对教育理论的理解篇（1）

[摘 要] 采用隐喻研究法和访谈法，探讨学前教育本科生对专业理论的认识和理解。结果发现他们普遍对专业理论抱有积极乐观的态度，但也存在矛盾心态；体现出较为强烈的实践关照意识，但将理论转化为实践的意识较低；初步具有了对专业理论性质特点的认识。高校学前教育专业理论课的教学应注意引导学生参与专业理论学习的探究过程，提升他们对专业理论本身性质的理解，培养他们合理的专业理论转化意识。

[

关键词 ] 学前教育专业；专业理论；隐喻研究

一、问题提出

一直以来，学前教育专业比较强调诸如音乐、舞蹈、绘画等专业艺术技能的训练，教育基本理论的教学相对薄弱。近两三年，随着学前教育事业大发展，以及由此而来的对学前教育师资培养在量与质等方面要求的提高，如何重新理解和定位学前教育专业理论的性质与价值，并在相关课程建设中予以实现，继而提升学前教育师范生的专业理论素养，已成为一个亟待解决的专业建设和学科发展的基本问题，直接关乎学前教育人才培养的质量内涵和规格定位。

二、研究方法

本研究主要采用以下两种研究方法：一是隐喻研究法。通过让调查对象回答“如果让你打个比喻‘学前教育专业理论像……’，你会打什么样的比喻？为什么？”来获取他们对专业理论的隐喻性认识。隐喻认知理论认为，隐喻是人类思维的重要方式，也是人类生存的基本方式。在教育领域，隐喻也大量存在着，如“教师是园丁”“课程即跑道”“灌输式教学”等。作为一种质性研究方法，隐喻研究法在教育领域也得到越来越多的运用，如对小学和学前阶段职前教师和在职教师的教学隐喻研究、对师范生自身学习经历的隐喻研究等。恰如美国分析教育哲学家谢富勒(Israel Scheffler)所指出的，一个教育隐喻所包含的涵义往往是多层面的，不同的读者可能会理解出不同的涵义，因此在本研究中为了确定调查对象所作隐喻背后所表达的意义，研究者要求他们在写出隐喻后，再简单说明为什么会作这样的隐喻。二是访谈法。采用非结构性深度访谈，围绕“你认为大学课堂中所学的学前教育专业理论有什么价值？”“在实习中你觉得学前教育专业理论发挥了什么作用？”“你认为专业理论课如何上才更有效果？”等问题展开。

本研究调查对象为上海市和浙江省3所高校学前教育专业大四和大三下学期的本科生。他们完成了大部分的专业理论课程，对专业理论的认识和感受较为深刻。研究者随机抽取了210名研究对象，请他们写下对本专业理论的隐喻，并有针对性地进行了非结构性访谈，最后共收到有效隐喻作品205份。

三、研究结果与分析

对本研究所收集到的隐喻，若从语言层面看，有些显得不够规范，本体和喻体之间契合得不是很好，但从专业层面看，这些隐喻却充分反映了调查对象对学前教育专业理论的认识和理解。对所有隐喻进行归纳和分类，结果见表1。

分析以上调查结果，可以看出学前教育本科生对专业理论的认识表现出视角比较多元的突出特点，创作隐喻的角度涉及到了专业理论的基础性和主体性价值、对专业实践的指引性和规范性价值、专业理论的价值实现方式、专业理论与专业技能之间的关系、专业理论的教与学、专业理论本身的性质等多个角度。这都反映了调查对象思维的灵活性和开阔性，以及他们对专业理论理解的多样性，具体表现在以下方面：

（一）对专业理论的价值普遍持积极乐观态度，但缺乏深刻的体验，容易出现矛盾纠结心态

虽有3.1%的调查对象对专业理论的价值抱有怀疑态度，认为似鸡肋，食之无味，弃之可惜；像塑料花，没有实用价值；像美丽蝴蝶，但却抓不到等，但从整体上看，绝大部分调查对象还是持积极乐观态度的，把专业理论或比作“基石”“地基”，认识到了专业理论在专业发展中的基础性价值；或比作“主食”“白开水”“大梁”，强调专业理论是专业发展的主要营养源，为专业发展提供了主体架构。

但与上述认识颇为矛盾的是，不少学生在回答另一道调查题目“如果用‘0’表示完全没有价值，用‘100’表示完全有价值，那么在你的心目中，专业理论的价值应该用从‘0’到‘100’之间的哪个数字表示？”时，有40人（占19.5%）给出了60分以下的分值，而他们所作的隐喻却是“专业理论像一盏灯，在实践中给我们前进的方向和依据”“专业理论似白米饭，是一餐的主食”之类的积极表达。为什么会出现这种矛盾现象呢？通过访谈发现，在专业理论教学中，由于授课教师自觉或不自觉地强调专业理论的重要性，使得学生们形成了“专业理论是重要的”这一集体无意识和单纯乐观，但在大四上学期的实习过程中，他们发现专业理论很难运用到自己的教育实习活动中，因此他们对专业理论价值的认可从单纯乐观转向了消极怀疑，恰如访谈中有同学所说：“专业理论像气球，在大学课堂里吹得很大，但一触及到幼儿园教育实践，就爆了，只剩下几块气球皮。”因此，相应的赋值就比较低。这反映了他们的矛盾心态，即在理性上认可专业理论价值，但实习中对专业理论不熟练的运用效果又使他们对专业理论价值产生了怀疑。

（二）具有较为强烈的实践关照意识，但对理论向实践的转化认识不够

分析调查对象所作隐喻，可充分感受到一种强烈的实践关照意识，他们会自觉不自觉地从理论与实践之间的关系这一坐标系来认识和理解自己所学的专业理论。如20%的调查对象注意到了专业理论对专业实践的指引价值和支持价值，把专业理论比作“指明灯”“灯塔”“指南针”等，认为专业理论可为实践指明方向；或者将其比作“支架”“车”“船”“护发素”等，认为专业理论为实践提供了理论支持，使其更顺利有效。还有7.3%的调查对象甚至认为专业理论对专业实践具有规范和反思价值，有助于对专业实践进行分类梳理和思考，有助于开阔视野，促进反思，这类的隐喻如“专业理论是梳子，可梳理幼儿园教育实践中的具体思路”；“专业理论是抽屉，可把教育实践现象分门别类装进去”；“专业理论像镜子，有助于提高教师的反思能力，调整教学实践”。15.5%的调查对象关注到了专业理论的价值实现方式，也依然是从实践的角度给出隐喻的，如“专业理论像火柴棒，只有以实践为砂皮，才能燃烧”；“专业理论像绿茶，只有放在实践这杯水里才有味道”；“专业理论像船，只有以实践为桨，才能远航”等。这种强烈的实践关照意识，反映出即将走向幼儿园教育工作岗位的本科生对专业理论的认知和期待，有助于提升他们在以后的工作中运用专业理论的自觉性。

但另一方面，在这种强烈的实践关照意识背后，调查对象并没有意识到专业理论向专业实践转化有一个过程，因此研究者没有发现这方面的相关隐喻。学前教育理论并不是一套实践操作规则，它在幼儿园教育工作中的应用并不是线性的、直接的，而是存在着一个从理论向实践转化的复杂过程。如果对这一点缺乏清醒的认识和理解，而仅仅强调专业理论对实践的效用和价值，那么当理论在实践应用中出现曲折，看不到即时效果时，“理论无用论”就会很容易出现。

（三）初步具有对专业理论性质的正确认识，把专业理论看成是具有相对适用性的解释性框架

除了上述从专业理论的实践效用角度作出各种隐喻外，有5.7%的调查对象从学前教育专业理论本身性质的角度作出了隐喻。这一比例虽不高，但却难能可贵。这类隐喻涉及两个方面：一是对专业理论内在结构性质的理解，如“专业理论像一块大拼板，由许多形状不同的板块组成，它们相互联系。没有拼好之前，往往不知道这一块应放在哪里，有什么作用。拼好之后，才知道这一块的相对位置和所起作用”；二是对专业理论性质的认知和理解，如“专业理论像绳子，可捆扎、总结实践，但运用不好的话，也可能会约束、束缚实践”“专业理论似雨伞，可遮雨，但也可能会挡住一片天空”“专业理论似衣服，可遮体避寒，但也有穿着太多而被衣服所累的情况”“专业理论似冬天棉被，可御寒，但盖多了，也可能会压得慌”。这些隐喻表明调查对象已不再把理论看成是权威性的教条或普适性的真理，而是具有相对适用性的解释框架。对先进理论的恰当运用可指导教育实践，但不适当运用或者拘泥于理论、以理论去套实践的话，则有可能为理论所累，约束教育实践。

（四）对专业理论与专业技能之间的关系认识比较明确，但对专业技能的概念理解较为狭隘

这方面的隐喻包括“专业理论像主食，专业技能像配菜，缺少了专业理论，就像缺少了主食，再绚的技能也会营养不良”“专业理论是母乳，技能只是配方奶”“专业理论是武土的剑，技能技巧是枪，它也许更具攻击性，但剑才是武士的真正灵魂”“专业理论是房屋大梁，技能技巧在幼儿园中实际运用得很多，但如没有专业理论支撑，就会像没有房梁的房子，不牢固”等。从这些隐喻中，可看出调查对象对专业理论与专业技能之间关系的定位比较明确，专业理论被放在了优先位置，它制约着专业技能教育价值的实现。但另一方面，从访谈中可以看出调查对象对专业技能的理解有一定偏颇，他们更多地把专业技能理解为唱歌、舞蹈、钢琴等艺术技能，因此在相关隐喻中，往往会把专业理论和专业技能理解为相对立的两极。但其实专业技能不应仅仅被理解为艺术技能，还有更为重要的教育技能，比如观察与指导儿童的技能、设计与组织教育活动的技能等，这些教育技能在幼儿园教育实践中具有重要价值，与专业理论之间的关系更为密切，可以说是专业理论在实践中的细化和操作化，但调查对象并没有提到这种认识。

四、对学前教育专业理论课程建设的思考

相对于专科层次而言，从目前现状来看，本科层次的学前教育专业课程设置体现出了“理论课程多，实践课程少的态势”，这看似重视了本科生的专业理论素养，但由于忽视了“教育理论的实践品格”，反而使得专业理论的教学失去了实践的根基，学生无法充分地体验到专业理论运用于学前教育实践的转化过程，也不利于他们形成合理的专业理论观。另一方面，对于专业理论课程与教学本身来说，往往教师的讲授过多，学生的探究不够，学前教育本科专业理论课程还需要从以下方面加强建设：

（一）应确立教学即探究的理念，增强专业理论与实践之间的联系

高校专业理论课教学往往给人以枯燥乏味的印象，本研究访谈中就有不少调查对象提到了专业理论学习过程的感受，有6.5%的调查对象作了消极评价，觉得专业理论太高深，似大树、像巨人，让人够不到、摸不着，学习过程像啃一块咬不动的骨头、像听催眠曲，而持积极评价的调查对象也将专业理论的学习比喻成喝咖啡、吃苦瓜，需要慢慢品味，是个先苦后甜的过程，可见专业理论学习的辛苦。要改变这一局面，我们认为首先应在教学方法层面上确立教学即探究的理念，创新教师的教学方式，转变学生的学习方式，培养积极主动的终身学习者，让学生体会学习过程的探究性，增加其积极学习体验。为此，教师在教学过程中既应增加教学的趣味性和灵活性，更要增强专业理论和学前教育实践之间的联系，让学生在探究性学习过程中深切领会到本专业基本的理论思维方式和思考视角。这样才有可能使专业理论的教与学既走出单调乏味的泥潭，又摆脱仅仅停留在浅层次的轻松、好玩的误区，从而让学生真正体会到专业理论学习过程中那种“理性探险”的充实感和意义感。

（二）应确立“无理论”意识，引导学生进一步关注专业理论本身的性质

对教育理论的理解篇（2）

虽然免费开放让更多的人走进了纪念馆，但青少年在观众中仍占很大的比例。伴随着他们徜徉在纪念馆中的脚步，纪念馆的功能之一―教育就悄然的发生了。对青少年而言纪念馆是信息丰富、生动形象的 “第二课堂”和寓教于乐、润物无声的施教场所。

那么，现阶段青少年参观纪念馆基本为三种模式：

第一、以学校班级为单位，定期或在纪念日集体参观纪念馆，这是最常见、人数最多的一种模式；

第二、与家庭成员、朋友等关系紧密的人自由组合，多以休闲娱乐为目来纪念馆参观，目前这种模式呈现越来越多的趋势；

第三、受学习、研究的课题和兴趣爱好的驱使，到纪念馆中寻求方向和答案。

纪念馆的陈列内容，它所展示的文物、照片、艺术品等，虽说自身蕴含的信息量是巨大的，但能让青少年直接读得懂、接收到的信息却是有限的。所以，纪念馆中讲解员的讲解工作无论在哪一种参观模式中都会起着很重要的作用。

当前我们对青少年培养的目标、目的人才观都发生着变化，我国学校的教育体制改革也正处于逐步探求、摸索、调整和完善中。在今天的新形势下，纪念馆讲解员讲解的实施与学校教师的教学之间存在着很多可以借鉴的地方。原来学校教师采用的“填鸭式”讲课方法与纪念馆讲解员的讲解有太多的相识之处。随着教学改革的进行，教师的授课方式正在不断的改进，那么纪念馆原来那种不注重交流、忽视对象感的讲解方式也是应该改进的，特别是对青少年的讲解我们该何如进行？如何做到通过讲解员的讲解，促使青少年更加喜爱纪念馆，更好地利用纪念馆，使纪念馆真正的成为青少年的日常生活不可缺少的一部分。下面笔者想从教育学中的教学理论的角度粗浅的谈一谈在纪念馆中对青少年讲解的实施。

一、教育学中最初教学思想及理论的形成对讲解的要求。

人类经过漫长的历史进程，当进入奴隶社会后，学校教育这一最原始的教育首先出现在东方的四大文明古国和西方的古希腊，随后关于教学的系统思想也出现了。

中国古代《学记》是世界上最早系统地论述教育的教学思想的专著。“教学”两字最早见于《尚书・兑命》：“W半”，对此，孔颖达的解释：“上学为教，音‘xiao’；下学者，学习也。言教人乃是益已学之半也。”宋人蔡沈的解释是“拢教也……始之自学，学也，终之，教人，亦学也”。说明其词义是一种先学后教，教中又学的双面活动。

在古希腊和古罗马时代，苏格拉底强调完善人格的道德教育，并在讲学采用启发性教学方法―“产婆术”，至今仍具有实践指导意义。柏拉图主要从构建他的所谓“理念世界”出发，主张要寓教于乐，重视思想训练等。亚里斯多德则主张体育、德育、智育的和谐教育。

从教学思想成熟到教学理论的形成，经历了漫长的历史阶段。近代以后，随着教育活动范围的扩大和内容的增加，人们对教学的认识也相应发生了变化和发展，其思想积累也越来越丰富。我国清末著名的改良主义教育家梁启超，提出趣味教学思想，主张学生“乐知”，强调联系实际，使学生有所“发明”，推动自动、自主、自治、自立教学法。著名教育家蔡元培强调重视学生“自动自学，自助自研”能力培养，反对单方面的讲授和灌输。著名教育家陶行知更是深刻批判了“教授论”认为“教的法子必须要根据学的法子……先生的责任不在教，而在教学，教学生学”。因此他极力主张把“教授法”改为“教学法”，“教学”的本质含义即为“教学生学”。

从教学思想及理论的起源和发展看，学生自主学习的动机、在学习过程中愉悦元素的存在都是非常重要的。在学生接受知识的过程中及教育的目标、目的上我们不仅仅重视的教授方，更重要的应是接受者一方。

纪念馆的讲解，从某种程度上看，教授一方是讲解员，接受信息者是青少年。目前在很多纪念馆讲解的实施过程中，讲解一方的关注度仍然在自身上，往往注意力放在了讲解过程中是否语音抑扬顿挫了？外表是否仪态优美了？是否集中了听讲者的注意力了？而对听讲一方的研究少了一些，比如：青少年的兴趣点在哪里？他们可能会较多从什么角度看待历史、看待文物？怎样的讲述让他们更加愉悦、更有兴趣、更积极地倾听，而不单单是觉得讲解员口若悬河、滔滔不绝。现在的一些讲解使青少年往往只留意了讲解员的表现与讲述，而忽视自身主动的参与沟通与交流。

那么，教育思想的起源则要求我们必须要将重心转移到倾听者一方，从过去较多研究我们“如何讲”转变为探寻他们“怎样听”。

二、近代教学理论对纪念馆针中青少年讲解实施的借鉴。

教育学的教学理论发展到20世纪处，出现了行为主义教学论、认知教学论和情感教学论。

对教育理论的理解篇（3）

一、教育技术学在地理教学中起的作用

（一）教育技术学是信息时代获取信息的主渠道

随着人类社会步入信息社会，以多媒体技术与网络技术为代表的教育技术学，具有将语言文字、声音、图形、动画、视频等多种媒体信息集于一体的功能，使教师和学生对知识的学习进行自主学习，快速、便捷地获取世界最先进、最优秀的知识。

（二）教育技术学应用的基本原理

教育技术是教育中的媒体，其中教学中的媒体作为传播过程的基本要素，它是解决信息传播的基本手段。它是分析、解决教学过程和教育过程所涉及的因素和各因素间关系的指导理论，并对地理教学过程进行总体设计，从而开发出一个有效促进学习的过程并付诸实施，使获得有效学习结果的手段与形式更加丰富。

（三）教育技术学在教学中运用的特征

由于教育技术学包含了一些现代教育的理念和解决问题方法的技术学特点，因而受到了教育工作者和教师们的欢迎，但它不是高于或替代了其他教育分支学科解决教育、教学问题的理论和方法，而是各有所长。作为教育技术学的应用来说，应从其他教育理论与方法中汲取营养，更好地为教育事业服务。

（四）教育技术学在教学中发展的趋势

网络教育在这种教育体制下，每个人既是学生又是教师，每个人可以在任意时间、任意地点通过网络自由地学习、工作或娱乐。每一个人都可以向世界上最权威的专家“当面”请教，都可以借阅世界上最著名图书馆的藏书甚至拷贝下来，都可以从世界上的任何角落获取到最新的信息和资料。由于是基于信息高速公路的多媒体教育网络，所有这些都可以在瞬息之间完成。

近年来，多媒体教育应用正在迅速成为教育技术学中的主流技术，换句话说，目前现代教育技术正在迅速走向多媒体化。多媒体技术除了可直接应用于教学过程之外，在教育领域还有另一方面的重要应用，这就是以CD_ROM光盘作存储介质的电子出版物。例如，电子百科全书、电子词典、电子刊物等。在电子大百科全书中，它的每个条目不仅有文字说明，还有声音、图形，甚至活动画面的配合。此外，还具有辅助教学功能，可以对学生进行辅导、答疑、布置作业。

二、初中地理教学中教育技术学的应用价值

随着地理要素的变化不断进行信息更新，学校对教育技术学在地理教学中的作用逐步认识，并应用于教学，提高学习效率，而且还能帮助学生掌握更多的知识和能力。

（一）提高教师的运用教育技术学的水平，科学地将地理教学的重点、难点、知识间的相互联系与促进学生的思维发展有机地结合起来，开拓学生思维，培养学生科学的学习方法。

（二）激发学生的学习兴趣，启迪学生的思维，引导学生主动探究知识，掌握学习方法，培养学生教育技术学的运用能力、动脑能力，培养学生的创新品质，促进学生素质的全面发展。

（三）制定新的教学模式，灵活运用到地理教学中。

（四）通过认识和学习一些实用性极强的软件，可大大提高教学效率，减轻教师的备课负担，教学中用到的思维导图软件、网页设计软件，有效地降低了教学备课时的负担。

三、教育技术学在地理教学中存在的问题及解决对策

（一）熟练利用计算机

由于社会的日益发展，当今学校接受的新鲜事物较多，人们思想等方面也在不断地发生着变化，学生知识量不断提升，对老师的要求也越来越高。所以，当今社会，教师不断地更新自己和充实知识才能够与时俱进，应该要熟悉各种常用的计算机操作和善于利用多媒体设备软件，必须把教育技术与传统教学模式有机结合起来，提高地理教育的绩效。

（二）善于利用多媒体设备教学模式

要学会使用常用的办公软件Word，Excel，PowerPoint等软件进行编辑，利用计算机制作课件，制作视频，编写教案、试卷等。教育技术要服务于教学，要应用于教学，使之既能增强教学良性效应，提高学习效率，而且还能帮助学生掌握更多的知识和能力，有助于发挥学生的主动性、创造性，培养学生的创新精神和实践能力。

（三）创新解决对策

乌鲁木齐市初中教学尽管已经开设教育技术教育好几年了，但就周围初中教学的实际情况来看，教学效果微乎其微。对于大多数老师和学生来说，教育技术是既熟悉又陌生的。针对此种情况，教育技术学在地理教学中，我们开始探索教学的方方面面，力争取得一些可以帮助我们教学的经验或方法。比如利用微信公众平台，畅通信息化交流渠道。

四、结论

总之，地理教师的教育技术教学能力是与教育技术教学实践密切相关的，我们应该尽快开发适合教学使用的地理教学资源，充分利用教育技术进行教学，提高地理教学水平，要重视教育技术学发展对地理教学的影响。

【参考文献】

[1]张晓梅.固原市中小学教师教育技术能力现状、问题及对策研究[D].西北师范大学，2007.

对教育理论的理解篇（4）

从远程教育的基本矛盾看远程教育的本质，矛盾是：师生双方由于物理上的距离（按照俄语的解释，所谓距离指的是“没有目光的接触”）而导致的，表现在时空两个维度上的教与学行为间的分离[1]。通过基本矛盾可以很明显看出，远程教育面临通过非连续通信克服时空间隔所造成的物理距离与心理距离对学习的负面影响，进行重新产生、重新组合、再度构建或再度综合教与学的过程。 

1、远程教育的哲学理论概述 

远程教育哲学理论注重对远程教育及其核心远程教学和远程学习的本质特殊性及其合理性进行论证[2 ]。远程教育中的哲学理论参见表1。 

 

2、远程教育哲学理论中的学习支持服务思想 

学生学习支持服务（Support for student learning），也可表述为学生支持服务（Learner Support Service ）、学习支持服务（Learning Support Service）或支持服务，也有译为学习支助服务，文中使用学习支持服务。学习支持服务不论是在教学还是学习的过程中都发挥极其重要的作用。没有充分为学生提供支持服务的地方，学生的远程学习总是处在中断的风险之中（基更，1990）。 

在远程教育的哲学理论中蕴涵大量学习支持服务的思想。 

（1)独立学习理论的核心强调学生独立（自主）学习、自我控制及学生自治能力的培养。独立学习的成功实现以及自治能力的培养均离不开外在的“环境”作用，学生具备一定的自治能力是学习支助服务的结果，而不是起点。不论是学习过程中所涉及的资源，还是培养自治能力的环境创设等，都与学习支持服务体系的建设联系起来。 

（2）交互距离和学生自治的理论中，建立交互距离定义为对话和结构的变量函数。针对不同需要、能力、个性和心理特征的学生对象，设计和建立适合他们的双向交流通信机制和教育计划课程设计自治结构模式，从而使学生有可能获得最优的选择和最大限度的发展。 

（3)在远程学生和学习支持组织（教材作者、辅导教师和咨询人员）间经常的通过“会谈”的形式相互作用，有通过学生与事先设计好的课程材料相互作用进行的模拟会谈，还有通过学生与辅导教师和咨询人员利用一定物质平台进行的实景会谈。目标是，学生通过参与会谈能促进学习，会谈的实质是指学生与学习机构（教师、咨询人员和辅导教师等）之间连续不断的双向交互活动，获得反馈调整学习支持的方案。 

（4)西沃特认为，如果没有持续的关心和支助服务，远程学习系统的学生会遇到种种困难而引发问题，影响学习效果和教学质量并导致学生流失。通过对学生持续关系和支持服务，在院校和教师的指导帮助下逐步培养和发展学生的自学能力、自制能力、对信息资源的选择能力和对学习的控制能力。 

（5)在独立学习和相互作用均衡结合的理论中，提出远程教育系统包括了两类活动：一是独立学习活动；另一类是“交互作用”，即学生同其他人的交往活动。该理论结合霍姆伯格的理论将学习支持服务与课程材料的设计、开发和发送提高到了一个并列的位置，有力的促进了学习支持服务思想的发展。 

（6)在相互依存的远程学习理论中，鼓励远程学生通过教学服务尽可能利用资源，多参与师生以及学生之间的集体交流和个别辅导。 

（7）伽利森主张控制应该建立在独立（作为自学者）、熟练（作为独立学习的能力）和支助（指用于指导和实现教育交互的资源）三者的相互关系上。 

（8)三维远程教学的理论属于由对话、结构和学生自治三维构成的理论体系。在第一维中提出了对话和支助——用以反映对话和一系列学习支助的功能。 

（9）教和学再度综合的理论针对远程教育中，学生的学习行为通常与教师的教学行为在时空上是分离的特征，对此的解决方案是在远程学生和远程教师间通过双向通信实现教-学的重新合并，使利用学习材料进行学习成为可能，当课程开出后，教学活动的重新综合要通过各种双向机制来实现。 

（10)教学功能重组的理论中，强调学生利用学习材料和其他支持服务方式，进行自学。

在上述的诸多哲学理论中均提到，诸如“交互”、“交流”“帮助”、“提供”、“指导”等词语。尽管没有直接提到“学习支持服务”，但都不同程度体现学习支持服务的思想，学习支持服务是与远程教育相伴而生的，反映了远程教育的教与学都离不开良好的学习支持服务的支撑。 

 

二、学习支持服务的界定 

 

上世纪后期，随着先进的信息电子通信技术的发展，尤其是互联网的发展与普及运用大大提升了学习支持服务的空间，使学习支持服务的概念更加复杂化，涉及的要素多元化，沟通服务的方式更加技术化和人性化。学习支持服务系统不仅仅包括咨询和交互，也不仅仅针对学习本身，而指所有与学习者学习有关的一切服务措施，将学习支持服务的性质与范围逐渐扩大了。 

 

1、目前具有代表性的部分界定 

Robison （1995）把学习支持服务系统所包含的要素归纳为：学习者与学习者、与教师之间的人际交流；学习过程中为学生个体提供反馈的活动；补充材料（如学习手册、通知或指南）；真实或虚拟（电子）的学习小组和学习中心；图书馆、实验室、设备、通信网络的提供等。 

泰特认为：学习支持是“一系列针对个人或小组学习者的服务，它作为既定课程材料或其他学习资源的补充，主要由远程教育机构提供。 

2001年，索普指出学习支持是在学习发生前、学习过程中以及学习完成后，能够对已知学习者或学习小组的需求做出反应的所有元素的总和。 

丁兴富教授于2001年提出学生学习支助服务是：远程教学院校及其代表教师等为远程学生提供的以师生或学生之间的人际面授和基于技术媒体的双向通信交流为主的各种信息的、资源的、人员的和设施的支助服务的总和，其目的在指导、帮助和促进学生的自主学习，提高远程学习的质量和效果。 

Nyondo在2002年将学生支持服务系统分为3个子系统，即管理、教学、社会子系统。管理子系统的服务包括学习材料、作业的分发、咨询活动的组织，教师辅导的安排等。教学子系统提高学习材料或面授的相关支持。社会子系统则涉及家庭和社区环境的相关服务，如提供图书馆、拥有支持学习的学习同伴或家庭成员。指出只有三个子系统都能有效运作，整个学生支持服务系统才会是有效的。 

学习支持服务的产生源于远程教育的“特殊”环境下所产生显性困难与隐性困难，前者是完全基于信息技术媒体的非连续性通信，包括书写的、印刷的、录制的或电子的，指的是，针对顺利完成学习过程，例如流程、材料、工具、平台设备的使用方法等方面的困难，通过信息的和宣传，以及培养学生的自治能力的途径予以克服；后者则将人际面授交流作为远程教育或多或少必要的要素，在了解学习过程中出现的不可预测性的状况发生，以及学生的个人问题以及心理活动方面如情感、学习动机等，主要通过基于面对面人际面授和基于技术的双向通信的交互。 

1、界定学习支持服务的核心要素 

在远程教育中学生学习支持服务系统的构成要素几乎是无限的，统一的学生学习支助服务的界定是困难的，任何远程教育系统的学习支持服务系统都是独特的。 

通过结合远程教育的哲学理论基础，以及学习支持服务理论界定的发展过程中提炼出：角色（Role）、结构（Structure）、功能（Efficiency）、环境（Environment）四个核心词。 

（1）角色（Role） 

支持服务体系中“人”的因素，远程教育中突出“以学生为中心”的思想，学习支助服务类型、方式、强度、频率等因人而异，即使对于同一个学生，也要随着学习进度而有所变化（受诸多因素的综合影响），要不断培养学生的自学能力。这是保证教学质量的关键因素。 

传统的师生角色需要转变，培养学生的自治能力。支持服务体系中人员分工的细化，也可狭义理解为支持服务的对象，如远程教育中出现的个别化、小组学习模式、基于Internet的协同学习模式和基于Web的“主导-主体”网络教学模式等，促使学习支持服务对象出现了多样化的趋势。 

（2）结构（Structure） 

在系统论中，整体等于结构加部分，整体功能的发挥一定程度上与结构有莫大关系，包括三个方面：一是国家实施远程教育体系结构，函授教育、广播电视教育和网络教育。二是学习支持服务体系的结构，依据不同的划分标准，所得出的形式是多样的，技术的和非技术的；学术性和非学术性；基于面授的连续通信和基于技术的非连续通信等，管理层、学术层和情感层等。三是远程教育中的教学结构，即在远程教育环境中开展教育教学活动进程的结构形式，具有宏观的稳定性。 

（3）功能（Efficiency） 

一是学习支持服务的功能划分：教学支持、教务支持、技术支持和资源支持四个子系统或信息服务、资源服务、人员服务、设施服务、实践性教学环节和作业、检测和考试[4]；二是效率或效果（effect），上述诸多的功能设计实施时，遵循最优化原则，以充分发挥学习支持功能，体现利用效率的最大化。 

（4）环境（Environment） 

学习支持服务的实施环境，如表2 所示划分为：社会人文环境和科学技术环境[5]。要充分考虑宏观教育环境的相对稳定性和微观教育环境的动态性。 

 

综合考虑角色、结构、功能、环境等要素，结合对学习中困难的描述,笔者认为学习支持服务是：为实现培养学习者的自治能力克服显性困难及基于人际和技术的双向通信交互弱化隐性困难，达到最优化远程学习效果的目标，所提供的一系列服务的集合体。 

 

三、“本土化”学习支持服务的界定 

 

1、我国远程学习者的特点 

中国远程学习者在学习方式、学习组织形式、学习态度、学习目标等方面与西方远程学习者相比有着较为明显的差异。 

——习惯于以教师为中心的讲解式教学方式。 

——倾向于采用集体学习的组织形式，不适应独立学习。 

——习惯于死记硬背，而不是问题求解的创造性的学习方式。 

——对教师有较强的依赖性。 

——学习中缺乏批判和创新。 

——外在学习动机较强，而内在动机较弱。[6] 

 

2、我国学习支持服务的现状 

目前，绝大多数高校向学生提供的学习支持服务主要有六种形式： 

——利用网络教学平台提供同步或者异步教学辅导或者答疑； 

——为学生提供相关资源，供学生自学时使用； 

——通过各类视频会议系统组织集体实时讨论和交流； 

——组织各种形式的学生学习活动（实验、参观、基于任务的小组协作）； 

——通过常规通信工具，为学生提供咨询和答疑服务； 

——面授辅导答疑。 

远程学习非常强调自主学习，但我国学生的学习策略水平偏低，学习能力较弱，不善于自主学习，相对于西方学生在许多方面存在明显差异。学生依赖于课堂、依赖于教师，缺乏网上自主学习的态度、动机、自我测试和考试策略明显处于劣势[7]。因此，在我国的远程网络教育中，除了开发高质量的教学资源（网络课程）、实施好远程教学过程的关键环节外，学习支持服务体系的建设，还必须充分关注学生的学习方式、学习策略应用水平等问题。 

 

3、建设“本土化”学习支持服务体系 

通过结合远程学习者的特点，与远程教育哲学理论给以学习支持服务界定的启示，以对远程学习者全方位服务为目标，建设“本土化”学习支持服务体系，提出以下建议。 

(1) 强调“角色”重要性，重视人与人之间的情感交互。以学生为中心是远程教育的核心，转变师生角色，进行自主性学习引导，重视培养学生的自治能力；注重与学生之间的情感交流，减小“时空”分离所造成的情感交流的“真空”区域；克服技术媒体的运用引起的关系淡化。 

(2) 强化绩效意识，突出整体功能。学习支持服务体系的设计需要有针对性，提高系统设计的绩效，节约成本，强调体系中各个子系统功能最佳组合，注重整体功能的发挥。 

(3) 关注地理区域性差异,因地制宜。我国地域辽阔，受众人群众多，各地区间在很多方面如宗教、习俗等，均存在较明显差异。 

(4) 体现自主性创新性学习重心，将学习支持服务的多元化手段与学习目标整合起来。 

对教育理论的理解篇（5）

在未来人类社会的发展与竞争中，教育起着越来越关键的作用。为此，我国政府及时制定了“科教兴国”的发展战略，强调把教育放在优先发展的战略地位。而贯彻这一战略的基本措施，就是实施素质教育。但在对素质教育实质内涵的理解中，人们还存在着一些模糊和片面认识。对此，本文就这一问题再加以阐释，以求加深对素质教育的理解。

一、传统教育的实质:以“知识”为中心

要想真正理解素质教育，必须首先弄清传统教育的实质。我们可能都自觉到了传统教育的种种弊端，但却未必能在最本质上认识到了传统教育的“症结”所在。实际上，传统教育本质上是一种“以知识为中心”的“知识灌输式”教育。

教育都要传授知识，这是没有疑问的。但传统教育把知识当成现成的、给定的“绝对真理”和“标准答案”，认为学生一旦熟记，就可以在未来人生中当作“万能武器”来应对各种事情。这样，就自然而然、顺理成章地造成了教师课堂讲知识(书本)，学生课下背知识，考试再考知识的“以知识为中心”的教育传统的传统教育。在这种“以知识为中心”的传统教育中，教师围绕知识转，学生围绕教师(知识)转，教师成了“教知识的”，学生成了“学知识的”，不是“知识为人服务”，而是“人为知识服务”实质上，教师和学生都成了“知识”的“奴隶”，一起围绕着“知识”转，教学成了死知识从教师到学生的一遍遍重复，教师自己变成了知识的“转述器”，把学生教成了知识的“储存器”。而所教、所学的知识由于内容过于陈旧，离时代越来越远，缺乏生机与活力，教学就成了空洞的说教。这样的传统教育，教师由于受知识(书本)限制，教学的积极性和创造性得不到发挥;而学生也由于受知识(考试考知识)的制约，学习的主动性和进取性激发不出来，其创新精神和创新能力及个性发展都得不到培养和锻炼;教学过程成了单一的“教师— 知识— 学生”的直线传承，缺乏师生间的交流与对话。从而传统教育培养的学生大都是用知识“组装”出来的“千孔一面”的“机器”，成了缺乏个性与创新精神的平面化的“单向度的人”。

由此可见，“以知识为中心”的传统教育存在的主要问题是:重视认知过程，忽视感受、体验过程;重视单向传递，忽视双向交流;重视知识灌输，忽视能力培养;重视被动接受，忽视主动创新;重视科学知识，忽视人文修养;重视共性发展，忽视个性塑造。一句话，传统教育重视知识，忽视人。正是这样，它直接导致了我们改革传统教育，实施素质教育。

二、素质教育的内涵:以“人”为中心

正是针对传统教育的片面“以知识为中心”，而代之实施的现代素质教育是“以人为中心”。所谓的“以人为中心”，是指教育以培养和造就综合素质全面提高、全面发展的，具备科学知识、人文修养和创新能力的人性完满的现代人为教育的根本宗旨和出发点及落脚点。也就是说，素质教育以促进人的全面发展为最终目的，以培养学生科学、人文、创新精神的统一为具体目标，以教育学生学会做人为核心，全面提高教育质量，使受教育者具备现代社会所需要的素质，在时代潮流中能会生存，并发挥推动社会前进的作用，以实现现代教育的价值。因此，素质教育的“以人为中心”，不是抛弃知识，而是通过发挥人的主体能动性，变“人围绕知识转”为“知识围绕人转”，让知识为人服务，最终通过学习知识使人的能力、素质得到全面发展，即“使人作为人能够成为人而不是成为某种人”。

“以人为中心”的现代素质教育在实施过程中，必须注重把握以下“育人”观:

1. 注重培养学生的创新精神和创新能力

曾强调指出，“创新是一个民族的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力”。所以，素质教育必须重视对创新精神和创新能力的培养。教育传授知识的目的，不是让学生简单地记忆现成的东西，背死知识，而是通过现有知识的学习和启蒙，使学生从原有的自然状态提升到理性存在状态，形成合理的知识结构和“自学习”的能力与习惯，即学会学习，从而形成一种自觉的创新能力和创新精神。未来社会发展所需要的人才，决不是积累、记忆知识的“储存型”，而是应用、创新知识的“能力型”，因此，培养学生的创新精神和创新能力，在现代素质教育中显得尤为重要。

2.注重培养学生的个性发展

要想培养学生的创新能力和创新精神，必须注重发展学生的丰富个性。传统教育“以知识为中以，，自觉不自觉地服从于一种忽视个性的、一元化、统一化的教育方式，培养和塑造了大量无个性的、齐一化、模式化的人才。结果使整个教育缺乏生机，整个民族缺乏创造力，整个社会发展缺乏驱动力。因此，现代素质教育必须采取开放的、灵活的、多样化的教学体系和教育方式，从而保护和发展学生的差异性和个性;并因材施教，培养学生不同的兴趣，发挥学生各自的特长，最终培养和塑造出个性丰满、各具特色的多样化人才。

3.注重提高学生的综合素质

素质教育培养学生的创新精神和创新能力，发展学生的丰富个性，是为了全面提高学生的综合素质，最终培养出全面发展的、适应未来社会需要的新型人才。未来社会的全球化、信息化发展趋势，越来越需要和重视具备多种能力和修养的素质综合型“通才”。所以，素质教育必须关注和实施实现学生综合素质全面提高的“通才”教育，用多样化的手段和不同的衡量标准来促进和实现学生德、智、心、体、美、劳、情等综合素质的全面发展，最终培养和造就出大批既具个性，又能创新;既懂知识，又有修养;既会做事，又会做人的现代“复合型”人才。

三、素质教育的实现:从“知识”到“人”的转变

实现和发展素质教育，最根本的就是完成从“知识”到“人”的转变，即由“教师、学生围绕知识转”转变为“知识围绕教师、学生转”。也就是说，现代素质教育必须实现教育的“哥白尼革命”，让知识服务于人而不是人服务于知识。素质教育的实质，就是使学生把所学的知识内化为现代人全面发展的内在品质，而这些品质又外化为学生的人格、修养与能力，从而使受教育者的素质得到全面发展、综合提高。具体说来，实现素质教育，主要包括以下几个方面的转换:

1.教育观念的转换— 由传统化到现代化

实施素质教育，首先要做到的就是教育观念的现代转换，即由“以知识为中心”的传统教育观向“以人为中心”的现代教育观转变，牢固树立起培养人的综合素质，实现人的科学精神、人文修养及创新能力的全面发展的新教育观。这就要求我们在思想层面上批判和变革传统的重视知识、忽视人的封闭性、重复性、记忆性、专制性、统一性的旧教育观，转变对教学、人才、质量的旧的衡量标准，确立和形成“强化素质，提高质量，注重能力，培养创新，丰富个性，促进发展”的开放性、创造性、科学性、民主性、多样性的现代教育观。也就是要实现教育观念的“面向人、面向世界、面向未来、面向现代化”，最终完成教育观念的现代转型。

2.教育内容的转换— 由教条化到现实化

传统的教育内容，往往过于陈旧，脱离现实、脱离人，甚至成了僵死的公式和枯燥的条文，缺乏现实感和针对性，缺乏生机与活力。这样的内容，自然激发不起学生的学习兴趣，更无法内化为学生的内在品质，升华为现代素质。所以，实施素质教育，必须对教育内容进行现代更新。我们必须以我们的现代化建设和正在做的事情为中心，使教育内容贴近现实、反映现实、引导现实，既对现实做出合理的阐发和解释，又满足学生理解和把握现实问题的渴望，从而实现教育内容由脱离现实、脱离人向联系现实、服务于人的转变。同时，还要根据培养人的综合素质全面发展的需要，及时增加丰富、鲜明的文化、艺术等人文课程和参与社会生活、进行研究探索的实践课程，最终实现教育内容由僵化、教条到生动、现实的根本转换。

3.教育方式的转换— 由单一化到多样化

现在，教育的环境、内容、渠道、对象都发生了很大变化，只是简单地重复过去的老方法、老套路，难以收到预期的效果。因此，为了实现素质教育，我们的教育手段也应相应的加以改革，以适应新的需要。我们应改变传统的“教师— 知识— 学生”的单一的“填鸭式”直线灌输，而应采取开放式、启发式、互动式等多样化教学。凡是那些能引起学生兴趣、激起学生积极性、开发学生创造力的方式、方法，如讨论、辩论、演讲、调查、参观、实验、操作、多媒体教学等等，我们都可以大胆试用。同时，我们还要改变传统的单一闭卷笔试的考试方式，因为这样的考试，硬性造成了学生死记硬背，难以真正锻炼、发挥和提高能力。我们可以采取口试、开卷、写小论文、写调查报告等方式，多给学生提供锻炼、发挥自己能力的空间和机会。

对教育理论的理解篇（6）

全新的高校思想政冶理论教育理念的建构问题，已经成为我国高校思想政治理论教育研究领域的前沿性课题。随着国内高校思想政治理论教育理念的不断发展和教育改革实践的稳步深化，高校思想政治理论教育矛盾问题也日益突出起来，从事这一教育的工作者越来越感受到改革与建构新的高校思想政冶理论教育理念的必要性。本文就此谈些许认识。

1理解型高校思想政治理论教育的提出背景

直面我国高校思想政治理论教育的实际情态，反思传统高校思想政治理论教育模式的弊端，借鉴当代各种学术理论的积极价值，建构全新的高校思想政治理论教育理念势在必行。

理解型高校思想政治理论教育的提出是对传统教育模式的反思。长期以来，传统高校思想政治理论教育追求着一种符合“科学逻辑”的模式。主要体现为：高校思想政治理论教育试图建立一套完整的客观知识体系与高校思想政治理论教育的事实相对应；试图以一种技术化或操作性的规程产生“高校思想政治理论教育人”的“产品”；试图以科学理论与技术实践的关系替代高校思想政治理论与其教育实践的关系；试图在高校思想政治理论教育的话语形态中建构科学范式的语境。这是一种约束性的高校思想政治理论教育。这种教育以要求受教育者接受既定的高校思想政治理论知识、遵守和服从规定的、明确的、统一的高校思想政治理论教育规范要求，并以外部的政治或社会纪律约束来保证其实施效力。它带有明显的主客二分的、疏离性的和单纯外施性的特征。这种传统的教育模式不仅违背了生活的逻辑规律，而且极易造成高校思想政治理论教育接受者人性、人格的深层缺陷，它与马克思多次强调的“人的生活世界”和“自由而全面发展的人”也会越来越远。因此，反思这种高校思想政治理论教育模式，需要建构符合高校思想政治理论教育发展情态、适于人格健康成长的全新的高校思想政治理论教育。

理解型高校思想政治理论教育的提出是对当代转型社会的高校思想政治理论教育理念的探索。我国正处于社会深刻而重要的转型时期，价值虚无主义、科学工具主义、自我享乐主义思潮和思想政治理论教育化现象等严重地冲击着时代的精神建设，也向从事这一教育理论工作者和研究者提出了严峻而亟待解决的许多重火课题。承应这一历史价值和现实意义的挑战，近几年来高校在这一领域形成了一些新的气象和吐露出一些新的气息。逐渐形成了以“情感”为核心的教育理念(朱小蔓)、以“欣赏”为核心的教育理念(檀传宝)、以“生活”为核心的教育理念(高德胜)、以“体验”为核心的教育理念(刘惊铎)、以“幸福”为核心的教育理念(刘次林)、以“希望”为核心教育理念(薛晓阳)等等。这些高校思想政治理论教育新的理念正是适应社会发展的需要而进行的有益探索，虽然仍需深化，但多元的认识、多样的解读、多层的理解更有助于高校思想政治理论教育的牛机和活力的展现。

理解型高校思想政治理论教育的提出是对高校思想政治理论教育现实困境的应对。现代高校思想政治理论教育理念在追求其内在价值和意义，由于难以超越主知、丰情、主行的理念争锋，造成了人性、德性与生活的割裂，这种割裂引领现代高校思想政治理论教育逐步走向了丧失及异化教育本真的困境。

首先，高校思想政治理论教育徘徊于教育目标功利性与教育对象物化的藩篱中。高校思想政治理论教育臼标普遍表现为过分倾向“何以为生”的知识功能的过程，而忽视淡化“为何而生”的精神与价值教育。从而使高校思想政治理论教育失节于功利主义和工具主义的大潮。既而导致教育信度的丧失、教育效度的缺损和教育地位的下降。其次，这种困境表现为形成内容与形式的割裂。现代高校思想政治理论教育突出理论知识的讲授和以学习为特征的知性教育，片强调教育的内容可知性和结构性，将此教育窄化为知识的传授。这种纯粹记忆式的学习不1日不能形成完整的个体内育的结构，更无法对个体行为进行有效的引导和制约。再次，这种困境表现为形成认知与情感的断层。现代高校思想政治理论教育在很火程度上忽视了情意或态度的非理性因素，只注重认知这一理性因素，从而造成教育认知与情感的断层。实践证明，在高校思想政治理论教育过程中，认知的发展既无法代替情感也无法迁移于情感的发展，人的“为何而生”的价值或意义的理解不仅需要知性的获取，也需要情感的吸引和推动。没有情感的推动和调节，忽略情感的地位和作用，个体思想政治素质的建构将无法完成。

理解型高校思想政治理论教育的提出是对现代哲学解释学理论意义的积极借鉴。现代哲学解释学是新兴的学术领域，自伽达默尔完成传统解释学的现代转向后，解释学就成为了以“理解”为核心的现代哲学。其中关于“理解”的理论有着深层的学术意义，它与我国高校思想政治理论教育的实践发展有着密切关联。这种理论在教育意义上不仅试图突破现代教育功利化、工具化和物欲化的藩篱，而且着重弘扬和建构人的精神家园。可以说，“理解”理论把我们从高校思想政治理论教育空泛的说教中解脱出来，开始在“视域融合”的“生活世界”中形成新的意义和价值。本文就是在这样一种理论背景中和现实状况下，拟就建构以“理解”为核心的新型高校思想政治理论教育理念作一些研究性的探讨。

2理解型高校思想政治理论教育的基本内涵

“理解”是现代西方解释学的语境。代意义的解释学转向的完成者是伽达默尔。他认为“理解的能力是人的一项基本限定，有了它，人才能与他人一起生括。”(伽达默尔，《解释学的挑战》，载于哲学徉从》1987年第2期。)他从理解入手，说明人传统、历史、文化的关系，人与语言的关系，以及人生意义等问题。他的思想扩大了解释学的问题领域，对哲学社会科学的发展产生了重人影响。当代中国哲学社会科学中“理解”的义，在不同的研究领域，不同的文化背景，对社会类群中形成了不同的诠释。“理解”的基本的词义常常被认为是某种具体的认知过程。在社会学层面是指相互间的了解；在教育学中指称为“学会”、“懂了”、“掌握”等意义；在|理学上特指“心灵”间、“情感”上、“精神”中的“沟通和一致”。在教育科学的发展中，“理解”的教育哲学语境在与高校思想政治理论教育学科的嫁接中，形成了其特有的哲学意蕴。因此，我们认为，“理解”是在高校思想政治理论教育实践活动过程中，教的主体(即教育者或教师)与学的主体(即受教育者或学生)在教育情感、教育内容、教育组织形式等方面上相互融通、相互尊重、相互促进以至相互共鸣的内在意向。

现代高校思想政治理论教育是一种人文学科传播的实践型态。“理解”在现代高校想政治理论教育中的意义，体现了现代高校想政治理论教育的核心指向，反映了在现代背景下高校思想政治理论教育的积极性转的要求。其深刻的理论内涵在于以下几面：

(1)在整体上，“理解”是现代高校思想政治理论教育的核心。从高校思想政治理论教育的整体过程而言，理解在高校思想政治理论教育过程中是普遍的，人生意义的建构只有通过理解才能建构起来和深化下去。高校思想政治理论教育的载体需要受教育者接受高校思想政治理论教育的价值和意义，高校思想政治理论教育的个体希望高校思想政治理论教育的内容外化为自己的精神，这一切的构成都是以“理解”为核心的。没有对高校思想政治理论教育观念、内容体系和基本情态的理解高校思想政治理论教育载体将很难把握高校思想政治理论教育的组织形式、方法手段、内容知识、目标体系，在高校思想政治理论教育整体过程中将无法完成高校思想政治理论教育的指向需要；没有对高校思想政治理论教育知识内容的理解和高校思想政治理论教育实践活动及方式的理解，高校思想政治理论教育的个体将很难吸收与提高自己的知识智能层构，因此，也将无法完成个体精神的提升与深层建构。

(2)在个体上，“理解”是连接高校思想政治理论教育与个体精神的根本方式。受教育者只有通过理解，使高校思想政治理论教育中的知识与人生经验真正地融合，使知识的意迎与价值显现出来，在掌握知识的同时，个体获得对生活的移情和体验，获得对人生的启迪，获得对精神的丰富和培养。在高校思想政治理论教育的过程中，个体的理解基本从四个方面体现出来：其一，对知识的理解，即理解知识内容和教育者的解释；其二，对“高校思想政治理论教育表达式”的理解，即理解高校思想政治理论教育活动、高校思想政治理论教育环境、高校思想政治理论教育关系及其隐性高校思想政治理论教育文化等；其三对人及其关系的理解，即理解高校思想政治理论教育情境中的他人、师生关系、间伴关系等其四，对自我的理解。这样个体以理解为节点，使高校思想政治理论教育引导个体走向精神成长与自我超越。离开理解，个体精神的更新将缺乏生长点。总之，个体接受高校思想政治理论教育就是理解高校思想政治理论教育，理解是受教育者通过高校思想政治理论教育完成自我精神意义建构与发展的根本方式。

(3)在形式上，“理解”是现代高校思想政治理论教育新型教学关系的直接体现。高校思想政治理论教育教学关系主要体现为教育者(或教师)与受教育者(或学生)的关系。传统的高校思想政治理论教育教学关系强调教育者(教师)的“威严”、“神圣”，强化了教育者的主体性，而弱化了受教育者(学生)的存在“价值”，甚至视其为教育中必然的客体，形成以“约束”、“管理”为核心的教学型态。现代教育理论以及相关哲学社会科学理论的发展与实践，启示我们，教育者(教师)与受教育者(学生)应具有同等的“尊严”与“价值”，只有在这种平衡的基点中，建立起平等的关系，形成并确立教的主体与学的主体的地位，达成以人的尊重需要性为前提的的“共同感”，才能使高校思想政治理论教育知识及其经验形成人所特有的互动互享。因此，只有教、学双方站在“理解”的平台上，才能形成和谐的教学关系。

(4)在本质上，“理解”是现代高校思想政治理论教育目的的深层反映。从高校思想政治理论教育的目的性看，古今中外，该莫能外的是在进行“教化”价值的“传道”，也就是实现社会主流意识形态价值指向的普遍性接受。现代高校思想政治理论教育中的“理解”不仅是把高校思想政治理论教育文本(内容)与高思想政治理论教育主体(教育者与受教育者)、把教的主体(教育者或教师)与学的主体(受教育者或学生)相融合，完成对高校思想政治理论教育理论知识的“授业，即解决“学不学、知不知、懂不懂、会不会”的知识传授过程，更为重要的是在这种融合中完成对高校思想政治理论教育中“道”的“解惑”，即解决行为意识和实践活动中受众的思想疑虑问题，也就是解决更为根本的“该不该、信不信、能不能、行不行的“育德”这一基本问题。这一根本问题的解决，不能再以传统的单向性的“管”、“灌”的简单模式完成，因为现代受众群体尤其是学生比起前人不仅物质生活起点高，而且精神生活多样化，并且以此为基础形成了较高的知识层构、智能结构系统。

因此，惟有强化“理解”这一核心功能，才能生成具有现代性的普遍高校思想政治理论教育的“接受”，只有接受才能最大程度的实现高校思想政治理论教育的“育德”目的，从而完成“为何而生”的精神目标。

3理解型高校思想政治理论教育的基本特征

理解型高校思想政治理论教育是从高校思想政治理论教育的现代性、发展性、情理交融性的视角得出的新的理念。在实践中，至少可以从以下几个基本特征来认识和把握理解型高校思想政治理论教育。

(1)主体性。主体性体现了理解型高校思想政治理论教育的“人本”价值和互动关系。在这一教育中，教育者是教的主体，体现的是主导作用，扮演的是导师角色；受教育者是学的主体，是教育的服务对象，体现的是主动作用，扮演的是寻知角色。理解型高校思想政治理论教育的主体性是建构在人的价值意义基础上的，是教育授受关系相互尊重、相互砥砺、相互促动的内在要求，是对传统管理、约束、灌输为主要教育特征的冲击和挑战。理解型高校思想政治理论教育的主体性是教育授受关系“以人为本”意义的体现，体现着既不能忽视忘却教育者的价值作用，更不应淡化回避受教育者的存在意义，二者在“理解”中达成良性的互动，是教的主导性与学的主体性的内在统一。

对教育理论的理解篇（7）

在实际的小学教育中，理论与实践教学不平衡的现象屡见不鲜，例如，对语文、数学、英语侧重于理论教学，而对体育则偏重于实践，缺少理论知识的讲解，这样便使得学生在进行体育活动时，只知跟随老师做，不知为何这样做，学生没有体育和健康知识基础，不仅不符合基础教育阶段奠定理论基础的目的，更不利于小学体育教学的深入开展，不利于学生体育方面的长远发展。

一、小学体育教学中的问题分析

现如今，小学体育教学多存在理论教学与实践教学不平衡的现象，但是这种不平衡问题不管是对体育教学还是对小学生的学习成长都极为不利。一方面，国家小学教学大纲中明确要求，体育教学作为小学教学课程中的重要部分，在教学中应将理论与实践逐步结合统一起来，在教学过程中确保理论与实践教学具有同等地位；另一方面，小学体育教学是学生真正意义上接触体育的开始，若未能从理论和实践两方面对学生进行正确引导，而仅仅偏重于实践，那么将很容易使学生对体育产生错解，仅将体育看作是锻炼身体的学科，难以掌握准确的技术要领，难以为终身体育打下基础，这样是对小学体育教学本质的偏离，严重影响了小学体育教学效果。

（一）学校对体育理论教学重视度不足

小学体育教学是体育教学的基础，针对小学生特点而言，应是教会小学生如何有效开展体育锻炼，倘若仅仅侧重实践，而缺乏理论基础的支撑，那么学生很难深入了解体育锻炼的内涵，很难深入了解体育项目的技术要领，体育教学难以呈现出其最佳教学实效性。这种侧重实践的教学方式对于年龄尚小，分析问题尚有难度的学生而言，极不适合，也不适宜于现代化的小学教学要求。因此，在实践教学的同时要加强相关的理论讲解，帮助学生更好的理解体育项目。

（二）实践与理论教学时间分配上厚此薄彼

由于很多学校对体育理论教学不够重视，使其在具体的教学时间安排上极不均衡。大多学校都将体育教学简单的定性为操场课程，认为体育就是在操场上进行体育活动，做好身体锻炼就可以，在时间分配上，多倾向于室外体育活动。但是任何实践活动都是需要相应的理论知识的支撑，体育实践活动亦是如此，一样需要相应的理论讲解，才能更好的指导操场上的体育活动实践，更好的发挥出体育活动效果。

二、小学体育教学实现理论与实践并重的对策分析

（一）合理{配理论与实践教学时间

1.转变传统的思想观念，给予体育理论教学高度的重视。在现代素质教育关照下，学校应转变传统的体育教学观念，认识到体育理论教学不仅能引导学生掌握体育理论，更能对体育实践起到有力的指导作用。因此，重视起小学体育理论教学，是顺应现代体育教学要求的需要，也是提高体育教学实效性的必要途径。

2.教学计划中增添体育理论教学环节，拓展理论教学时间。在认识到体育理论教学重要作用的基础上，需根据课程安排，在体育教学计划中增添理论教学环节，制定相应的教学计划，以教学计划为指导，全面开展体育理论教学，适应现代体育教学要求，为小学体育教学的深入开展提供保证。针对小学体育教学中重实践轻理论的问题，根据小学教学大纲要求，拓展体育理论教学时间势在必行，这是提高小学体育教学的必要手段。

（二）实践教学中融入理论教学

1.充分利用理论的指导作用。基于体育教学的特点，小学体育实践教学中，不仅要充分重视体育理论教学，更要遵循体育教学原则要求，在体育实践教学中充分利用体育理论，以此为指导才能更好的展开实践教学，促进小学体育教学实现教学质量与教学效果的双项提升。

2.在实践教学中贯穿插入理论教学。小学体育教学，立足与小学体育教学现实状况，从小学生的学习能力和接受能力来看，仅仅利用实践教学或理论教学中的某一种教学方式，所得到的教学效果不甚理想。因此，在日常实践教学中应依据教学需求穿插入相应的理论教学。体育教学中应注意到，理论教学应以强调教学目标为基准，理论教学是一种教学手段而非教学的最终目的。基于此，教师应学会在实践教学的基础上插入理论教学内容，使学生深入了解进行体育项目活动的目的所在，同时，梳理教学中应注意的环节，运用体育理论知识归纳总结相关的运动技巧，及时纠正学生在体育活动中的错误动作，从而有效提高体育教学有效性。

（三）借助实践检验体育理论的准确性

基于小学体育教学要求来看，理论与实践教学二者缺一不可，在注重理论教学的同时，也要继续坚持实践教学，做到理论与实践相结合，利用实践检验理论知识的准确性，进而使学生深化对理论的理解。在体育理论的讲解中，难免存在较为抽象的内容，使得小学生难以深入理解，即使理解了其中的要点，但对其中的联系或作用也会存在理解不足的情况。对此，他们往往会对教师讲解的理论知识产生一知半解的模糊之感，对相关的技术产生质疑，针对此，体育教师可将讲解过的理论知识再转移至操场上，由教师在实际的活动中做出动作示范，带领学生共同验证理论知识中的技术要领，这样可使学生更加深入的理解体育项目的要点，从而更好的运用到实际的体育

对教育理论的理解篇（8）

1．促进建立关于教育的专业理解。教师专业发展强调教师作为一个发展中的专业人员，其发展的内涵是多方面的、多领域的，既包括了教学信念的提升和教学技能的娴熟，同时也应有对现有教育理论认识的发展和自主理论的创造。可以说，教育理论是教师从业资格的基础，重视教育理论课程可以说是教师教育的“固本工程”。黑格尔曾经说:“理论工作所完成的事远超过实际的工作，假如在思想的世界掀起一场革命，那么，实际的世界是抵挡不住了。”教育活动是一种非常复杂的社会行为，它不是无所用心的随意而为，而是一种追求意义的自觉的文化行为。从事这项活动没有成熟的理论指导和支撑，难以发挥其应有的价值与功能。对教育的理解并非天生，而且这种理解不是对已有教育现实的接纳，而是借助于已有理论知识，在怀疑和质问中联系教育的昨天、今天和明天，探寻教育的根基，对令人信服的知识进行肯定，同时对教育的可能性进行新的开掘。在这个过程中，需要人们能够深入领悟教育的真谛。但是，离开了教育理论的陶冶，这种领悟一定是困难的，而且是极为有限的。

2．助成学生养成健康的教师人格。教育理论课程从根本上来说是为教育实践服务的，但是，其服务的方式主要不是告诉实践者无可辩驳的真理和可以立竿见影的操作规程，而是要帮助人们进行健全教育人格的建构。这里的人格不完全等同于心理学的人格，在这种人格结构中，自主性是起到核心作用的意识成分。教育理论课程应该有助于学生清醒地意识到教育专业与自己生命的有机联结，意识到自己作为一个“教育者”的自我，它包含着作为教师必须的理智能力、情感意向、气质品格、行为倾向等，是作为具有主体自觉意识的教育者的价值标识。德国著名教育家雅斯贝尔斯曾指出，“若要增广我们的精神领域，就必须研读独具创见的思想家所呕心沥血写成的充满智慧火花的著作”。只有通过教育理论课程的学习，我们才能摆脱无知，确立应有的历史感和现实感，赋予教育以时代精神，才能获得内心的充实，形成具有时代特征的教育思考和行动。教育理论的学习和运用，是教育专业的一项重要的“基本功”。我们要改变那种“不证自明”的非专业化的生存方式，在教育理论的熏陶下形成正确的教育观、责任意识和专业自律，来建构想象中的教育图景，展现教育教学的可能性，以专业的理论基础和思维方式，在变动不居的社会现实中，养成深厚而稳固的专业信念，审时度势，正确解读教育政策，对教育现象做出正确的判断，关照教育对象的幸福和自我的完善，引领教育走上健康的发展道路。

3．奠定正确的教育教学基本立场。“真知灼见固然需要教育，教育亦需要靠真知灼见。”但是，有不少老师，对什么是教育、为什么要这样教的问题，从来没有认真地思考过，教育行为就是简单的重复自己或重复他人。真正的教育教学专家，没有一个不是在教育及其相关问题上有着深思熟虑的见解的。“真理意识不会简单地存在于个体生命的直接性中，它更多的是要在一定时代的人们身上重新培植成长。”这些见解不是天生就有的，也不是在不断重复的简单劳作中自然产生的，而是依赖于教育者后天的不断学习，而教育理论的学习就是其中一个非常重要方面。没有成熟的教育思想和理论根基的教育往往是肤浅的、短视的，其具体教育行为的价值取向也往往是混乱而矛盾的。如何面对这些冲突，就需要教师有正确的教育教学基本立场，具有对教育现象的批判力和解释力，在纷繁芜杂的社会文化环境中，正确面对公众的教育愿望、需求和观念，理解而不盲从，明辨是非，在各种对立冲突寻求教育教学的合适路径，而不至于在观念和方法的混乱中不能自拔，确保自己能够以专业人士的身份，站稳自己的脚跟。

4．促进反思性教育实践能力形成。“教育实践从直觉到理性、从自发到自觉是实践状态的一种超越，而超越的结果必然会指向教育理论。对于新教师和未来教师来说，接近理论的目的就是要通过教育理论帮助个体形成教育信念并对教育教学有深刻的理解和把握。事实上，在教师实践性知识的形成过程能够中，人们往往能看到理论的身影，教育理论的重要价值毋庸置疑。”

显然，重视实践性知识的生成，并不排斥教育理论的学习，那种不以理论知识为支持的实践性知识是根本不存在的。离开教育理论的参与，实践性知识只能处于一种未开发的混沌状态，难以成为教师专业成长的支持性资源。“思考的真实在于，它是美好人性和理想社会的‘前显现’，借‘思’来展现将承诺更为现实的东西，而这东西又要超过思考本身。”正因为如此，这些理论将构成职前教师对教师职业理解的重要思想基础。只有对自己将要从事的工作有了深刻的了解，不仅知其然，而且知其所以然，才能不至于限于经验的泥淖，更好地面对教育教学实践活动，发现和反思隐藏在教育行为背后的基础性观念，追问和反省经验中存在的问题与困惑，从逻辑、价值和事实等多个维度来思考其合理性与合法性，理清这些行为的个体发生史，从固定僵化的程序和大量偶然性事件中解放出来，提高教育实践的理性自觉，努力成为教育生活的主人，获得教育的自由，促进教育生活的不断自我更新。

二、找寻失落的灵性:关于教育理论课程改革的几点思考

对教育理论课程的价值再认，目的不是使学生拘泥执著于某种绝对的理论。如果我们开始意识到理论教育的重要意义，并致力于理论课程与教学的改革，我们才能从学生专业生命成长的整体视野出发，以不止息的教学与研究热情，让教育理论课程充满生命的涌动。

1．从规范走向解放:重建对教育理论课程的理解。教育理论课程是一个“终点”，它是人类对教育现象、教育思想的基本概括;但教育理论课程又是一次“再出发”，是对已有概念、范畴和命题系统的又一次检视，并在这种检视中得到阐释和发展。从这个意义上来说，教育理论课程又应该是一个“起点”。只有这样不断从“终点”到“起点”、从“起点”到“终点”，才能汇聚成一条教育理论研究和学习的永不停顿的生命之流。在这条不息的生命之流中，教育理论课程应不断实现自身的蜕变，不断将人们从已有的认识和规范中解放出来，使教育免于陈规陋习的束缚，不断以一种新的眼光来考量教育的现实存在，并且不断诞生新的见解，实现着教育活动的自由与解放。

我们要超越将教育理论课程狭隘地理解为抽象的“大教育学”思路，不仅重视建立在经验总结基础上的中介性的模式理论的实践与指导，而且重视哲学理念与教育思想的建构;不仅重视对教育的事实判断，而且重视对其进行适合时代的价值分析和逻辑论证，突破对教育理论作规范性理论认识的局限，从教育哲学、教育科学和实践教育学等不同的视角进行传统教育理论课程的突围，将理论的触角伸向具体的教育问题，包括历史的、现实的、未来的。重建对教育理论课程的理解，是教育理论学者的任务，也是从事教育理论课程教学的教师，应有的责任和使命。我们要打破教育理论知识生产的传统模式，发挥作为课程实施者的应有作用，拥有揭示教育理论教学问题和教育病象的勇气，灵活地驾驭现有课程的理论框架，引导学生参与教育理论的解构，而不再把理论视为权威的代表，在一种平等对话的解构过程中与学生共同参与教育理论与教育文化的建构活动，言说辨析，不断调整和优化教育理论课程的内容，以新的思路、角度与方法，创造鲜活的教育理论生产机制，给教育理论课程注入新鲜活力。

2．在对话中实现互动与共生:把握教育理论课程与实践的关系。生活中，人们常常简单地将理论学习片面地理解为知识的积累过程，不需要研究。其实对于教育理论来说，学习和研究的过程总是相互伴随的。教育理论的学习需要记忆，但教育理论不只是用来记忆，更主要的是用来思考，是用来关照和研究实践的。“任何理论的建树、哲学的‘抽象’都离不开3个基本要素:一是概念、范畴和合理的命题系统;二是大量丰富可感的、具体的经验，尝试性、幻化性渗透与干预现实的工作;三是从感性直观的经验到理论的过滤、提炼过程以及由尝试的、幻化的、假设的思想到影响、干预操作以致改变现实的过程。”

显然，教育理论的研究和学习不是从教育生活之外提取出来的抽象教育原则和方法，而是引导人们以教育实践生活为基础，不断地对教育现象和已有的教育经验(包括他人的与自己的)进行思考，从而更好地理解和规划教育生活的过程。我们要摒弃教育理论与教育实践之间二元对立的思维方式，避免纯粹的术语卖弄和做价值无涉的理论的组装，注重教育理论课程与教育实践的内在联系，徜徉于教育的田园，充分发挥实践体验对理论认识的启发和引导作用，让理论课程的学习扎根于实践，并指向实践，使实践世界成为意义世界。应该特别引起重视的是，教育专业的实践除了教育现场的实践外，还应包括理论的实践。我们要提升学生的理论思维能力和研究能力的提升，引导学生成为理性的行动者，自觉寻求理性思考与实践体验的结合，形成理论与实践在结构上的对话关系，勇于思考、调整和改造理论，并在实践中检验提升，乃至创造出切实可行的新的理论，实现理论思维与实践能力的共同提升。

3．接触真正的求知过程:改进教育理论课程教学的基本方式。“在大学里要有充满着精神的活动作为思想活动的背景”，“假如大学里缺少这种人际间精神活动的背景，只讲书本，不谈哲学;只做实验，不研究理论;只叙述事实，而没有理论概括;只有学术方法的训练，而精神贫困;那么这样的大学必定是个贫瘠的大学。”

对教育理论的理解篇（9）

一、教育实践

根据马克思主义哲学，可以把实践理解为主体有意识、有目的地改造客观世界的活动。具体到教育实践的界定，虽然各个学者看问题的角度、描述的语言不一样。以下几点应该能够达成共识：

(一)教育实践是一种活动

教育实践是“人类有意识地培养人的活动”⋯。我国学者叶澜教授把教育实践概括为“人类所进行的教育活动的总称”【2 J。日本学者长谷川荣把教育实践定义为“向教育对象施加具体的影响以形成其人格的具体行为”[3】‘P‘236’。

(二)教育实践的主体持有一定的“与教育相关的观念”

实践者在其教育活动的背后隐藏着自身对教

育的期望、理解与看法。在实践过程中这种期望、理解与看法有可能发生改变。不是起初的期望、理解与看法，但其实践总是以一定的期望、理解与看

法为基础。问题在于这种期望、理解与看法是什么。有的学者以“意识”【4J、有的学者以“教育观念”【4 J、“教育意图”【51加以概括、指称。还有的学者以“伦理准则”【61来表示，这些“意识”、“教育观念”、“教育意图”、“伦理准则”不同的词所指的是不是同一个内容，它们又是由什么构成，为了行文的方便，此处不加以分析，统统以“与教育相关的观念”加以概括。

(三)借助一定的方式、方法，促使特定的对象发生改变任何实践活动都必须借助一定的方式与方法，教育实践也不例外。教学过程、评价过程以及教育管理过程中都蕴含一定的方式、方法。

教育实践的特定对象，有的学者概括为受教育者，有的学者概括为学习者。严格来讲受教育者或学习者都不能作为教育实践的对象，牙科医生给患者补牙，理发师给顾客理发都不能称之为教育活动。笔者以为比较妥当的说法应当是受教育者或学习者的人格系统。

综上所述，可以把教育实践界定为：人们以一定的“与教育有关的观念”为基础，对受教育者或学习者的人格系统施加影响，以促使其发生改变的活动。此处“与教育有关的观念”是一个有待明确的概念。

二、教育理论

在人文学科的范围内讨论教育理论这一范畴时，有一个问题需要明确。即理论不能与价值划等号。理论有它的尊严与价值，但是不能划归理论范畴的研究成果就不等于没有价值。农民种出的水稻，雕刻家的雕塑以及作家的剧本很明显都不是什么理论，但是都有其存在的价值。

在自然科学那里，理论是从功能的角度加以界定的，指的是对经验或现象的描述与解释，当然理论对经验的描述与解释应是尽可能简洁的。对理论的合理与否存在两个基本的判定规则：(1)理

论本身逻辑的自洽；(2)理论与经验的一致。后来波普尔的“证伪”说也只是对这两条规则的检验程

序做出补充，而不是否定。自然科学的理论由于其自身的严格性与功能，具有重高的地位与尊严，可能正是由于这种地位与尊严，使得教育学科的研究者把教育理论进行了无节制的泛化，基本上

把所有的教育研究的结果都纳入教育理论的范畴，而这也使得对教育理论的界定成了一大难题。

学术无禁区，虽然难以界定，教育学的研究者还是一次又一次的给教育理论下定义，其中比较

有影响的定义有：

“教育理论是有关阐述和论证一系列教育实践活动的行为准则的理论。”【¨

“从有关教育的角度，对若干教育问题所作的解释性或解决性阐述。”旧1

“教育理论是通过一系列教育概念、教育判断或命题借助一定的理论形式构成的关于教育问题的系统性陈述。”H1

“教育理论?指称为一切关于教育的系统性陈述的集合。”一J

受赫钦斯的影响，大多数学者对教育理论是从结构的角度加以定义的。这种定义的优点是涵盖面较广，基本上把所有的教育研究的成果都包

含了，缺点是教育理论的作用和价值不明显，而且使得对教育理论的评价，即教育理论是否合理的问题被遮蔽，对教育理论定义的另一个角度是理

论的功能与作用，只有极少数的学者如此定义教育理论。

也有学者将这两种方式结合，并对教育理论进行分类j如布雷岑卡将教育理论分为教育的科学理论、教育的哲学理论、教育的实践理论。我国学者陈桂生将教育理论划分为教育科学理论、教育价值理论、教育技术理论和教育规范理论。

无论从哪个角度定义教育理论，我们都不应该回避对教育理论的评价。关于教育问题的陈述，有可能是真问题，也有可能是假问题，我们不

能把所有的陈述都划入教育理论，对教育事实的

解释，有的符合逻辑，也有的自相矛盾，即使两种解释都是与经验相符合的，人们也倾向于接受符合逻辑的解释。基于这样的一些认识，本人倾向于把教育理论理解为对教育事实的描述与解释，

且教育理论本身有两种追求：(1)逻辑的自洽；(2)与教育经验的一致。对教育事实背后价值的陈述是对教育事实解释的重要构成，是教育理论的重要组成，对教育事件的价值判断与价值选择

在教育研究中占有重要地位，有其应有的价值，但不是对教育事件的解释，不能划人教育理论的范

畴。

三、教育理念

教育理念在教育学的话语体系中是出现频率较高的一个词。但是较权威的辞典如《中国大百科全书·教育卷》(1958年版)，《教育管理辞典》(1989年版)、《教育大辞典》(1990年版)、英文版《大不列颠百科全书》(1993年版)及《中国百科大

辞典》(2001年版)，均没有列“教育理念”的辞条。日本学者天野郁夫在其《日本的大学危机》一

文中涉及到教育理念问题。“⋯⋯这是因为有‘临审教育审议会’的教育改革构想的基本理念。临

审教育审议会提出的教育的自由化、个性化、多样化口号，及学校、大学、教员、教育委员会要求的

‘自学、自立’原则，也是其改革理念的象征。”L10J可见教育理念中含有价值理想、价值重构的因素，具有理想的色彩。

叶澜教授提出，作为一名专业人员的人民教师，“要有与时代精神相通的教育理念”，包括学生层面的“主动性、潜在性和差异性”，活动观层面的“双边共时性、英语结构性、动态生成性和综合渗透性”。L1刈教育理念中含有对教育实践的描述与

解释成份，这属于教育理论的层面。

杨鑫辉教授认为传统教育中存在五个重要的教育理念，其中包括“熟读深思，由博返约”L121的学习方法理念。属于怎么做的程序性知识，或者说是技术层面的内容。

有的学者认为“教育理念是指学校的高层管理者以学生前途与社会责任为重心，以自己的价值观与道德标准为基础，对管理学校所持的信念与态度”【l 3j。很明显，这一定义的外延偏窄。

有学者认为：“所谓教育理念，是从整个人类

和整个教育的基本考察产生的，是作为一种永恒不变的东西，抽象地、一般地表现出来的。”[3】(P_145’很显然，教育理念中的价值理想、价值取向会随着时代和文化背景的不同而发生变化，教育理念中的理论与技术成份会随着人们教育实践认识的积

累而不断优化。教育理念不会是永恒不变的。“所谓教育理念，是关于教育基本问题的深层

本质和规律的观念。教育理念是教育的灵魂和根本性指导思想。对教育全局具有决定性影

响。”¨41教育理念只有被教育主体接受，并在教育实践中依其行事的时候才会对教育实践产生影

响，否则教育理念不会对教育实践产生影响。很多中小学，对外宣传时是素质教育，私下行事的时候却是应试教育，这是一个很好的例证。

“教育理念是关于教育发展的一种理想的、永恒的、精神的范型。教育理念反映教育的本质特点，从根本上回答为什么要办教育。”[1列有的教育理念不但要回答为什么办教育，而且要回答办什么样的教育以及怎样办教育，有的教育理念只涉及到教育实践的一部分，如学校管理理念，教育制

度设计理念。“理想的、永恒的、精神的范型”也不能作为教育理念的本质特征。

“教育理念是教育主体在教育实践教育思维活动中形成的。是对‘教育应然’的理性认识与主

观要求”【16|。这一定义突出“教育应然”，认为教育理念是对教育应然的理性认识与主观要求，而实际上实然的教育实践承载着一定的教育理念。“教育理念是一个总体性的称谓，概指一切关

于教育问题的理论体系Ⅲj。各种形式与类别的教育都可以有自己的理念，如学前教育理念，中学教育理念，职业教育理念，特殊教育理念。教育实践过程中各种不同的环节也可以承载不同的理念，如学校管理理念、教师教学理念、教育评价理念。各种理念有可能是相互联系的，也有可能是相互冲突的，或互不相干的。一切关于教育问题的理念体系指是教育理念中的一个或一类特例，其下属的学前教育理念、教育评价理念也属子教育理念，我们不能把教育理念的特例作为其定义来使用。

综上所述，笔者认为教育理念是存在于教育实践主体的观念之中的由教育理论、教育技术以及教育理想所构成的有机整体，其中教育理论对教育活动提供解释与说明，教育技术具体指明教育活动步骤与进程，而教育理想为其指明方向。一个好的教育理念不但具有好的伟大的教育理想，而且它所包含的教育理论对教育活动的解释应该是符合逻辑的，也符合经验的，它所提供的教育技术是可行的、有效的，并使教育活动遵循教育理想的指引，换句话说，好的教育理念是教育理论的自然延伸。’

教育理念与教育实践，从空间的角度上看是内与外的关系，教育理念通过教育实践而外化，而

教育实践遵循着教育理念的指引。也就是说教育实践是实践主体依其所持有的教育理念而进行的实践。正是在这个意义上笔者将教育实践定义为：人们以其所持有的教育理念为指引，对受教育者或学习者的人格系统施加直接或间接的影响，以促使受教育者或学习者的人格系统改变的活动。

从时间的角度而言，人们是在己有的教育实践的基础上提升、强化自己的教育理念，并以新的教育理念为指引改进、提高教育实践。教育实践

与教育理念，从时间的角度而言是相互作用，动态生成的。

四、“教育理论”与教育实践的脱离

中外研究者关于“教育理论”与教育实践关系的十几年争论中，在很大程度上“教育理论”被当

作是教育研究者在对现有的、过去的教育实践反思的基础上提出的教育理论。

教育研究者的研究成果，有可能表现为教育理论、教育技术或对实践中的价值的重构，但从整

体而言却是形形色色的，具有各种类别的教育理念。当人们以自己所生活的年代为时间的横截

面，把研究者群体所提出的教育理念当作一个类别加以考察的时候，这种教育理念就具有超前性，

“有限理性”和整体性。所谓“教育理论”与教育实践的脱离，在很大程度上是某些属性的反映。

(一)超前性

教育研究者为了服务于教育实践，会在已有的教肓实践的基础上对已经存在的各种教育理念，不断进行提升与优化，被提升与优化的教育理念，与现有的、不持有这种被提升与优化教育理念

的主体的教育实践是不能完全对应的。就像我们不能要求过去的教育实践与现有的教育理念相对

应，我们也不能要求现有的教育实践与一个刚形成的教育理念相对应。教育理念相对于教育实践

总具有一定超前性。产生这种超前性的原因是教育活动是一种受制于实践主体所持有的教育理念的生成性活动。教育职称论文投稿一种教育理念也只有被实践主体所接受并依其行事的时候，才谈得上与教育实践

的对应。

(二)“有限理性”

教育活动是人的教育实践活动，人的复杂性决定了教育的复杂性。在特定的历史时期研究者对教育事实的描述与解释都是局部的、有限的，而不是完整的，研究者需要借助自身的价值观念去

体会、理解各种教育实践背后的价值体系，这不可能是一个完全理性的过程：教育理念中的价值理想所反映的是人们对教育的主观愿望，也不可能是完全理性的。教育理念中有一定的理性，但其理性是有限的，这种“有限理性”使得教育实践总会或多或少地偏离教育理念，而这种偏离也为教育理念的再次优化与提升提供动力。

(三)整体性

此处的整体性指的是在一个时代有影响的教育理念，总是包含着若干个各方面教育理念的整

对教育理论的理解篇（10）

教育理论与实践的结合，就是教育理论被实践群体内化并用以指导实践，研究者根据实践群体反馈，对教育理论进行修正、完善的相互作用过程。由于教育理论与实践都具有层次性，这就决定了其结合也有一定的层次对应性。加上不同种类教育理论品格和目的指向的差异，因此不是所有的教育理论都能为实践群体所选择和内化。只有那些具备内化条件与结合机制的教育理论，才能成为真正指导教育实践的理论。

一、教育理论与实践结合的条件

(一)教育理论的可实践性

在整个教育理论体系中，指导教育实践的理论必须保持自身的可实践性。因为具有实践性的理论才能回到实践中去接受检验，并随着时代、实践和科学的发展而不断发展。那些从学科逻辑体系中演绎、从其他学科移植或翻译引进的教育理论，因其缺乏与教育实践结合的土壤，缺乏与教育实践历史的、情景性的联系，很难直接用来指导教育实践。教育理论要具有可实践性，就需要经历从实践中来到实践中去的发展过程。因为只有这样创生的教育理论，才能做到以客观事实为根据，在创生指向上具有针对当下教育实践的目的性，具有走进实践群体内心世界的亲和力，形成特定历史条件下指导实践的针对性、可操作性等系列实践特性。

纵观历史上对教育实践产生广泛而深刻影响的教育理论，可以发现教育理论的可实践性主要表现在四个方面：一是具有切合实际的指导性，这是成为指导教育实践理论的前提。二是切实可行的操作性。实践者行为的改变是教育理论最终得以实践的重要标志，它往往以师生形成新的操作程序加以显现。三是实事求是的推广性。教育理论具有切合实际的指导性，表明其对指导特定条件下的某些实践活动是有效的，但能否在一定层面和范围内推广，才是真正表明其指导实践深度和广度的关键。四是面向生活、面向社会的大众性，这正是教育理论走向实践群体的特有品格。指导实践的教育理论，只有面向生活才具有现实的生命力，做到与时俱进；也只有面向大众，才能获得实践群体的支持，打牢践行教育理论的群众基础。

(二)教育理论与实践结合的中介

首先，要形成在二者结合中起桥梁作用的中层教育理论。中层理论是美国社会学家罗伯特·K·默顿提出的一种社会科学研究思路，他提倡在整体的社会理论体系和具体的实践研究之间建构一类与特定领域和实际问题相关的中观层次的概念体系。中层理论的定义决定了中层教育理论建构者既要有扎实的相关理论基础，能准确、完整地、富有创造性地解读抽象的理论文本，又要与实践群体有着密切联系，具有丰富的关于当前教育实践的经验，并能深刻把握和理解当前教育实践的状态。中央和省市教科所研究人员就具有这种得天独厚的条件，他们可以利用自身既是理论研究者又是实践指导者的双重身份，选择其中最为当代教育实践所需要的理论作为切入点，将抽象的教育理论作应用性加工，对外来教育理论作本土化处理，将丰富的教育经验提升为指导实践的理论。这样建构的中层教育理论，既坚持了抽象教育理论的基本精神，又把其理论核心变成了易于为实践者理解和操作的方法，从而起着联结教育理论与实践的中介作用。

其次，借助对教育政策的影响走向实践。教育理论要实现大面积地与教育实践的结合，最为有效的捷径就是通过影响教育政策的制订，借助教育政策对教育实践产生广泛作用。要成为这种影响教育政策研制的教育理论，需具备两个条件：一是教育理论建构主体具有参与教育政策研制的权力。这类教育理论建构主体可直接以建议或提案等方式表达自己的观点，通过影响相关研制者的思想，将自己的理论渗透到教育政策之中乃至为教育政策的研制提供理论基础。二是教育理论本身恰好是教育政策研制者所需要的。就不同层次教育理论对教育政策研制的影响看，只有那些影响较大且反映了时代教育改革脉搏、代表多数人心声的基础教育理论，才易引起教育政策研制者的关注。因为以此为基础制订的教育政策才能既反映时代特征，又能得到多数人的支持。就应用教育理论而言，因其能为教育政策研制提供具体建议和技术支持，因此只要研究的问题与政策制订者所要解决的难题相关，就容易引起关注。至于推广性教育理论，因其关注的是教育理论具体化、实效化的推广办法，与特定情境中教育政策的研制和教育行政直接相关，因此这类理论也为教育政策研制者青睐。

(三)教育理论与实践结合的层次对应性

从教育理论与研究对象的划分上，可区分为“事实——规律”“评价一规范”“规范——行动”和“事实——解释”等层次。就教育实践而言，可分为国家和省区教育行政——市县校行政——师生群体三个层级。尽管个别层次教育实践群体可以同时与多个理论层次结合；同一层次教育理论，也可能为不同实践层次者所用。但不得不承认，由于不同层次实践群体的需要层级和对理论的解读能力不同，制约了其在选择与之结合的教育理论层次上具有较大的偏好和主流特征。这就要求教育理论与实践的结合必须满足“门当户对”的层次对应条件，才能实现“幸福”的联姻，产生“耦合”效应。根据二者的层次特征，笔者拟从三个层面考察其结合方式。首先是宏观层面的结合。即“事实——规律”“评价——规范”教育理论与国家和省级教育行政实践的结合，其多以教育政策的制定和实施方式体现出来。为了有效实现宏观层次的结合，在政策研制过程中需要邀请各类教育专家参与，以便吸纳广大教育研究人员的最新理论成果。其次是中观层次的结合，即“评价——规范”“规范——行动”层面教育理论与市县校教育行政实践的结合。在当前条件下，市县教育行政部门主要通过学习相关“评价——规范”理论，结合上级政策和法规精神制订考评方案；根据“规范——行动”理论制订相应的实施细则，实现该层次教育理论与实践的具体结合。再者是微观层次的结合。即“规范——行动”和“事实——解释”教育理论与教师层面实践的结合。教师通过学习并运用相关“规范——行动”理论，解读、内化市县校的实施细则，结合长期积累的教育经验，转化为指导自身教育实践的操作程序，实现教育理论向实践的转化。

上述结合表明，每一教育实践层次都是对应两个层次以上的理论，其中一个理论层次既连接上一层次实践群体，又指导下一层次实践群体，以形成两个实践群体之间相互沟通的基础。

二、教育理论与实践结合的内在机制

教育理论与实践的结合不是外在强求，而是内在的统一。这种内在统一性，一方面通过教育实践，个体内化教育理论的心理机制得以深化；另一方面，则通过教育理论与实践群体结合的心理机制实现面上推广。

(一)教育理论与实践结合的个体心理机制

教育理论与实践结合的最终落脚点是通过个体应用教育理论解决实际问题来实现的。教育理论影响教育实践的第一步是实践者学习、内化教育理论的演绎生成过程，其认识是沿着原理论一概念论一感性论的路径进行的。实践者通过这一步形成能切实解决问题的综合性内化理论，实现教育理论与教育问题解决者内在实践经验的结合。第二步，实践个体应用已经内化了的教育理论指导具体实践活动，并从中积累经验，发现实践中面临的新问题，在解决新问题的过程中创造新理论。实践者通过这两步，完成从内化他人理论到自我理论的生成过程，在个体认知上达到教育理论与实践的内在统一。仅此还不足以促成实践者付诸行动，还必须以知的统一为基础，通过情感的动力作用促使其自觉地实践教育理论。这就要求教育理论实践者要注意首战必胜，让自己一开始就尝到甜头，形成积极实践教育理论的心态。践行教育理论的长周期性决定了实践者必须经历持之以恒地实践，才有可能取得显著成效。因此，践行教育理论中，实践者必须有战胜困难的意志，否则就会半途而废。为了增强实践者践行教育理论的意志力，除了通过思想教育提高实践者的思想境界和目标追求外，要在每一关键环节对实践者的微小成功予以物质和精神激励，促使其形成自我效能感，不断增强内在成就动机，产生坚持下去的决心。同时，实践者之间也需要一个宽松的内部心理环境，要及时给失败者以鼓励和关心，促使其产生感激、报答支持者的情感，把关心转化为再次实践的动力。只有实践者把内化了的教育理论转化成特定环境中的实践情感和意志力，他(她)才能持续地将教育理论转化为实践活动，才能实现二者全程和全面地结合，并最终形成预期的实践效果。

(二)教育理论与实践群体结合的心理机制

教育实践群体是以一定社会阶层或集团的方式存在并开展活动的，因此教育理论是否符合实践群体文化心理就非常重要，它直接制约着实践群体对教育理论的选择，影响着其对教育理论理解的深度和应用的广度。为此，我们需要建立起教育理沦与实践群体传统文化融合的心理机制。一是根据实践群体对教育理论解读的民族性，创造易于为本民族理解的语言表达方式。二是引导实践群体形成自觉学习、内化教育理论的职业道德。在相关政策和舆论宣传影响下，促使实践群体逐步把学习、理解、研究教育理论内化为自己的职业道德，形成违反教育理论将从内心感到有违教师职业的不安感。三是理论研究群体应从心态和情感方面与实践主体群产生内在融洽。要善于根据教育实践群体需要，自觉地变革教育理论，形成分解与重构抽象教育理论的习惯。通过分解细化，把实践群体难于理解的教育理论体系逐级转化为便于操作的教育理论。

三、教育理论与实践结合的外在机制