经济建设与社会发展对本专业人才的需求状况。

2．了解各地区学前教育专业的的岗位设置情况、学前教育人才现状和需求情况，明确专业对应岗位对毕业生的职业素质和能力要求，进而改进和完善学前教育人才培养方案，促进专业发展。

五、调研方法

1．问卷调查法。在调研过程的前期，结合调研内容，组织人员到泸州市各层次幼儿园进行问卷调查，并及时进行汇总分析，以了解学前教育专业人才需求的大致情况，同时修正调研思路和方向，为进一步扩大调查范围奠定基础。调研后期，将修正的调查问卷发放到重庆、成都及相关毕业生就业单位进行大面积问卷调查。

2．访谈法。本次调研以毕业生就业单位为导向，各调研分队与各地幼儿园园长、教师、家长及毕业生进行交谈，通过访谈，获得关于上述各地区学前教育形成与发展、学前教育师资现状和人才需求状况等方面的深入材料。

六、调研结果及分析

（一）幼儿教育发展迅速，幼儿教师需求量加大

《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010—2020）中规划，到2015年全国幼儿园在园人数要达到3530万人，2020年全国幼儿园在园人数要达到4000万人，并提出全面普及学前一年教育，基本普及学前两年教育，有条件的地区普及学前三年教育，我国学前教育发展迅速，犹如雨后春笋，对于幼儿教师和管理人员的需求骤增，幼儿师范的毕业生供不应求。据调查，四川省在园幼儿约142万人，按规定需配备21.3万名幼师，目前全省在职幼师总数不到4.8万人，缺口达16.5万人。重庆市目前有专业幼师1.6万余人，按相关规定幼儿园的师生比应为1∶15，但由于师资缺乏，全市幼儿园师生比为1∶38，幼教缺口达上万人。幼儿教师的市场需求量大，学前教育专业在招生和就业也迎来了朝阳。各高职院校每年学前教育专业招生达到了千人以上，许多院校还有扩张的迹象，甚至没有学前教育专业的院校也积极准备申报此专业。良好的发展机遇为学前教育专业的持续发展提供了前提条件，同时也为培养高素质幼教人才提出了更高的要求和挑战。

（二）幼儿教师专业素质和教育程度需要提升

以泸州市为例，我市目前共有幼儿教师2436人，其中正式在编教师1120人，聘用教师1316人（保育员不列入统计）。从学历结构来看，拥有大专以上学历的为1441人，占幼儿教师总数的59.1%；拥有高中以下学历的为995人，占幼儿教师总数的40.9%。从职称结构来看，全市具有高级职称的幼儿教师只有7名，占幼儿教师总数的0.13%，而她们其中大多数已走上领导岗位；具有中、初级职称的占幼儿教师总数的41.98%，无职称的占幼儿教师总数的57.89%。从年龄结构来看，30岁以下的教师占幼儿教师总数的30.24%，41岁以上教师占幼儿教师总数40.21%，这其中46岁以上的教师占到幼儿教师总数的22.87%，可以看出，全市幼儿教师老龄化已经相当严重。相对于其他城市，泸州市的社会经济发展比较适中，具有一定的代表性，集中反映了幼儿教师学历程度低、职称水平低以及老龄化倾向的现实问题。成都重庆等大城市在教师学历要求上偏高，但是在职称和老龄化倾向上也反映出同样的问题。社会对幼儿教师需求量增加的同时，对幼儿教师的素质要求也相应提高。幼儿园都渴求“热爱幼儿教育、学历较高、有一定教科研能力、幼儿教育理念新、教学基本功扎实、技能全面、心态好、愿意长期在本园工作”的学前教育专业毕业生。社会对幼儿教师的需求从中职转向高职，更多大城市需要本科及以上学历的学前专业毕业生，这给我们高职院校的人才培养和学生的继续教育都提出了新的发展需要。追求高学历，年轻化，有学习和科研的能力，这是社会对以往“带小孩”的幼教老师的新需求，体现在我们高职的学前教育人才培养上，就需要调整人才培养方案，提高对学生的能力培养，塑造有发展可能的学前教育专业人才。

（三）幼儿教师资格证仍然是学生就业和单位用人的硬件要求

在调研过程中，公立和私立幼儿园在用人机制上均只招收具有教师资格证的毕业生，而未获取教师资格证的毕业生始终处在无法转正的试用工身份。这对高职院校学前教育专业的人才输出是极大的障碍，严重打击毕业生对专业的认可度和在校生的学习热情。我省即将开始实行幼儿教师资格证的全国统考，2016级毕业生将通过统考获取教师资格证。而据相关试点统考调研结果显示，部分省市院校学前教育专业学生毕业时能通过教师资格证考试的比例仅有10%左右。这便给我校学前教育专业的人才培养提出了巨大的挑战——如何作好与教师资格证内容相匹配的课程设置，以提高学生的资格考试过关率，以保证毕业生的就业问题，最终也会影响到学校的长远发展。

（四）早教事业方兴未艾，早期教育人才稀缺

早期教育迅猛发展，早教市场前景广阔，社会对早教专业人才需求量较大。对学前教育的发展起到了有益的补充和推进作用，给学前专业毕业生的就业拓宽了可能性，一些不适合幼儿园工作性质的毕业生，在早教也能获得很好的发展。然而现阶段高校并没有系统化培养早教人才的课程结构和专业教师团队，毕业生的早教知识和技能仅以少量形式存在于零散的课程章节或者讲座当中，只能依靠在校获得的幼儿教师的基本技能和专业知识去适应早教市场的全新挑战，进而使早教市场缺乏合格的师资，出现新老教师的断层对接，影响早教的健康有序发展。

七、建议

（一）调整课程结构，将继续教育纳入人才培养方案

高学历是幼儿园等用人单位的人才需求走向，也是社会对幼儿园教师需求提升的表现。高职院校学前教育专业能够满足中小城市及农村幼儿园的师资配置，但是毕业生需要更高的发展空间和更多的就业可能性，专升本的继续教育计划应该适时结合进大专三年的人才培养方案，让毕业生具备继续深造的知识和能力基础，也从素质上培养更加符合幼儿园和社会需要的高质量的幼儿教师。

（二）课程设置与教师资格证考试匹配

四川省已经开始进行教师资格证的全国统考。学前教育专业应该做好相关准备来应对这一巨大的挑战。在课程设置上，应将幼儿教师资格考试大纲要求和考试科目与学前教育人才培养方案进行匹配和调整部分课时，让课程设置与教师资格证考试相匹配。一方面，增加课程体系中教师资格证的专题培训，另一方面，在既开设的课程中融入教师资格证的相关知识，巩固和加深各理论和实践课程的教学。让教师资格证考试不仅作为考核项目，也能成为促进人才培养的重要利器，真正发挥双刃剑的作用。

（三）设置专门的早教课程，有针对性地培养早教人才

大学专业早期教育篇（8）

通知强调，各地各高校要加强领导，为学生社会实践活动提供保障。

（来源：中国教育报记者：焦新）教育部在14个地区启动0～3岁婴幼儿早期教育试点

近日，教育部办公厅下发了关于开展0～3岁婴幼儿早期教育试点的通知，决定在上海市、北京市海淀区等14个地区开展0～3岁婴幼儿早期教育试点，并对试点任务、内容和有关工作提出了明确要求。

通知指出，0～3岁婴幼儿早期教育试点要按照党的十八大“努力办好人民满意的教育”的总体部署和“办好学前教育”的要求，以科学发展观为指导，坚持公益普惠的基本方向，充分整合公共教育、卫生和社区资源，努力构建以幼儿园和妇幼保健机构为依托，面向社区、指导家长的婴幼儿早期教育服务体系。要以发展公益性婴幼儿早期教育服务为目标，落实政府在早期教育中的规划、投入和监管等方面责任，重点在婴幼儿早期教育管理体制、管理制度、服务模式和内涵发展等方面进行研究探索。

大学专业早期教育篇（9）

一、我国早期融合教育研究概况

研究者以“早期”“学前”“幼儿”“融合教育”“全纳教育”“随班就读”等为关键词，对1994～2016年①中国学术期刊网络出版总库（CNKI）、中国博士学位论文全文数据库以及中国优秀硕士学位论文全文数据库等进行了检索。结果得到有效文献266篇（其中期刊论文234篇、优秀硕士学位论文30篇、博士学位论文2篇）。

从文献数量变化情况看（见下图），近20年来我国早期融合教育研究文献数量呈不断上涨趋势，尤其是2008年以后攀升明显，2015年文献数量达到顶峰。研究者认为，这可能与2014年政府颁布了《特殊教育提升计划（2014～2016年）》有关。此外，我国早期融合教育的研究成果主要发表在期刊上，硕博论文较少，这说明我国在早期融合教育方面高层次研究人员还较少。从整体上看，我国有关早期融合教育的研究尚处于起步阶段。

二、我国早期融合教育研究内容分析

近20年来，我国早期融合教育研究主要集中在有关国外早期融合教育的经验，早期融合教育实施的可行性和必要性，早期融合教育的安置模式、课程设置及教学策略探讨，早期融合教育的态度及支持系统，早期融合教育的师资及专业素养以及教育干预效果等方面。2005年之前的研究较多关注早期融合教育的可行性和必要性，此后的研究以早期融合教育的态度、师资和干预效果研究居多。这表明我国早期融合教育研究从最初的对早期融合教育可行性、必要性的关注转移到对早期融合教育态度以及教育教学质量和效果的关注上来。〔3〕

1.早期融合教育的国外经验

我国早期融合教育的研究在起步阶段有较多关于国外早期融合教育经验的介绍。例如，曹漱芹从理论和实践两个层面介绍了德国的学前融合教育，〔4〕张莉从教育政策、教育?⒂肴嗽奔敖逃?实践等方面对英国早期融合教育的发展作了概要介绍，〔5〕并对英国政府在“联合思想”的指导下建立多学科、多部门专业人员学前融合教育“部门间合作模式”作了较深入分析，从而提出我国学前融合教育要努力构建“家庭-教育-医学-专业机构-社会力量”为一体的参与模式，增强部门间的合作等建议。〔6〕

2.早期融合教育实施的必要性及可行性

就早期融合教育的必要性而言，研究者们认为，首先，早期融合教育对正常儿童和特殊儿童发展都具有积极意义。周念丽发现，融合保教在促进听障儿童、自闭症儿童、弱智儿童发展的同时，对正常儿童也有激发自我效能感、增强能力以及促进心理理论发展等积极意义。〔7〕张霞萍发现，融合教育能够促进听障儿童和视障儿童的动手能力、认知能力、语言能力、自主性以及环境适应能力的发展。〔8〕其次，有相关政策和法规依据。1990年，第七届全国人大常委会通过的《中华人民共和国残疾人保障法》第二十二条规定普通幼儿教育机构应当接收“能适应其生活的”残疾幼儿；1994年，国务院颁布的《残疾人教育条例》规定，“普通师范院校应当有计划地设置残疾人特殊教育必修课程或者选修课程，使学生掌握必要的残疾人特殊教育的基本知识和技能，以适应随班就读的残疾学生的教育需要”；2014年，教育部等七部门制定的《特殊教育提升计划（2014～2016年）》则明确指出，要“支持普通幼儿园创造条件接收残疾儿童。支持特殊教育学校和有条件的儿童福利机构增设附属幼儿园（学前教育部）”。这些政策、法规为我国早期融合教育的发展提供了法律依据。最后，我国早期融合教育的实施具有道德基础。严冷（2007）认为，我国传统文化中具有“仁爱”道德观，幼儿及幼儿家长应当接纳、尊重和关心残疾幼儿；幼儿园教师和管理者除应接纳、尊重和关心残疾幼儿外，还应努力为他们提供适应其个体需求的保育和教育服务。

3.早期融合教育安置模式、课程设置及教学策略探讨

从世界范围看，特殊儿童教育安置存在着两种典型模式：一种是以前苏联为代表的以特殊学校为主体分门别类的封闭型模式，另一种是以美国为代表的把特殊儿童安置到“最少受限制环境”中去的开放型模式。〔9〕在“全纳教育”理念的影响下，我国逐渐形成了“以随班就读为主体、以特殊学校和特殊班为骨干”的教育安置模式。有研究者认为，在我国，幼儿园应当形成“以普通幼儿园中的特殊班级安置为主要形式，以部分普通部分特殊教育的安置为次要形式，以特殊学校中的幼儿班为辅助形式”的教育安置模式。〔10〕

随着融合教育的推进，研究者们开始逐渐关注早期融合教育的课程设置和教学策略。邓猛认为，全纳教育的课程设置应该具有弹性，体现学生学习能力多样性的特点，反映不同学生的不同特点与不同学习需要。〔11〕于松海等认为，课程的选择应考虑实用性、儿童的心理和生理年龄、统整性、适当挑战性、以社区为导向等。〔12〕吕晓认为实行个别化教学能提升特殊儿童教育质量，最大程度地补偿缺陷、开发潜能，但是，个别化教学计划在实践方面存在一些问题，如评估过程简单且不全面、目标随意、对儿童整体发展缺乏关照等。〔13〕

4.早期融合教育的态度及支持系统

在梳理我国早期融合教育态度方面的研究文献时，研究者发现，研究对象涉及幼儿园教师（包括职前和在职）、普通幼儿家长、特殊幼儿家长、融合班级中的普通幼儿等。与其他阶段的融合教育相比，人们对早期融合教育的接纳程度还比较低。如，研究者普遍发现多数幼儿园教师（在职）对融合教育和特殊儿童随班就读的态度不积极，对自己能否有效指导特殊儿童持怀疑态度。〔14-16〕有研究者调查了职前教师对早期融合教育的态度及认识，发现他们已经认识到了融合教育的重要性，但对其可行性持保守和消极态度。〔17〕而特殊儿童家长在态度、行动上比普通儿童家?L更支持融合教育。有研究者发现，普通幼儿在认知与情感上会对特殊儿童表现出消极态度，但在行为上又是比较积极正向的。〔18〕

卿素兰等运用问卷法和访谈法对教师、普通儿童及其家长、特殊儿童及其家长进行了调查，发现他们对五个支持系统的总体评价中，认为家庭与学校支持系统比较完善，政府经费支持力度较好，社区支持度不够，学生自我预期不佳。〔19〕靳敬坤采用问卷法对融合幼儿园教师以及接受融合教育的自闭症儿童家长进行调查后发现，教师和家长都认为教师支持状况最好，但对幼儿园的行政支持和家长支持看法不一致。〔20〕

5.早期融合教育师资及专业素养

有关早期融合教育师资及专业素养的调查发现，我国早期融合教育师资相比其他阶段严重不足，有特殊教育背景的幼儿园教师极其缺乏，幼儿园教师的融合教育技能有待提高。〔21，22〕以四川省为例，有调查显示，截至2010年底，四川省在园幼儿188.75万人，幼儿园专任教师51909人，从中可推知，其师幼比为36∶1。〔23〕有调查发现，成都地区的普通幼儿园里没有具备特殊教育专业背景的幼儿园教师。〔24〕在幼儿园教师普遍缺乏融合教育专业素养的情况下，有研究者开始思考如何改革高等学校特殊教育培养模式的问题。邓猛认为，培养特殊教育骨干人才、融合教育专门人才以及随班就读普及型人才是当前特殊教育师资培养模式变革的主要方向。〔25〕冯雅静等认为可以借鉴美国“双证式”融合教育教师职前培养模式，即让学生毕业时同时获得普通教育教师和特殊教育教师双重从业资格证。尽管这一培养模式在实施背景、专业资源、融合教育发展水平、教师培养基本模式等方面有一定要求，但仍可对我国的相关院校在课程设置、培养目标、实践教学等方面提供借鉴。〔26〕

6.早期融合教育的干预效果

当前，我国的早期融合教育干预对象主要是自闭症儿童、视障儿童、聋哑儿童以及肢体残疾儿童等，其中对自闭症儿童的早期融合教育干预研究较多。在这类研究中，研究者主要是对自闭症儿童开展诊断、评估、干预，以促使其逐渐融入普通教育环境中。如，徐胜对一位早期诊断为自闭症的幼儿进行了干预，在观察、访谈、诊断、评估等基础上为其制定并实施了个别教育计划，通过三个月的干预，研究者发现该幼儿已能够完成大部分教育计划所规定的内容，但常规遵守还需继续训练；〔27〕魏寿洪运用单一受试法对一位自闭症幼儿进行了为期12周的融合教育干预研究，发现其问题行为逐渐减少、沟通技能逐渐增加，但社会交往能力仍未得到有效改善。〔28〕

三、我国早期融合教育研究存在的问题

1.起步晚，发展缓慢

近几年来，虽然我国有关早期融合教育的研究文献有所增加，但从整体上看数量并不多。从研究内容看，大多停留在对我国早期融合教育现状的描述上，实践干预层面的研究较少。此外，研究者们对“融合教育”“随班就读”“全纳教育”等概念进行了辨析，但对如何将早期融合教育建立在我国国情基础之上的研究仍较缺乏。正如邓猛所说，如何将融合教育的理论及实践与中国特有的社会文化及教育背景相结合，“形成根植于中国社会文化特性的本土化融合教育理论，是我国特殊教育研究的关键问题”。〔29〕

2.研究范围较窄、层次较低，合作研究相对缺乏

我国的早期融合教育研究范围较窄且层次较低的主要表现是：第一，研究主题相对单一，对早期融合教育中的家园共育、普特儿童的社会性发展以及认知、情感、能力的研究不多。第二，研究对象以教师、家长、幼儿为主，对政府、社区、社会工作者等的研究较少。第三，研究范围以地区为主，全国性的研究较少，东部地区较多，西部地区较少。从研究的合作情况看，以个人研究为主，跨学科的合作研究不足，研究者的学科背景较单一，幼儿园教师和高校教师合作研究较少（朱娜，2015）。

3.对融合教育的认识有待深化，支持保障体系亟待完善

本研究发现，当下研究者们对早期融合教育的认识重在对国外经验的介绍，而对融合教育形成的历史背景、教师的融合教育素养、融合教育背景下的课程与教学改革等问题缺乏深入的研究。同时，我国早期融合教育的支持保障体系也亟待完善。早期融合教育的支持保障体系应包括学校、家庭、社区、政府以及自我五个子系统。但本研究发现，幼儿园的无障碍环境和资源教室创设尚处于起步阶段，有融合教育专业背景的幼儿园教师很少，幼儿园教师和普通幼儿家长对特殊儿童的接纳程度较低，早期融合的家园互动尚未形成，与早期融合教育相关的社区资源支持较少，有关早期融合教育的政策法规尚不完善，且监督执行的力度也不够。

四、我国早期融合教育的研究展望

1.有效整合融合教育研究力量，提升对融合教育的实践指导能力

融合教育的研究涉及教育学、心理学、医学、卫生学等诸多学科，研究者认为可以从以下几个方面对融合教育研究力量加以整合：（1）高校可以增设早期融合教育研究机构，如华东师范大学设置了融合教育研究所。（2）开辟融合教育研究学术传播渠道，如教育类期刊增设融合教育专栏、大众媒体多开展融合教育宣传等。（3）组织学术研讨会，共同探讨早期融合教育相关问题，形成以高校特殊教育专业教师、早教专家、医疗康复专家、社会志愿者以及社区爱心人士等组成的早期融合教育团队，通过医教结合、家园共育、幼儿园和社区结合的早期融合为特殊儿童提供支持。同时，要将理论与实践相结合，使早期融合教育从理论层面的探讨转向实践层面的应用，以满足现实之需。

2.加强早期融合教育师资培养，提升幼儿园教师融合教育素养

大学专业早期教育篇（10）

中图分类号：G451.2 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）09-0023-02

一、问题的提出

国内外众多研究表明，儿童早期教育的优劣会直接影响其一生的发展。美国著名心理学家布卢姆曾在其名著《人类特性的稳定与变化》中提出“5岁前是儿童智力发展最为迅速的时期”。另外，日本学者木村久一认为，儿童的潜在能力遵循着一种递减规律，即生下来具有100分潜在能力的儿童如果一出生就进行理想的教育，就可以成为具有100分能力的人；若从5岁开始教育，即使是理想的教育，也只能成为具有80分能力的人。这都更进一步证实了早期教育的重要性。同时，随着家长受教育程度的不断提高，对婴幼儿早期教育的重视程度也在逐步提升，这一方面为早教机构的蓬勃发展带来了机遇，同时也对早教机构教师的专业化水平提出了更高要求。目前早教教师专业素养水平成了制约我国早教事业发展的瓶颈，本研究拟针对早教机构教师的专业素养问题提出个人的一些浅见。

二、早教教师专业素养解析

早教教师首先是作为一种职业而存在，而职业根据其本质、特性不同又可分为普通职业和专门职业，对普通职业的从业人员来说不需要经过专门的、特殊的培训，只要具有正常的体力和智力就可以胜任；而作为专门职业则必须具备三个特征：一是需要职前接受过专门的教育、使其具备特殊的智力和专门技术；二是能为社会提供专门的服务，具有高度的社会责任感和职业道德；三是从业人员必须获得本专业资格C书，任职后有不同级别的职称来衡量专业水平差异等。根据以上三个标准不难看出，早教教师的职业应该属于专门职业，因为从事该职业的人员必须经过严格的职前师范院校培训、持有教师职格证、掌握专门知识技能等，而不是具有一定体力和智力的普通人能随随便便胜任的。

既然教师职业是专门职业，那么早教教师就是专业人员。而作为专业人员就必须具备相应的专业素养来保障其专业特性。然而，目前对于我国早教教师应具备的专业素养问题，虽然很大一部分早教机构是借鉴《幼儿园教师专业标准》来对早教教师进行招聘、考核的，但在该问题上，智者见智，整体局面比较混乱。相反，作为美国幼教领域最大的民间教育组织全教协会对早教教师应具备专业素养却提出了严格而一致的标准：能够与儿童保持积极愉悦的互动，并成为儿童发展的推动力量；以对儿童行为表现的观察和评量作为设计个性化课程和设置课程计划的依据；善于为儿童营造和保持健康、安全的心理物理环境；能够与家长建立有效的沟通方式；对儿童发展有着深刻的理解和体悟，能够在实践中运用所学的心理学、教育学知识等。当然，教育没有国界，美国幼教协会提出的早教教师专业素养值得我们借鉴。然而，目前我国早教教师专业素养状况却不容乐观。

三、早教教师专业素养现状

张莉等对兰州部分早教机构师资调查报告显示：在对早教教师“实际工作中认为自己早教知识方面需要进一步提高”的调查中，显示早教教师最急需提升的专业素养主要体现在以下几个方面。

在关于艺术课程的教学中需要提升的专业素养表现在如下几个方面。

牛翠平等在对南京市0―3岁早教师资现状及对策研究一文中提出：通过对部分南京市早教机构教师的访谈得知，早教教师在0―3岁婴幼儿身心发展相关知识、亲和力、观察力、应变能力等方面存在不同程度的缺失。所以他们往往表现出，面临家长提出的婴儿保育教育方面的问题时，感觉不知所措，逄百出；在跟婴儿的接触中不知道如何表达自己的亲近感，而导致难以亲近婴儿；在组织早教活动中，按部就班，缺乏敏锐的察言观色能力及处理教育活动突发事件的能力，无法及时对婴儿的不良情绪和行为给予恰当的指导等。

四、早教教师应具备的专业素养

（一）知识结构

1.本体性知识。所谓本体性知识是指教师所具备的学科知识，这是教师教学活动的基础。打个比方，教师想给学生讲生物学中蚂蚁的特点，自己就得知晓昆虫所具有的共有特征。这就好比“给学生一碗水，教师要有一桶水”中的“水”，早教教师应具备宽泛广博的科学知识，至少保证在给婴幼儿讲解科学人文知识时不至于出现最低级的错误。

2.条件性知识。教师作为教学活动的组织者、引导者，在教育这项虽有规律可循但又极为复杂的科学面前，缺乏科学理论的指导，单靠盲目的努力是很难达到目的的。所以作为教师应具备的条件性知识是指能胜任教师这一职业的基本条件，具体包括具备教育学、心理学、教育心理学、教学方法等方面的知识，简单地说也就是了解自己所教授对象的心理特征，懂得采用何种方法对他们进行传道授业解惑，这就好比“怎么倒水”。因此，早教教师应该熟知3岁前婴儿的保育教育知识，了解处于不同年龄阶段婴儿所出现的一些敏感期，并通过正确的方式予以引导。

3.实践性知识。实践性知识就是指教师具备处理日常教学事件的知识，从而逐渐积累起来的教学经验，这就好比倒水过程中的经验，能掌握因人而异的、适度的倒水原则。有学者认为“实践性知识是一种综合性知识，它是基于理论知识与教师个人经验的，在特定的教育教学情境下形成的，主要起着支配教师具体选择与判断的功能”，所以，实践性知识不是理论知识在教学情境中的简单运用，而是理论知识与实践经验相结合后通过个人感悟而形成的指导实践的知识体系。

（二）能力结构

早教教师在实现教育目标，开展各种保教活动中表现出来的各种能力被称为早教教师的能力结构。早教教师的工作性质，决定了早教教师必须具备立体、综合、多元的职业能力，才能做好自己的工作。因此，好的育婴师除了要有爱心，愿意和孩子沟通相处，具备儿童保健、营养、心理和教育的知识外，最重要的就是具有一定的认知、教育能力。具体表现在以下几个方面：具有标准普通话发音的能力，婴儿期处于人一生语言的飞速发展期，受外界的影响非常大，因此作为早教教师说一口流利标准的普通话对孩子正确发音的养成大有裨益；具备良好观察力、分析解决问题、灵活处理各种实际情况的能力；具有根据婴儿不同年龄特点选择早教玩具的能力；具有根据婴儿不同年龄特点选择和设计游戏的能力；掌握各种早教游戏和早教活动的实际操作要求；具有指导婴儿家长实施婴儿早期被动操、抚触操等的能力；具有编写早教教案、设计亲子课程的能力；具备与家长保持良好沟通的语言能力，并提供优质婴儿潜能开发指导的能力；掌握与婴儿之间良性互动的非语言方式，例如，拥抱、抚摸、微笑、点头等；运用现代教育手段的实施教学的能力；具备弹、跳、唱、画、编等多方面职业技能。

上述两方面的专业素养，如车之两轮、鸟之两翼，在促进早教教师专业成长的过程中相辅相成、缺一不可。总之，早教教师专业素养是一个多元化的综合系统，不是一朝一夕、一蹴而就的事情，这需要早教教师在日常的教育保育活动中不断历练，不断积累。

参考文献：

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[2]张莉，夏艳萍.对早期教育教师专业化成长的思考[J].甘肃高师学报，2014，19（1）.

[3]牛翠平.南京市0～3岁早教师资现状及对策研究[J].山东教育，2014，（32）.

Discussion on Professionalism of 0-3 Years Old Early Education Teacher

XU Huan