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2.MOOC教学平台对中学教育的影响

关于MOOC对中学教学的影响，我们可以从技术选择和教学方法创新这两个角度来进行探索。

2.1技术选择

面对MOOC如此迅速的发展，不少高校已经开始思考怎样既可以保证有效的教学，又可以达到节约教学成本的最终目的。另外，学校也逐渐将自己的关注点转向了新的平台的扩展以及教学效率的逐步提升。退一步讲，尽管mooc可能不会成为大学中广泛引用的主要手段，我们也应该思考究竟怎样的技术路线才是最能满足中学教育特殊需要的。MOOC平台和其它在线学习技术的应用在这一问题解决上应该是有很重要的作用。我们还应该从技术应用的角度来看待mooc,就算MOOC没有什么创新元素在里面。可以作为一个教学平台，可以给中学教育带来更多的资源选择，达到丰富教学多样性的目的。

2.2教学法创新

因为有了MOOC的出现，我们对于教学方式和方法的创新是十分关注的。因为之前在高中教学中出现的远程教育和mooc的运行方式是有着异曲同工之妙的。因为不论是远程教育还是mooc都可以提供丰富的教育和教学信息，可是在mooc的使用中，我们可以找寻到教育的目的是更加注重实践能力，更加注重学习者的实践经验和在实践中获取的知识，这些对于教学手法的创新都有着很好的启迪。但是在实际教学过程中，在线教学的改革必须要本着实事求是的原则，要将中学的特色和特征融入其中。举个简单的例子：在线教学改革试验除了在教师群体中开展,也可在中学某一个科目中开展,还可以在整个中学教学层面进行大范围的展开。如果缺乏从事远程教育的经验,不妨尝试先将资源的供给以及在线课程作为重点，同时在实际教学中也要注意和在线教学的有机融合。我们在中学教育中应用比较广泛的就是翻转课堂制教学模式，这一模式能够和现有课程及教学体系相整合,算得上是一种有意义的教学变革。MOOC获得了美国高等教育机构的高度认可，这些机构的高管都认为MOOC对于探索新的在线教学法的意义十分重大。依据学习者的经验来设计学习活动和课程的主题内容是MOOC在教学设计上面最基本的特点。它是设计可以是十分细致的，即学习过程规划的十分详细,这样学习者只需要严格按照教师预设的学习路径来学习就可以了;也可以是十分宽泛的，即学习者可以根据自己的需求来决定发展的技能和专长,可以自由选择使用的服务和工具来加入校外的一些学习社区。在考核方面,电子档案袋、同伴评价等方式很好的打破了通过考试和写文章来考核学生的传统方法。如果MOOC的学习计入高校学分,如何考核就很难评判。但无论如何,我们应该面对并解决MOOC授予高校学分带来的问题。在角色方面,教师应该成为一名学习促进者或设计者,而不是传统的内容专家。当然学生角色也应该得到转变。学生应该通过校外的机构、在线课程来不断发展自己的终身学习技能。在线教学想要获得越来越多的学员就要相信创新是最好的推动力，我们应该学会对学生因材施教，根据学生的基础来给他们制定课程目标。

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1 研究背景分析

软件工程专业的大部分理论课程仍采用课堂讲授的方式授课，学生在教学过程中相对被动，没有充分激发学习的积极性和主动性。为了进一步提升学生创新能力培养效果，可以借助广泛的MOOC资源，将PBL教学模式和翻转课堂相结合，调动学生的学习积极性，促进学生的创新能力培养。

2 MOOC与PBL教学模式

2.1 MOOC

随着互联网技术的快速发展，借助多媒体资源提升学习效率的创新教育模式不断涌现。大规模开放在线课程（Massive Open Online Courses，MOOC）作为一种新兴的在线学习模式的快速发展，受到了全球高等教育界的广泛关注和大规模推广。MOOC以互联网开放资源为基础提供大规模互动参与的在线课程，即提供视频、教材、习题等传统的课程材料，并为学习者、教师和助教建立学习社区，将数以万计的学习者在共同学习目标、学习兴趣的驱动下组织起来。MOOC突破了传统课堂教育的时空限制，任何人在任何地方、任何时候都能免费或廉价地获得优质的教育服务。MOOC为学习者提供了更为灵活的个性化学习方式，学习者可以根据自身条件与兴趣，自主选择课程内容和安排学习时间。国际知名的三大MOOC平台Coursera、edX、Udacity上有近千门课程可供学习者选择。国内的网易云课堂、中国大学MOOC、MOOC中国、慕课网等MOOC平台也提供了大量免费课程供学习者选择。特别值得一提的是，在国内外的MOOC平台上，软件开发或计算机基础相关课程占了很高的比例，为软件工程相关知识、技术的学习提供了非常好的在线学习资源。

2.2 PBL教学模式

基于问题的学习（Problem-Based Learning，PBL）是一种教育策略，该策略指的是在引导学生学习的过程中，积极组织学生主动参与并自己寻找问题答案的教学模式[3]。PBL是基于建构主义教育理念而发展起来的教学模式，不同于传统以知识灌输为主的教学方式，PBL教学中教师提出真实且较为复杂的问题，学生小组通过团队学习创造性地解决问题并分享各自学习成果，教师对学习过程进行检查和评估以确定是否达到学习效果，并通过反思修正教学策略。在此过程中，通过互动讨论及概念辨证等方式，培养学生观察研判、探究思考、解决问题、归纳整合及沟通表达等实际应用能力[4]。PBL强调以学生为中心，学习过程是在老师的组织下由学生小组成员共同完成。问题、教师和团队学习是PBL教学的三大关键要素。问题设计的好坏对于PBL的成功至关重要，问题应当是复杂、劣构和开放的，而且必须真实且和学生的知识经验相协调。教师作为PBL活动的组织者和促进者，主要工作是定义问题、制定教学策略、记录和观察学习进程、评估学习效果。教师在整个PBL进程中要鼓励学生对自己的想法进行论证并在小组中公开演讲、答辩和自我反思，从而形成高级的思维技巧。PBL采用的是团队协作学习的模式，小组中的每个成员都是PBL的参与者，担任不同的角色，从不同方面促进问题的解决。发挥好问题、教师和团队学习这三个关键要素在PBL教学中的核心作用，对学生创新能力培养有很大帮助[5]。

3 MOOC环境下PBL教学模式应用

在软件工程专业课教学中，为了实现MOOC环境下PBL教学模式和翻转课堂教学方法的结合，从以下3个方面进行研究。

3.1 采用改进的3C3R模型进行问题设计

为了提高MOOC环境下PBL教学模式中问题设计的质量，可以参考3C3R问题设计模型，并根据软件工程专业特点和高等学校教学特点对其进行改进。3C3R问题设计模型由美国学者WoEi Hung于2006年提出，它为使用PBL模式开展教学提供了一套完整的问题设计概念框架。3C3R PBL问题设计模型如图1所示。

3C是3C3R模型的核心部分，指问题中包含的教学内容（Content）、问题情境（Context）和各变量间的联系（Connection）。其中，教学内容是核心部分的第一个要素，它以课程教学大纲为依据，确定问题中所包含知识的深度和广度；问题情境是核心部分的第二个要素，它将抽象的教学内容与具体的应用场景结合起来，不仅能激发和维持学生的学习兴趣，而且对学生在现实生活应用掌握的知识有很大幫助；各变量的联系是其核心部分的第三个要素，它将PBL教学过程中的各组成部分按照特定的形式联系起来，使孤立的组成部分结合成一个整体。3R是该模型的进程部分，指学生在问题解决过程中的研究进程（Researching）、推理进程（Reasoning）和反思进程（Reflecting）。其中，研究进程是其进程部分的第一个要素，它旨在帮助学生发掘问题中的求解目标和上下文关系，为进一步解决问题做好铺垫；推理进程是其进程部分的第二个要素，它旨在帮助学生将研究进程中提取的、相互孤立的教学内容进行提升，建立属于自己的解决问题的技能；反思是其进程部分的第三个要素，它旨在帮助学生对已经掌握的解决问题技能进行评价、改进和推广，适应更广泛的问题类型和问题情景，培养自主学习能力。

在深入分析WoEi Hung提出的面向3C3R问题设计模型的9步问题设计过程的基础上，按照以下7个步骤进行问题设计：① 设置教学目标：教师根据软件工程本科专业培养方案和专业课教学大纲确定教学内容的广度和深度，并提出对学生软件工程问题解决能力和自主学习能力的培养要求；② 教学内容分析：教师分解各项教学内容，将其归入到概念、原则、程序和事实这4个类别中并形成简单的由软件工程学科知识向实现教学目标过渡的教学流程；③ 确定问题情境：为了激发学生的学习兴趣，以电子商务、电子政务、工业控制、移动互联网、大数据分析、即时通讯、社交平台等典型的软件应用场景为设计问题的情境；④ 相关性分析：教师将确定的问题情境中包含的所有教学内容和对学生在探究和推理过程中的能力要求进行相关性分析，将教学内容和教学目标中包含的知识、能力、素质等相关要求进行相关性分析，以保证该问题情境能够有效而高效地落实教学目标；⑤ 校准分析：通过问题的相关性分析，教师可将同时包含软件工程学科教学内容和真实情境的问题表述出来，但是这仅仅是一个问题的雏形，还需要进一步从教学内容、问题情境、推理进程3个方面校准问题的有效性和高效性；⑥ 反思进程设计：反思是PBL教学模式的重要特征之一，在问题中加入反思可以帮助学生形成自主学习的能力和习惯；⑦ 检测3C3R模型各部分的内在联系：该步骤的任务就是对PBL问题中的6个要素进行检测，看它们是否相互联系、相互支持，形成一个完整的、满足PBL教学模式要求的问题。

以上的7步问题设计过程，层层推进，具备如下两个特点：重视软件工程学科的知识内容，以学科知识内容作为核心部分的第一要素；以学生为中心，从学生需要的角度指导教师设计问题。

3.2 实施PBL和翻转课堂相结合的教学方法

为了充分利用丰富的MOOC教学资源，发挥PBL教学模式和翻转课堂对学生创新能力培养的作用，将两种教学方式结合起来，建立一种融合式的教学方法。该教学方法的实施过程如图2所示。

教学过程中，先由教师设计每个单元的引导性问题。问题要具备丰富的内涵，涵盖教学内容、现实情境和教学指导等多个方面，特别要突出学生主动学习和创新能力培养。教师把设计的问题通过课堂教学向全体学习小组进行展示。各学习小组对问题进行分析，挖掘其内部包含的子问题，把解决问题需要掌握的知识点罗列出来。接下来，小组成员发挥主观能动性，围绕解决问题需要的知识点开展自我学习。在自我学习过程中，充分发挥MOOC资源对知识碎片化的特点和优势，灵活选取和掌握相关知识点。在学习过程中，各学习小组组织内部讨论，相互交流、促进和质疑，也可以利用MOOC平台的在线社区与教师和其他学习小组成员进行讨论。必要的情况下，教师可以组织面向问题分析和知识学习的全班讨论，解答疑难，推动各小组形成各自对问题的解决方案。最后，教师需要组织全班讨论，让各小组分享自己的问题解决方案，其他小组对方案进行分析、论证和评估。在小组分享解决方案的过程中，要突出展示方案形成过程中的学习方法和建立方案的思路，推动小组间全方面了解和相互学习。

PBL模式和翻转课堂相结合的教学过程重点在团队学习和评估反馈两个阶段。团队学习以各学习小组为主体，完全在寻求问题解决方案的驱动下进行，避免了教师对知识的被动灌输，小组成员有目标地通过MOOC资源等各种渠道主动学习。通过小组讨论、在线交流、形成方案等环节，把MOOC中碎片化的知识点连贯起来，形成解决特定问题的领域知识。在评估反馈阶段，各小组发挥各自所长，展示学习过程和学习成果，督促学生自我反省、博采眾长、不断进步。整个教学过程，以解决问题为主线，突出学生有目标的自我学习，通过不同范围的讨论，激发学习兴趣，培养创新能力。

3.3 建立多元化的学习效果考核体系

与融合式教学过程相匹配，建立注重学习过程的多元化考核体系，该考核体系如图3所示。考核内容包含在线学习、单元测试、小组讨论、在线讨论、课堂分享、期末测试等多个方面。在线学习考核以在线学习时间和各知识点测试结果为依据；单元测试以MOOC平台提供的单元测试结果为依据；小组讨论和在线讨论的研讨记录也作为考核依据；课堂分享的展示效果和讨论积极性作为对各小组和小组成员评价的依据；最后的期末测试考核每个同学对课程标准所要求知识的掌握程度。考核的主体也实现了多样化，包括个人自评、组内互评、组间互评、教师评测等。

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二、投资学MOOC教学改革内容

针对MOOC和投资学专业课程的特点，依托MOOC在线教育相关设计原则，我们提出包含“MOOC课程的硬件设施建设”、“投资学专业课程的流程再造”和“师生互动和生生交流机制改革”等三方面的投资学专业MOOC课程教学改革模式。

（1）MOOC课程的硬件设施建设。MOOC课程的核心在于在线网络的建设，像界面交互平台等也直接关系到学生获取答案和信息的效率以及师生、生生互动的可能性。在引入先进的MOOC平台的同时，注意其适用性。

（2）投资学专业课程的流程再造。MOOC模式颠覆了传统的投资学课程教授方式，需要围绕学生设计的学习规则和学习能力规划新的授课流程，加强对于应用实践方面的培训。强化课外和课堂学习、线上和线下学习功能互补的特征。

（3）师生互动和生生交流机制改革。结合MOOC的在线评分、学生互评等模式，设计团队学习模式，改进学习效果的评价机制。

三、投资学MOOC教学改革目标

简而言之，投资学MOOC教学改革目标位：本着“以人为本”的原则，通过对基于MOOC的投资学专业课程的设计，有效降低学生在学习时间、地域方面的限制，利用师生互动以及学生内部交流等方式，提供有效的资源扩充渠道来提升学生的学习自主性和积极性，及时强化专业学习的效果。同时这也是顺应网络技术和高等教育教学相结合的潮流，创新投资学教学模式，提升学生在网络时代的知识学习能力。具体来说，教学改革的目标包含以下几个子目标。

（1）变“以教师为中心”为“以学生为中心”，激发学生学习的自主性和积极性，通过同学间的互教互学、教师的关注和反馈等，强化学习效果。

（2）顺应科技对于教育领域的创新发展方向，锻炼学生利用网络新技术持续学习，全面提升学生利用投资相关理论去解决现实问题的能力。

（3）通过MOOC教学模式改革，改进教师群体对自身角色定位的新认识。研究式教学、知识的更新、新教学模式的实施，都要依赖教师的努力工作，新技术下教师既是教学方式倡导者也是亲身实践者，这有助于实现从单纯的“教”到全方位辅助的转变。

四、投资学MOOC教学改革实施方案

网络技术和传统课堂教学的融合意味着教学内容，教学网络技术、授课模式等多方面的变化。技术是基础、内容是核心，MOOC课程的引入需要循序渐进。总体上通过对硬件技术、教学方式、教学内容等的改革来逐步实施。

（1）建设投资学专业的MOOC网络平台。利用近年来国内外知名高校发展MOOC平台的机会，基于投资学专业自身的特点，在充分调研的基础上引入合适的MOOC平台，通过合作等方式将一些优质的投资学相关公开课程引入到专业学习中，提升课程质量。

（2）结合MOOC的特征对投资学课程和教学进行系统化设计。构建投资专业授课小组，以学生学习路径为核心对投资学课程进行设计。对课程目标设置，话题、时间及作业安排等进行规划，按照主题之间的逻辑关系合理地组织和编排课程内容、强化投资学专业课程的内在联系，增加课程视频、在线测试练习、网络讨论版等丰富教学内容。

（3）改革教师的学习支持服务。发挥教师在引导学习方面积极作用，建设投资学专业的主题教学模式。一方面，学生依据学习主题，在课后通过材料以及和同伴沟通等获取对学习知识的理解，另一方面，利用MOOC平台加强对投资实景演练以及实验、案例教学的投入，强化强化复杂学习任务的实践。

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中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）35-0074-07

MOOC（大规模开放式网络课程）是当前远程教育领域中出现的“以学习者为中心”的新兴在线学习模式，是新形势下教育理念融合信息技术的产物。MOOC具有开放性、大规模学习人群参与、高品质微视频、完整的课程组织结构、以及基于大数据的学习分析等本质特征[1]。自2012年美国Coursera、Udacity、edX三大典型MOOC平台兴起，我国一些知名大学也纷纷加入MOOC行列（如上海交通大学、复旦大学加盟Coursera，北京大学、清华大学加盟edX），同时国内也推出了“上海高校课程资源共享平台”“学堂在线”“好大学在线”“智慧树”“爱课程”“网易云课堂”“网易公开课”“果壳MOOC学院”“中国大学MOOC”“超星尔雅通识课平台”等[2][3]一系列中文MOOC平台，充分显示出MOOC强大的发展潜能。与此同时，越来越多的国内地方性高校也积极尝试自主开发MOOC平台，或对校内原有的传统网络教学或学习系统进行改进，增添“集社交网络与教育教学为一体”的MOOC功能，以适应建设开放课程的需要。以美国巴布森调查研究集团（Babson Survey Research Group）为主的调查机构于2013年度联合公布的调查报告《改变课程：美国在线教育的十年跟踪》中指出，在线学习已经成为西方发达国家在校学生的主流学习方式[4]。同样，MOOC优质课程在国内同样拥有庞大的学习者群体，国内的本科高校中只有6.7%的学生不进行网上学习，而大多数学生会通过电脑和移动终端进行网络学习[5][6]。关于MOOC的研究也已成为当前远程开放教育领域中的研究热点。

一、MOOC研究成果及其局限性

伴随着“名课+名师+教学新理念”与信息新技术（云计算、大数据、移动互联技术、学习分析技术等）的深入融合，目前有关MOOC的研究成果颇为丰富。表1从研究主题、代表文献及关键字三个方面就近三年MOOC主要的研究成果进行归纳。

从表1中不难看出，大体来说，当前关于MOOC的研究成果还是以理论探讨或基于经验研究居多，缺少从实践层面上对MOOC的聚焦与关注，更缺乏就某一特定领域及其群体的特点做相应实证研究来深化对该领域的了解 。尽管也有学者以问卷调查（或基于学习个案分析）方式，从MOOC学习者的角度对其学习动机、认知特点、资源使用偏好、学习收获等方面进行了调研，并取得“MOOC平台需要系统化、规范化地对学习者的课程选择进行科学引导，学习者需要树立起基于主动获取知识的学习动机并真正掌握开放环境下的学习方法，提高学习者对MOOC课程的认同感，MOOC平台还需整合更多的交互功能”等研究成果[43]。但是，从另外一个关注角度，即从MOOC课程组织者――教师的角度，在针对某一特定领域内开展MOOC教学活动及其教学收获分析等实证方面的研究则较少。

基于此，本文以应用型本科高校为特定研究背景，选取作者所在城市的5所省属应用型普通本科高校，以《软件工程》课程为例，通过问卷调查结合半结构化访谈的形式，以实证方式深入了解计算机及相关专业教师从事该课程MOOC教学的现状，分析MOOC教学中存在的问题，探讨原因，深入思考并提出解决方案。

二、研究设计及实施

在所选的5所应用型本科高校（其中含2所民办性质高校），采用随机抽样，对在2014-2015年度内使用MOOC组织《软件工程》课程教学活动的14位计算机及软件类专业一线主讲教师（不包括实验、实习、实训等教辅人员）进行问卷调查，并结合随机访谈。被调查者年龄分布为28～56岁，被调查者的学历层次均在硕士及以上，其中，具有初级职称者1位、中级职称8位、高级职称5位。

（一）问卷调查

1.问卷调查目标

在应用型本科《软件工程》课程教学特点研究的基础上，从个人特征、教学动机、组织教学活动、教学困难、教学收获5个方面对当前正采取MOOC教学方式的该课程主讲教师进行调研，并制定问卷调查的目标体系，如表2所示。

2.问卷调查设计

由目标体系设计出“应用型本科高校教师《软件工程》MOOC教学现状调查问卷”表。问卷表中包含22道题目，其中，14道单选题，9道不定项选择题。在内部小范围试用基础上，并通过SPSS统计软件进行Cronbachα系数检测，α值约为0.75，符合良好效度和信度要求。

（二）访谈提纲

在进行问卷调查之后对MOOC使用者进行深度访谈，访谈内容主要有：教师采用MOOC教学的原因、组织《软件工程》课程MOOC教学方式的流程、课程单元设计以及学习讨论主题、MOOC教学与开展项目实践教学方式的教学效果比较、教学时间安排、MOOC资源利用状况、教学答疑安排、学习单元中小测验的设计、如何看待教学反馈及其实施情况、MOOC教学困难及其对个人的帮助等。

（三）研究实施

问卷调查与访谈均采用匿名方式，14位教师均认真填写了电子问卷并通过网络接受访谈，相互之间没有交流。回收有效问卷14份，保证实证研究的有效性。

三、基于数据统计的结果

（一）教师对MOOC相关知识的预研（了解、储备）情况

14名教师在2013-2015年均通过直接或间接的途径对MOOC的概念、发展现状有所了解，其中，有13人在此期间参加了至少2次以上省内外举办的有关MOOC课程建设方面的教学研讨会，阅读过相关文献资料。然而，在开展《软件工程》MOOC教学之前已从事过其它MOOC课程建设实际工作的教师只有3人，并且都是中级职称。其中，2人在此之前从事过所在高校《大学计算机基础》《C语言程序设计》等公共课程的MOOC教学活动，并亲自制作课程视频资源；另1人主要是在暑期深入国内某教育企业进行信息教育技术方面的产学研合作研究，参与某中文MOOC平台的后台维护工作。其余11位教师对MOOC教学活动的知识储备还只是局限在阅读文献资料、聆听讲座、接受培训、参与研讨等理论层面，缺乏实际MOOC课程的动手开发经验，更没有亲自通过专业软件设计或制作过《软件工程》MOOC教学短视频。针对前期开展《软件工程》MOOC教学准备情况，也仅有4人事先把要求学生学习的MOOC课程自己观看了一遍。

（二）MOOC教学的动机

使用MOOC教学的动机，14位教师主要持三种观点：有3人认为，基于《软件工程》课程知识内容枯燥、抽象，传统的教学方式使学生有厌学情绪，而尝试采取新型MOOC教学方式期待是否可以有效激发学生学习兴趣，提高教学效果，由此来推动相关专业课程的教学改革；有9人则是因为个人近三年承担（参与）了省级或部级关于MOOC课程建设方面的纵向课题，探索该课程MOOC教学方式与本人在研的课题有关，在持这种MOOC教学动机的9位教师中，高级职称者却占到了3位；还有2人是由于参与了某软件企业有关MOOC平台设计的横向研发课题，需要借助MOOC平台组织《软件工程》课程教学活动来验证该平台的关键技术实现及其应用情况等，以进一步提高自身的专业技能。

（三）组织MOOC教学活动

1.教学行为

14位教师均对应用型本科《软件工程》的课程性质、教学内容、教学目的、人才培养目标等基本信息有着较为清晰的了解，且事先做过MOOC教学难易度的评估。与该课程普遍采用的案例教学法、项目驱动教学法相比较，认为采用MOOC教学的难度会加大的有9人，认为难易度大体持平的有2人，认为难易度会降低的有3人。关于MOOC教学的时间安排，一个课程教学周期被安排在2个月及其以下的有3人，2～4个月的有10人，4个月及以上的只有1人。在具体教学方法的选择上，4人采取的是要求学生在课外时间登陆指定的MOOC平台按照进度完成对课程的学习，课程测验合格即算修完课程，教师不定期登陆MOOC平台查看学生学习结果予以验证；9人采取要求学生登陆MOOC平台，通过观看视频资料、交流发帖等形式学习《软件工程》课程理论知识内容，同时召集学生在专业实验室、校内外实习实训场所等地安排课程实践环节，要求学生以项目实践的方式完成教师布置的课题、大作业、任务等，并以此作为课程考核的依据；还有1人把MOOC教学活动作为对正常《软件工程》课程课堂教学的一种补充，要求学生课外学习MOOC课程来拓宽学生的知识面，课程考核仍以教师布置的为准。关于MOOC教学合作情况，只有3人表示在自己的MOOC教学过程中与其他教师进行过合作教学。

2.资源利用

14位教师中，8人选取的是国内应用较为成熟的中文MOOC平台，如网易云课堂、中国大学MOOC等，并将知名高校现成的课程教学短视频作为学生主要的学习资源；5人选用的是新增了MOOC功能的校内网络教学系统或学习系统的“升级版”作为MOOC平台，其中1人亲自录制、制作并上传课程教学短视频，其余4人均利用网络上现成的视频进行上传；还有1人选用的则是所在高校委托第三方教育软件类企业为其“量身制作”的MOOC平台，同时提供相关教学视频。由于14位教师都是计算机或软件类专业出身，均具有一定的计算机及软件操作能力。但是在采用MOOC教学方式完成《软件工程》课程教学任务所花费的时间、耗费精力等却不相同。平均一周花费10小时以上在MOOC平台上回答或解释学生在线/离线提出的问题，组织学生开展各类学习讨论活动的有1人，5～10小时的有4人，其余9人均在5小时以下。

3.教学设计

关于开展MOOC教学期间教师进行学习单元（主题）设计活动情况，其中，有8人使用MOOC平台上的现成的《软件工程》课程学习单元，有6人则自主设计课程学习单元。但是在这6人中，有4人大体按照市面上《软件工程》教材固定的章节标题顺序来设计学习单元，有2人是按照自己对课程知识的理解，并结合软件企业实际项目运作流程来设计学习单元。亲自录制与制作精短MOOC课程视频的教师只有1人，其余13人均采取“拿来主义”，利用已有MOOC平台上的课程教学视频，或从网络上、一些课程教材所附课程光盘中获取现成的学习视频加以时间上的剪辑处理，制作成MOOC教学视频，或直接委托第三方付费完成制作。教师所的讨论主题，有5人选取的讨论主题直接摘自课本每一章节后面的习题，有5人从一些国内知名学习辅导网站或百度贴吧里选取一些热门话题或精华帖，稍作改动后作为讨论主题，而根据学生的学习反馈自己精心设计讨论主题的有4人。14位教师中有6人进行了MOOC课程的作业与测验设计等，其余8人利用已有MOOC平台上的《软件工程》MOOC课程附带的作业与测验题目作为对学生的测评。有4人把学生在MOOC平台上完成的测验情况作为学生最终的课程测评成绩，有8人把学生于MOOC平台上完成作业与测验的情况作为类似于占一定考核比率的平时成绩，或者作为设置命题考试难易度的参考，实际上还是要以自己布置的理论或实践形式的考试作为最终考核依据。

4.教学互动

课程学习期间共学习相关讨论主题的数量超过20个的有3人，讨论主题的数量在10～20个的有9人，小于10个的有2人。所有教师在MOOC平台上均选择课程论坛作为主要的交流互动工具。除了课程论坛之外，还使用虚拟教室的有2人、使用QQ的有3人、使用自己的博客或微博撰写与转载课程学习相关博文的仅有1人。

5.教学反馈

在MOOC教学期间，有4位教师会定期根据MOOC平台后台统计出的学生学习行为相关数据，如某学习讨论贴的回复次数、哪一个时段学习者人数最多，教学短视频中的哪一段观看者最多等进行学情分析，并依此采取相应教学改进措施。有8人认为，学生课外会存在一定幅度的“从众”现象，MOOC平台统计出的数据尽管具有一定参考意义，但是作为教学改进措施的参考更为适合。有2人认为，相对普通本科层次的学生，高职生课外主动学习的自主性较差，平台上统计出的数据信息不能真实反映学生实际学习状况。

（四）MOOC教学中遇到的困难

通过调查反馈，14位教师均表示在MOOC教学中遇到了至少某一方面甚至多方面的困难。13人认为利用Premiere等视频制作类软件熟练地制作与编辑精短MOOC教学短视频存在困难。有7人认为，因受实际环境制约，教师为适应不同学生的学习需求而需不间断地对各种丰富教学资源进行“再组织”活动会存在困难。有5人认为，在对MOOC平台的具体操作上会遇到问题，主要表现在平台的易用性方面。有9人认为，由于还要承担其他课程教学或科研等任务，无法每天抽出更多的精力与时间登陆MOOC平台利用论坛或人际交流工具组织或参与学生互动讨论、在线/离线答疑等。有8人认为，学生在MOOC平台上的学习情况或取得的课程测评成绩未必是真实的，会存在“他人代劳”情况，因此在有效针对教学改进措施方面存在困惑。

（五）MOOC教学收获

个人教学水平方面。有5人认为，采取MOOC教学方式使个人教学水平会有显著提高，主要体现在课程的教学设计层面。有8人认为，基于《软件工程》课程特点与实际环境制约，MOOC教学更适合作为对该课程普遍采用的案例驱动教学、项目实践教学等传统教学方式的有益补充，MOOC教学方式本身对提高个人实际教学水平极其有限。有1人认为，该课程采用MOOC教学方式或许能引导学生学习兴趣，但是对真正促进教师教学水平的提高不大。

教育教学研究及科学研究方面。有14人都认为，MOOC教学方式会提高个人的教育教学改革及科学研究能力，教师可以有针对性地探索自己感兴趣的关于MOOC某一领域的内容，从而更方便地开展教学研究与科学研究。

个人信息素养方面。认为仅在个人知识、兴趣爱好等方面有所提高的有1人，认为仅在专业技能、应用技术、资源再组织等实践能力方面会有所提高的有8人，认为两方面都会提高的有5人。

四、研究结论

（一）教师对运用MOOC教学手段的适应性缺乏调研，采用MOOC教学的动机具有较强的功利性

调查发现，有超过半数的教师对MOOC及其如何应用于《软件工程》这一具体课程的教学环节未做充分的适应性调研，对MOOC的内涵、运作流程、课程知识体系构建只是局限于理论层面的了解，缺乏一定的知识储备，更无实际MOOC经验。半数以上的教师选择开设MOOC课程的动机，不是真正的去探索更佳的教学效果，而是为了方便开展相关的科教研课题，或纯粹为了提高自身教学或科学研究方面的能力以增加本人在专业领域的知名度，具有较强的功利性。当然也不排除有教师会存在将采用MOOC教学方式所取得的成果与今后个人职业发展、绩效考核、职称晋升等因素挂钩的思想。

（二）MOOC适合作为《软件工程》实践教学方式的有效补充

通过反馈数据，多数教师认为软件工程课程内容更新快、综合性与实践性较强，学生如何把主流开发技术运用到实际软件项目的开发实践中才是课程的学习目标。不是所有的课程都适合MOOC教学，MOOC也无法取代以培养应用型、技能型人才为教学目标而开设的一些工科实践类课程，以及相应的实验、实习实训活动等实践教学环节。以实际企业项目为依托，在实习实训场所“模拟实战环境”下的项目实践教学方式以培养和提高学生的动手技能和工程实践能力才是最有效的教学方式。所以，MOOC不适合作为《软件工程》的主要教学方式而形成翻转课堂，但是适合作为开展实践教学环节的一种有效补充，为学生课外提供学习支持，并共享优质的学习资源。

（三）教师的教学资源再设计能力普遍不强

MOOC学习的多样性、开放性和个性化等特征，使得MOOC课程的设计和发展必须满足学习者的个性化需求[44]。反馈数据表明，绝大多数主讲教师无法根据学生认知特点亲自设计出一段5分钟以内、能够指向某个目标、解决某个问题，或具体讲述软件工程一个特定学习主题的“微课程”教学视频，更不用说在视频中穿插设计反馈性测验来吸引学生学习的兴趣了。主要原因：一是地方性普通高校，尤其是一些民办高校，师资力量薄弱，获取教育教学资源相对匮乏，中青年教师接受信息教育技术相关培训机会有限，导致其教学设计能力普遍不强，更不可能具备自如的使用混合式、颠倒式等教学模式而所需的教学资源再设计能力。二是在传统的软件工程实践教学中，教师一般作为项目组织者，其主要精力放在资源提供环节，充当的是资源提供者角色。而MOOC增强了教与学的互动反馈，在线教育教学资源丰富且充分开放的背景下要求教师能够根据学生的学习情况，选择恰当的资源，并对各种资源进行再组织、再设计来适应学生的学习需要，即教师需要充当资源组织者角色。由最初“原始资源提供”到“资源筛选”，再经“资源设计优化”，最后到“资源重新组织”这一系列角色的转变使得许多来自地方性普通高校、教学设计能力有限的教师感到无所适从，备课期间投入资源再设计的时间与精力有限，所以只能选择网上已有的MOOC资源。

（四）教师的信息素养急需提高

MOOC时代，身为数字移民的教师自身比学生更加需要提高信息素养，在深度分析及加工数据、审视及理解他人想法、获取多维观点等方面超越学生，成为数字时代的教育智者[45]。从反馈数据来看，多数教师学习主题的积极性不是很高，只能使用单一的课程论坛组织学习讨论活动。不能做到周期性地通过网络进行全方位的学情分析，来为学生制定出适合的学习目标与个性化学习方案，并及时利用多种网络化社会化学习工具或人际交流工具帮助学生梳理和解决学习中遇到的困难。少数教师对MOOC平台的动手操作不熟悉，不能将获取的信息及时归纳、整理并融入教学中。

（五）MOOC对提升教师实践教学水平的作用不明显

半数以上的教师认为MOOC过程产生了师生分离现象，缺乏实践教学中的小组协作形式的教学互动行为，使得教与学活动变成了纯粹而僵硬的人机交互过程。学生缺乏身临其境的感受，没有现场感知的冲击力[46]。教师也不能在固定的场所，如教室、实验室、实习实训场所等，把言传身教与个人魅力及时而显现地传递给学生，通过现场得到的反馈反过来推动个人教学水平的提升，从而促进教学效果。对于一些以掌握体系概念或规律为主，要求训练实际动手操作技能与突出团队协作意识的工科实践类课程，MOOC教学无论是对教师，还是学生都有很大的局限性。

五、建议

（一）树立“以学生发展为中心”的MOOC教学理念

学生是开放学习的主力军，今后会成为MOOC课程的终身学习者、兴趣爱好者，对在线学习有着潜在的长远需求。因此，教师需要树立“以学生发展为中心”的MOOC教学理念，彰显出“以学为主”的教学价值取向。逐步建立有效的教学反思意识，积极培养对教学方法的探索与创新研究能力，真正做到传统课堂和MOOC互相融合。

（二）建立教师教学发展中心，培养教师的信息素养

教师作为数字移民需要不断地学习新的技术，掌握学习技术在教学中的运用，利用技术进行教学等知识，以培养高度的信息素养[47]。一方面，教师急需提高自身信息素养，包括提高自身对信息内容的获取、分析、制作、筛选、传播、检索、评价等综合信息（处理）能力；另一方面，一些地方性普通本科高校需要建立起教师教学发展中心，积极组织与开展各类教育教学系统的使用、主流MOOC视频制作类软件的操作、相关信息技术的运用、在线课程学习与分析以及信息技术与课程整合的教学观摩等丰富的教学活动，为提升教师的信息素养提供支持与服务。

（三）提高教师教学再设计能力

基于MOOC以学习者为中心、个性化学习的主要特点，教师需要根据不同学生的认知特点与学习情况，精选合适的资源，并对各种资源进行再设计以适应不同学生的学习需要。但是长期以来，多数高校教师习惯于按照固定的课程知识体系编排与设计一成不变的教学内容（单元），只重视现成的结论却忽视了不同的学习个体之间的差异，缺乏针对学习对象的差异而开展教学再设计的意识。所以，教师需要提高自身的教学再设计能力。通过对现有的各种教学资源展开再设计与再优化活动，帮助学生设定适合的目标，制定个性化的学习方案，并及时帮助学生调整和解决在学习中出现的问题 。

（四）积极探索MOOC支撑下的混合式、交互式等多元化实践教学模式

基于应用型本科高校的办学定位，大学期间开设的工科专业实践类课程居多，为今后培养出更多的服务于地方中小微企业工程技术、管理岗位的应用型人才做准备。MOOC尽管具有随时随地提供免费开放优质资源的优势，但是却缺乏在实践层面上培养出完备的及系统化专业人才的功能，工科专业实践性较强的课程也并不适合采取MOOC为主导的教学方式。所以，这就要求教师利用当前MOOC优质的教学资源，结合传统课堂，积极探索MOOC支撑下的混合式、交互式等多元化实践教学模式。就本文而言，如何结合应用型本科软件工程课程特点与学生认知特征，结合实际教学环境，更好地探索与实施该课程“MOOC实现基础知识”的线上学习和“项目驱动+技能培养+团队合作+多元评价”的线下学习的混合式实践教学模式，将成为未来的研究方向。

参 考 文 献

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mooc教学论文篇（5）

Application Research on Software in Specialized Courses Teaching Process Reengineering Based on MOOC

JIANG Wei-xiang ZHU Li-hua WANG Xiao-gang

（Dept. of Software Institute， Changzhou College of Information Technology， Changzhou Jiangsu 213164， China）

【Abstract】The MOOC teaching mode is the trend and hotspot in the reform of higher education， this paper first analyzes the traditional teaching process and teaching process based on MOOC difference; secondly， focus on the teaching process reengineering based on MOOC： redefining curriculum design， organization and evaluation of the role of teachers， teaching evaluation; finally is the teaching process reengineering based on MOOC in software professional in the course of implementation.

【Key words】MOOC; Teaching process; Reconstruction

0 绪论

大型开放式网络课程，即MOOC（massive open online courses）。2012年，美国的顶尖大学陆续设立网络学习平台，在网上提供免费课程，Coursera、Udacity、edX三大课程提供商的兴起，给更多学生提供了系统学习的可能。MOOC 的兴起，给传统大学带来的冲击是巨大的。一个人，无论是谁，通过一部电脑或其他上网设备、网络，就能学习和授课，而且可以与全世界的人们一起学习，通过学习把世界各地的人们联结起来，这是过去的人们难以想象的。MOOC 对高等教育的影响是双重的，既有机遇也有挑战。

MOOC的出现改变了传统的教学流程。为提升MOOC课程的使用效率需要重构现有的教学流程，从而实现教育流程的根本性变革。本文研究的重点是研究基于MOOC的教育流程重构：重新定义教师角色、设计课程组织，教学评价与考核;最后是基于MOOC的教学流程重构在软件专业课程中实施。

1 传统的教学流程与基于MOOC的教学流程

传统教学流程是以教师为中心，教师安排好上课的课程、上课时间、考核方式等，学生按照设置好的教学计划上课。传统的教学流程的主要缺点：

（1）学习时间长，教育资源不均。传统的课堂往往在40分钟左右，所以在传统课堂中学生的学习效率受到一定的制约。而且随着地域等条件的限制，各个学校的师资力量等教学资源不够均衡，故而引起择校、择班等现象。

（2）学生参与度低，教师难以广泛了解学情。在课堂上，学生往往疲于听课，做练习，课后的自习反思时间少之又少，所以学生能参与思考和课堂活动的机会非常少。而且一般一个班级的学生容量在40人左右，老师要深入学生中充分了解学生的学情很困难，加上时间和精力有限，所以学生参与教学的形式主要是听课和做作业。

（3）解惑过程受时间和空间的限制。传统课堂的解惑活动往往是教师通过抽查或自我感觉，通过课堂讲解大部分学生提出的疑点。很难做到全面性和针对性。

基于MOOC的教学流程是以学生为中心，在效果上MOOC的组织形式较之传统的课堂教学有着如下优势：

（1）组织教学活动成本较低，所有的网络工具都是免费的，只是在初期构建整个应用环境时教师的工作强度较大，但是教学活动环境搭建完毕后则可以沿用很久，而传统的教学活动则每节课都需要大量的准备工作。

（2）学生受益者多，传统的教学活动由于时间场地等原因只能是教室的学生参与，而MOOC则没有这些限制，所以参与人数可以无限增加。参与时间也不受限制。

（3）学生参与度深，由于MOOC采用的是异步的非实时交流方式，并且鼓励学习者与教师之间以及学习者相互之间进行交流探讨，所以所有学生都可以加入到互动中来使的学生真正地进入到了深层次学习当中。

（4）学习的连续性，由于学习环境在网络中，没有时间和空间的限制往往一次学习活动的主题可以持续地被讨论和研究，而在这个对主题的反复研究和推敲的过程中，主题更加明确，从而使得学生对知识的认识更充分、更深入。

（5）学习成果的积累更容易，在整个学习讨论活动中的所产是教学资源、形成的问题和结论等研究成果以及学习者和专家的交互和互动过程都能够被记录下来，方便学生反复学习和巩固。

2 基于MOOC的教学流程重构

基于MOOC的教学流程改变了传统的教学模式，为了提高教学效率需要重构教学流程。麻省理工学院的管理流程再造取得了显著成效，节约了经费，提高了效率，极大地促进了MIT的教学科研发展。流程的重构可以分为四个步骤：①流程的分析和再设计阶段;②流程的试验阶段;③流程的试点工作阶段;④流程模型的全面实施阶段。基于MOOC的教学流程重构包括：

（1）教师角色定义

基于MOOC的教学时教师或许不再是传统的单一教师形象，教师群体将会更加多元化、专业化和职业化，其中有主讲教师，有辅导教师，有助教，甚至还有“导演（教学设计专家）”、“舞美（课件设计专家）”和“道具（教学资源专家）”等，在这一批人的通力协助下，才能取得最好的教学效果。

（2）课程的组织

在MOOC的教学模式下，课程的组织不再是传统的讲授模式， 学生在家通过看视频完成知识的学习，来到课堂上做作业并和大家讨论。将MOOC和课堂结合起来，高校的学生可以在课余时间在网上学习最优秀的授课视频，到课堂上后，可以和本地老师、同学进行面对面的讨论和交流。（下转第24页）

（上接第28页）（3）教学评价与考核

教学评价与考核流程与传统的教学有很大的不同，基于MOOC的教学模式下，学生的考核方式不再是单一的一种方式，可以包含在线学习学习成绩、平时测试成绩、最后线下考试成绩。学生学完之后可以根据辅导和讨论的学习情况对于教师进行教学测评，同时教师也可以通过MOOC平台快速的了解学生的学习状态以及统计学生学习情况。

3 基于MOOC的教学流程重构在软件专业课程中实施

《计算机导论》是软件技术专业的专业基础课程，本文以我院软件学院学生为例说明基于MOOC的《计算机导论》课程的实施。软件学院350多学生全部选修《计算导论》课程，传统教学模式时需要8名教师参与教学，每周六节课。

将《计算机导论》建成了MOOC课程后，对教学流程进行了重构。在对2013级新生实施后，只需要3名教师，教师主要负责解答学生的疑问、不定期的答疑、最后的组织考试等。考核成绩平均分70分，超过2012级新生的平均成绩62分。在实施过程也发现了很多问题，比如：学生平时是否真实的学习？平时测试的真实性等。

4 小结

基于MOOC的课程教学是高等教育改革的一个趋势，MOOC的教学流程重构是MOOC教学的重要的基础，只有重构教学流程，MOOC的课程才能顺利的实施。重构教学流程重点包括教师的角色定义、课程的组织与教学评价与考核。下一步研究的方向是基于MOOC的学习如何评价与考核。

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基金项目：Google 2014 年度创新项目（研发）课题“基于MOOC的混合教学模式研究”;常州大学高等职业教育研究院资助项目“高职教育园区‘3+2’分段培养实践研究”（CDGZ2014036）。

mooc教学论文篇（6）

DOIDOI：10.11907/rjdk.161257

中图分类号：G434

文献标识码：A 文章编号：1672-7800（2016）008-0216-03

0 引言

近年来，大规模在线开放课程（MOOC，Massive Online Open Course）得到了教育界和学术界的广泛关注，为教育界提供了一种新的知识获取渠道和学习模式，成为当前高等教育的研究热点。然而，如同其它远程教育一样，MOOC也有自身的缺点。本文将混合学习引入到MOOC学习中，帮助学生更好地开展MOOC学习。

1 相关概念

1.1 MOOC

MOOC又称慕课，是一种针对大众人群的在线课堂，是面向大众的免费开放课程和教学资源源，更为重视教学互动。它是远程教育的最新发展，通过开放教育资源形式发展而来，具备大规模（Massive）、开放（Open）和在线（Online）3个特点。“大规模”体现为MOOC上的学科、课程分类及参与学习人数众多；“开放”体现为无论用户在何地，只要能连接互联网，就能参与课程；“在线”体现为学习者所有活动都在网络环境下完成。

2012年，美国斯坦福大学、麻省理工学院及哈佛大学等一流名校先后成立了Udacity、Coursera、edX和Marginal Revolution University，以免费、高质量的课程内容为卖点，为学习者提供广泛的在线支持。国内MOOC研究也紧跟潮流，建立了较知名的MOOC网站，包括MOOC学院、学堂在线、中国大学Mooc、Ewant育网、Share Course、Proera等。这些划如同雨后春笋，极大促进了在线学习，帮助MOOC取得了显著的公众关注。

1.2 混合学习

混合学习（Blended Learning）指面对面教学和计算机辅助在线教学的结合（A Combination of Face-to-face Instruction with Online Learning）[1]。混合学习理论及其应用起源于20世纪90年代，当时很多远程教育、电视教育已经出现。然而大量研究表明，网络教学和远程教育相对传统课堂教学而言，并没有显著提高学生的学习效果。在这种情况下，教育研究人员将在线教学和传统教学结合起来，提出了混合学习。一般认为，混合学习是在一个学习项目中，运用多种传播媒体传播知识信息，从而使学习效果及学习成本达到最优化。混合学习关注的是通过在恰当的时间对合适的人采用适当的学习方式来适应不同人的学习风格，使得他们掌握适当的知识技能，实现学习效果最优化。混合学习主要有以下方面的混合：①学习理论混合，指混合学习策略需要多种学习理论的指导，以适应不同的学习者、不同类型的学习目标，并满足不同的学习环境和学习资源需求，包括建构主义学习理论、人本主义学习理论、教育传播理论、活动理论、情境认知理论等；②学习资源混合，指MOOC平台授课和教师课堂教学相融合共同发挥作用；③学习环境混合，指线上线下混合，共同发挥教育作用；④学习方式混合，指MOOC课程和课堂面授相结合，实时与非实时、同步与异步相结合。

2 MOOC学习的特点及挑战

2.1 MOOC的特点

作为一种新型的学习和教学方法， MOOC具有以下特征[2]：

（1）开放性。MOOC参与者不限于在校的注册学生，也不需要交学费，它是让大家共享的。传统教学的开展要求师生聚集在一个固定场所，这需要时间成本和资金成本，而MOOC作为远程教学的一种形式，师生时空分离是其一大特点，成本低廉的同时有利于个别化学习，再加上其丰富开放的学习资源，作为学习者无疑会乐于其中。

（2）可扩展性。传统课堂上一个班级学生对应一位教师，但MOOC里的“大规模”课堂是针对于不确定的参与者而设计。①MOOC课程教学时长通常是5～8周， 教学资料和教学活动按周组织；②在MOOC中，1次课由多个5～10分钟的短小授课视频组成，每个小视频围绕一个概念，或一个原理，或一个话题，相对完整；③视频中内嵌1～2道多项选择题，促进学生及时回想或应用刚学的内容，或者提醒学生回忆以前学过的内容，为学习下一段新知识作准备；④师生、生生之间使用课程论坛答疑解惑、合作学习；⑤作业批改可采用机器自动判题，也可采用同伴互评，由学生根据教师提供的评分标准打分。

2.2 MOOC面临的挑战

对于本科生而言，学习MOOC也存在很多困难：①学生学习存在盲目性。一是现有MOOC课程选择基于学生自愿，应该选修哪些课程由学生自己做出决定，而本科生在课程选择上普遍较盲目；二是学生对学科方向以及自身能力水平没有清楚认识，选修MOOC课程较随意，花费大量时间却难有收获；②各MOOC平台上的课程水平参差不齐，并且存在先修关系，学生自己难以辨别；③学生难以坚持完成课程。尽管MOOC注册人数多，然而已有研究表明，大多学生难以坚持完成课程和练习，选择中途退出。

已有研究表明，MOOC学习效果并没有预计的那么理想。有研究[3]指出，MOOC的学习者分为5种类型：①观看者，主要是查看课程资料，几乎不参加作业和测试；②偶尔解决者，这类学习者处理一个级别的作业，但是对其它的不太关注；③全程参与者，这类学习者积极参与学习和练习；④收集者，这类学习者下载所有资料，但是不参与进一步学习；⑤旁观者，这类学习者仅仅注册课程，但是从未参与学习。

3 基于MOOC的混合教学方法

3.1 基于MOOC混合教学的优势

根据上述分析，本科生独立完成MOOC学习面临一系列困难。已有一些方法被提出，以促进学生有效开展MOOC学习[4-5]。针对这种情况，本文提出基于MOOC的混合教学方法。混合学习不仅能够扩大学习者参与学习的机会，提高学习效率，而且能够平衡和优化学习时间。

3.2 基于MOOC的混合教学PLTE方法

基于MOOC的PLTE混合教学方法可分为4个阶段：P（Prepare）：混合教学准备阶段；L（Learning）：学生自主进行MOOC学习阶段；T（Teaching）：课堂教学阶段；E（Evaluate）：混合学习评价阶段。

在P阶段，主要任务有：①选择课程。由教师从MOOC平台上选择适合学生水平的课程。MOOC平台上的课程按照门类划分有通识课程、专业课程，按照学科划分有理工、文学、艺术等，按照课程深度有适合本科生、研究生的。教师要根据学生的实际水平，有目标地选择合适的课程；②补充知识点。一般而言，MOOC课程讲授时间相对紧凑，因此内容相对独立，学生在学习过程中，可能存在知识点没有学习过的情况。虽然学生通过自学也可以弥补，但效率不高。针对这种情况，教师在准备阶段应对学生查漏补缺。

在L阶段，学生根据教师指导，选择课程自主进行MOOC课程学习。流程包括：学生注册课程、查看课程讲义、浏览课程视频、按照课程要求编程实践、完成课程作业。

在T阶段，教师展开课堂教学，对学生进行教学辅导。MOOC是针对大规模学生开展的，因此其教学具有相当深度。研究表明，尽管很多课程有大量的学生选修，然而中途退出的比例也相当大。教师和学生一起进入MOOC课程，然后由教师对学生提供辅导，同时对学生学习情况进行督促。

在E阶段，建立一套完整的课程跟踪与评价机制，研究学生在完成MOOC课程后持续一段时间的学习效果和影响。同时，考察学生在学习MOOC课程之后，对其它计算机专业课程学习的影响，通过课程成绩、学习频率等多方面数据进行分析研究。

4 混合学习评价

为了评估基于MOOC的混合教学方式的效果，本文展开了教学实验。

4.1 实验建立

课题组招募了20名学生作为实验组进行MOOC课程学习。为了对比MOOC教学效果，另外选择了10名水平相当，没有参加MOOC课程的学生作为对比组。实验组中的学生仍然分为两组，一组10人仅仅进行MOOC学习，另一组10人进行基于MOOC的LPTE混合教学方法开展学习。实验分组说明如表1所示。为了实验对比的准确性，在选取学生时，确保三组学生的平均成绩相近。

为了实验对比方便，选择MOOC课程是学堂在线的《网络技术与应用》课程。该课程结合实际案例，系统讲解网络工作原理，授课内容覆盖计算机等级考试三级网络技术和CCNA认证考试内容，通过CISCO Packet Tracer仿真平台验证教学内容，培养学生网络应用能力，全部内容分为7讲。

4.2 混合学习对学生成绩的影响

为了准确评估MOOC学习对学生成绩的影响，以《网络技术与应用》测验为考查依据。在混合学习过程及前后，共选取7个时间点，其中第1～4周是混合学习时间。为了评估基于MOOC的混合学习对学生长期学习的影响，在_展混合学习后进行了跟踪测试，在学期中也即第8周和学期末第16周继续进行测试，得到如图2所示的测试结果。可以看出，在16周的学习中，参与MOOC学习的学生平均成绩与未参与学生相比，平均成绩有一定提高。而混合教学方式下的学生平均成绩接近92分，与前两者比较，有大幅提高。

4.3 混合学习对MOOC学习时间的影响

为了考查混合学习对MOOC学习时间的影响，在第2组和第3组中，对每个学生每天在MOOC课程上花费的时间进行了统计。

由图3可知，借助于混合教学方式，学生每天用于MOOC学习的时间大幅下降。第2组学生用于MOOC学习的平均时间是1.62h，而第3组用于MOOC学习的时间是1.26h。图1数据表明，尽管花费的时间更少，但是其学习效果不但没有下降，反而更好。

5 结语

MOOC正给高等教育带来前所未有的变化，各高校在追赶MOOC浪潮的过程中，更应因地制宜，根据自己的特点制订合适的教学方案。本文探讨了一种基于MOOC的混合教学方法LPTE，为MOOC教学提供了一种新的思路。同时，基于MOOC的混合教学方法也有其局限性，其对时间、师资要求较高。基于MOOC的混合教学方法LPTE的推广应用则是后续研究的重点。

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mooc教学论文篇（7）

关键词 ：成人教育；机遇；挑战；策略；MOOC

作者简介：聂淑红，女，曲阜师范大学职业与成人教育学院2013级硕士研究生，主要研究方向为成人教育基本理论。

中图分类号：G720文献标识码：A文章编号：1674-7747（2015）04-0038-05

2012年，“MOOC元年”的到来掀起了计算机网络对教育的影响热潮。教育界纷纷将目光投向MOOC这一在线网络教育形式，希望借此引发一场教育的深刻变革。成人教育作为终身教育的重要组成部分，更要抓住MOOC这一发展契机，激发成人的学习热情、提高成人的学习能力，促进学习型社会的建立。

一、MOOC简介及特点

MOOC（Massive Open Online Course的缩写）即大规模开放式在线课程，2008年源于加拿大曼尼托巴大学里由George Siemens和Stephen Downes设计并引领的一门课程，课程中有25名在校生和2 000多名来自公众的免费学员，课程内容通过网络传递，学习者可以通过各种网络渠道如论坛、博客文章和实时在线会议等参与学习。［1］此后，这种在线教育形式被创造性地称作“MOOC”，被引进中国后也称为“慕课”。MOOC不是一所学校，而是在平台上建立的一门门课程，MOOC有一套完整的教学模式，包括选课听课、互动讨论、课后作业、评价考核等，教师线上讲解以及学生在线参与。同时，MOOC采取线上线下相结合的方式，学生也可根据具体课程安排，参加见面课程答疑、助教答疑或小组讨论等，完成该课程学习后还可获得一定学分，是一种相对较新的在线课程模式。

MOOC的主要特点体现为以四点：（1）规模大。指学员数量之多，不仅同时在线学习人数多，总的学习人数也多。（2）开放性。指MOOC的公开性和免费性。MOOC面向全体网民，学员不受地域、年龄、国籍、文化、职业背景等限制，只要在相关的网站进行注册或登录就可以免费或低价学习。（3）在线性。指MOOC学习中的互动和反馈的及时性。与其他类型的网络教育相比，MOOC增添了互动性元素，利用在线网络可以轻松实现师生互动，生生互动，并大大减少了学习的反馈时间。［2］（4）课程优质多样与形式灵活。MOOC的课程种类多，质量高，可以更大限度地满足学习者的兴趣和需要，增加了课程选择的自由度。MOOC课程以视频为载体，每门课程依据知识点分割为5-15分钟的视频课程模块，可重复观看，使得MOOC的学习方式更为灵活。

二、MOOC时代成人教育的发展机遇

MOOC是一种方便灵活、丰富优质、覆盖范围广泛的网络在线课程，它的出现为我国成人教育注入了新的活力因子，为成人教育带来了新的发展机遇。

（一）有利于扩大成人教育对象

成人作为成人教育的主要对象，有其显著的特点。如：成人在社会中担任着多重角色，需要兼顾生活和工作的双重压力，集中学习的时间较少；成人的社会职责和角色决定着他们有多种需求，可能是对生活技能的需求或工作晋升的需求亦或是休闲娱乐的需求等。MOOC作为一种灵活方便的网络教育形式，适用于不同背景、不同职业的成人的学习：（1）可以为那些因为家庭、工作事务没有集中学习时间、无法出行的成人提供一种具有时间弹性、足不出户的学习方式；（2）为那些具有某种学习需求却难以找到学习机构和相关课程的成人提供易获得的学习课程；（3）为那些具有某种学习意向却难以支付较高的学习费用的成人提供免费的学习资源等。总的来说，MOOC依托网络技术平台，能够打破时间和空间的限制，最大限度地吸纳成人学员群体，扩大成人教育对象，有助于形成全民参与的学习型社会。

（二）有利于丰富成人教育课程

课程是成人教育的重要组成部分。没有丰富的、适合成人的课程就难以有效地开展成人教育，实现成人教育的目标。目前，我国成人教育课程存在一些问题，如：课程开发多以社会需求为依据，忽略成人学员的需求；成人教育教材普教化严重，与成人实际相分离；成人教育课程设置和开发更新缓慢，滞后于时代和社会的发展等。［3］MOOC作为成人教育的网络版“教材”，类型多样，风格迥异，不论年轻人还是老年人，不论是在职人员还是居家妇女，都可以在MOOC平台找到想要学习的课程内容；同时，MOOC借助网络平台，可以快速收集最新有效信息，促进课程的不断更新，实现课程与社会、成人需求的同步发展。因此，MOOC的兴起可以大大地丰富成人教育的课程体系，满足广大民众对教育的多样化需求。

（三）有利于成人教育功能本体化

成人教育的本体功能是促进成人的全面发展，而非只关注知识的传授，是要全面促进成人能力、素质、个性的发展。［4］而传统的成人教育往往由政府或学校主导，不论是课程设置还是学习时间、学习方式等，均具有一定的规定性和强制性，学员拥有较少的自主选择权，体现不出学员的主导地位；在课程实施方面存在“一刀切”现象，很少考虑到成人学员的独特个性和独特经验。相比之下，MOOC可以为成人提供丰富的课程资源，充分赋予成人自主选择的权利，可极大地促进成人个性的发展。成人不仅可以选择学什么，还可以自主决定在哪学，什么时间学以及怎样学，可极大地激发成人学习的自主意识，锻炼成人的自我管理能力，促使成人教育本体功能的释放。

（四）有利于成人教育公平化

由于政治经济文化发展的不平衡性，以及地域的差异性，教育资源不仅在国家之间分配不均，在一个国家内的不同地区的分配也是不均衡的，无论是从教育发展资金、教育设备、教师质量或课程的开发上都是有差异的，这就导致了教育发展不公平，成人教育也不例外。MOOC具有开放性和免费性，任何具有学习意愿并具备一定学习能力的成人都可以通过网络自主选择适合的课程，即使最偏远的西部地区的成人也可以通过计算机网络学习到世界一流大学的课程，享受到优质的教育资源。因此，MOOC既克服了全球社会教育资源有限所导致的教育不平等现象，也克服了成人教育学校由于物理空间分布不均衡而造成的教育不平等现象，打破了教育资源壁垒，促进了成人教育资源在国内甚至是全球的合理流动，促进成人教育的相对公平化。［4］

（五）有利于成人教育终身化

成人教育是终身教育的“火车头”，大力发展成人教育，促进成人终身发展理念和终身学习行为的养成，是成人教育的重要目标之一。成人教育终身化是指成人教育要着眼于成人发展的全过程，强调的是对成人“活到老，学到老”的终身学习理念和终身学习行为的养成。MOOC采用一种快速便捷的学习方式，相对增加了个体成人接受教育的时间；MOOC又为各个不同年龄阶段的成人提供各种学习课程，拓展了社会成人群体的学习时间，为成人终身学习提供了一个有效路径和平台。基于MOOC的成人教育可以向民众提供优质的成人教育课程，让MOOC成为民众接受优质成人教育的主要渠道，促进了成人教育朝着终身化方向发展。

（六）有利于成人教育视野的国际化

MOOC最初源自北美，后经过网络传播，欧洲、亚洲等地区相继推出MOOC，掀起了全球化的教育浪潮。MOOC网络平台聚集了各个国家推出的课程，这不仅仅是课程的汇聚，同时，也是不同文化的交汇和融合。成人通过MOOC平台既可以了解到生活在不同文化背景下人们的观念、思维和生活方式，也可以了解不同国家的教育水平和方式，开拓了成人的眼界；同时，通过MOOC也可以培养具有国际视野的成人教育工作者，有助于其树立全球观，引进成人教育新理念，借鉴别国的成功做法，并传播我国优秀的成人教育经验，促进我国成人教育与世界成人教育的接轨。

三、MOOC时代成人教育面临的问题与挑战

MOOC时代，成人教育既面临着机遇也面临着诸多的问题和挑战，成人信息技术知识和能力缺失问题、成人注册学员的易流失问题、成人学习中语言和文化交流障碍问题以及成人MOOC学习的认证问题等都制约着成人教育在MOOC时代的发展。

（一）成人信息技术知识和技能的缺失

随着大数据时代的到来，掌握信息技术是每个现代人都应具备的一种能力。联合国对“文盲”的最新定义标准为：（1）不能读书识字的人；（2）不能识别现代社会符号的人；（3）不能使用计算机进行学习、交流的人。2014年，中国互联网络信息中心（CNNIC）在京第34次《中国互联网络发展状况统计报告》显示，截至2014年6月，我国网民规模达6.32亿，互联网普及率为46.9%。［5］相比之下，美国在2009年的互联网网民普及率就高达68.9%。我国的人口基数大，未普及计算机的人口数量多，尤其是农村地区和偏远山区的计算机普及率较低，这些人群成为计算机文盲群体的主要组成部分。MOOC学习要求成人具备最基本的信息技术知识和操作技能，可这一最基本的要求对于计算机文盲来说却是可望而不可及的。因此，扩大计算机网络的覆盖范围，培养成人基本的信息技术知识和技能，是成人进行MOOC学习的最基本的前提，是成人学会学习的重要途径。

（二）成人MOOC学员的易流失性

MOOC的公开性与免费性，一方面，能吸引人们积极参与到MOOC学习中来，另一方面，也导致了学员流失问题。统计数据显示，Coursera作为MOOC三大平台之一，其总体上的课程完成率只有7％-9％；Jordan对部分高校主流MOOC平台的数据统计显示，大部分MOOC课程完成率不到10%。［6］这里固然有成人学员方面的原因，如：成人担任的社会角色较多，生活和工作事务繁忙，使得成人的学习进度易被其他事项干扰，难以持续进行学习；MOOC学习要求具有较高的自我管理的能力，从课程开始到结束的一系列环节都需要学员的自觉性和主动性；MOOC是新鲜事物，尤其是年轻成人对新事物抱有很大的好奇心，但持久性不够，等等。但如果成人教育不能及时将成人的好奇心转化为持久学习动力，就难以发挥MOOC的巨大作用。因此，如何解决MOOC中成人注册学员的流失问题，激发并维持成人MOOC学习的动机，增强成人在MOOC学习中的意志力，并且将成人从琐碎的家庭和工作事务中解放出来，赋予成人更多的自由学习时间，仍需要进一步的努力。

（三）成人MOOC学习中存在语言和文化交流障碍

MOOC在全球引发了教育改革浪潮，各国纷纷推出了各自国家的课程，这些课程汇聚到网络平台供人们学习，但大部分课程以英语为主，而选修课程的学习者中约一半的人来自美国以外的世界各地，很多学习者的母语并不是英语。［7］对于英语水平较高的成人学员来说，MOOC的学习如鱼得水，但对于外语水平一般或者不懂外语的人来说，只能选择中英双语字幕的课程或者选择国内开发的课程。对于中英文字幕的课程，除翻译水准有待考证外，对于人文社科类的课程，由于意识形态、经济发展水平、文化生活背景不同，必然导致人们的世界观、人生观和价值观不同，从而致使人们对于同一问题的看法不同甚至相互冲突。MOOC在促进世界文化融合的同时，也带来了文化冲突，MOOC中的语言和文化沟通障碍制约着成人的学习。

（四）成人MOOC学习的认证问题

随着MOOC的不断发展，关于MOOC的认证问题也引发了人们的探讨。一些人认为，MOOC学习是学员自发进行的学习，在学习的过程中专业知识的增加，视野和思路的开阔或性情的陶冶等本身就是一种快乐体验，也是学习的最好回馈。因此，过分强调学分认证，突出学分的功利性是一种本末倒置，掩盖了学习的真正本意，会削弱学员自主学习动机，不利于学习自主性的养成。另一些人则认为，应当对完成课程的学员进行学分认证以肯定他们的自学能力，以便鼓励他们继续学习的动机［7］；他们还认为，学分认证作为MOOC学习的一个物化了的行为结果，有助于吸引更多的人参与到MOOC学习当中。目前，国内的清华，北大、复旦等知名大学，都迈出了MOOC的第一步，甚至有重点高校开始在部分课程上承认MOOC的学分。据报道，2014年4月，杭州师范大学将上海交通大学的在线课程引入正规教学，实现学分互认，即杭州师范大学的学生可通过MOOC跨校选课，积累学分，从而获得学位。［8］如此看来，对于高校学生和部分想要通过MOOC学习拿到学历证书的成人来说，课程的学分认证是他们的一大福音，他们可以足不出户，轻松、灵活地完成课程学习，最后拿到学分以获得证书；而对于大多数的成人来说，MOOC学习多以满足自己的兴趣爱好为目的，MOOC是一个追求最新知识，进行知识、技能、方法、经验交流的平台。因此，如何看待MOOC的学分认证问题，特别是那些正规教育之外的成人的MOOC认证问题需要深思和探讨。

四、MOOC时代成人教育的发展策略

MOOC具有巨大的发展潜力，我们既要抓住MOOC这一发展机遇，又要应对各种发展问题与挑战，打破成人教育MOOC时代的发展壁垒，寻找适合成人教育的发展策略。

（一）深入开展MOOC学习研究，抓住MOOC带来的机遇

毋庸置疑，MOOC为教育带来的影响是不可估量的，无论是在教育理念、教育资源的共享、课程模式以及人们的学习方式等方面均带来了新的变化和突破。目前，高等教育作为MOOC发展的最佳突破口和优先发展领域，已经感受到MOOC的巨大魅力，并以积极的姿态去迎接MOOC，探索高校MOOC发展的新途径和新方法。职业教育和基础教育等领域也紧随其后，纷纷开展对MOOC的研究，试图抓住MOOC这一发展机遇，寻求自身的发展与转变。对于承担着社会重要教育职责的成人教育来说，借助MOOC提供的具有吸引力的教育资源、适宜的学习环境和过程，以培养自主的、眼界开阔的、适应能力良好的社会成员，扩大成人教育的影响显得十分紧迫和必要。因此，我们要积极开展MOOC学习研究，深入分析MOOC自身的优势与不足，寻找MOOC与成人教育的紧密切合点，充分利用MOOC的独特优势，探索成人教育发展的新模式。

（二）立足终身学习理念，提升成人学习能力

成人的学习能力是制约成人终身学习的重要因素之一。计算机网络与人们的生产和生活已经密不可分，因此，计算机信息技术知识和技能已经上升为社会成员终身学习需要具备的基本素质。MOOC学习也需要人们具备基本的计算机信息知识和技能。从这一角度来看，成人教育有义务为那些由于缺乏计算机知识和技能而被阻挡在知识学习大门之外的成人进行计算机扫盲工作。除计算机能力之外，掌握一些世界通用语言也十分重要。由于成人的文化水平不同，具备的语言能力不同，因而，在MOOC课程的学习中体现出来的学习能力具有很大差异性，在学习体验和效果方面自然也会不同。总之，成人的计算机信息技术能力和语言能力是成人进行MOOC学习的重要前提，成人教育要努力提升成人的学习能力，为成人的终身学习打下坚实的基础。

（三）打造成人MOOC学习平台，提供成人学习的有效途径

优质的网络平台是MOOC学习的有力保障，课程丰富、内容优质、分类合理的平台为人们的学习提供了便捷的途径。目前，我国已开发国内MOOC平台，如上海交通大学、北京大学、清华大学、复旦大学等一批国内高校共同建立了中文“好大学在线”平台［9］，提供了一些优质课程，学术性和理论性较强，主要面向高校学生或具备一定学历和知识素养的人。对于成人群体来说，仅仅依赖高校平台进行学习远远不够，这难以满足成人的生活化和实用性的需求。成人教育要积极打造具有成人特色、涵盖不同成人群体、覆盖成人工作生活各个方面的MOOC平台，推出丰富多样、层次分明的优质课程，为成人的学习提供一个有效的学习途径，努力形成人人皆学、处处可学、时时能学的学习型社会。

（四）参照成人需求特点，建立灵活的成人MOOC学习认证体系

MOOC的发展需要突破学分和证书认证瓶颈。考虑到成人的学位教育需求，有必要甄别正规教育体制内的MOOC学员与离开校园的成人MOOC学员之间的需求差异。成人教育要以走出校园、进入社会、担任着不同角色的成人的需求作为建立成人MOOC认证体系的出发点和归宿。因此，成人教育要联合各方力量，以成人需求为参照点，努力建立一个灵活的成人MOOC学习认证体系，比如为追求学位教育的成人MOOC学员搭建通往学历教育的桥梁，为其提供可信严谨的学分和证书认证；对于那些并非以证书和学历为学习目的成人没有必要过分强调对其进行附加认证，最主要的是为其提供优质满意的课程资源以及良好的网络在线学习环境。总而言之，关于MOOC学习认证问题尚在人们的讨论之中，成人教育也应不断探索符合自身特色的MOOC认证体系，避免照搬照抄高等教育领域的认证模式。

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mooc教学论文篇（8）

中图分类号：G642.3 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2016）08-0027-03

随着社会的进步和计算机、互联网技术的迅猛发展，大数据已经成为现代社会一种新的思维方式、一种新的问题解决方法。大数据并不仅仅只是一个单纯描述数据量之巨大的概念，同时还意味着数据来源的多样化、数据类型的多元化以及在数据处理与分析层面的大容量和高速度。大数据立足于对大量数据的深度挖掘与科学分析，寻求数据背后的隐含关系与价值，使得人们可以从基于小样本数据的推测或基于感性的偏好性选择转向基于数据分析与理性证据的决策[1]。

美国《纽约时报》将2012年称为MOOC元年。时至今日，MOOC浪潮席卷全球。MOOC教学平台能够搜集所有学习者学习过程的完整数据，为教学过程的调整和优化提供依据，被认为是一种有别于传统教学模式的新型知识传播模式，大有颠覆传统教育之势。

一、MOOC是大数据技术在教育领域的典型应用

大数据网络具有4V特征，即Volume（规模大）、Variety（多变量，异构）、Velocity（动态性）和Value（数据及价值稀疏性）。

结合MOOC来说，首先体现在学习者数量巨大上。传统课堂的学习者一般为三四十人，多则百余人。而MOOC中一门课程的学习者动辄成千上万，学习者的学习能力、知识水平也存在差异。北京大学2013年一共开了1998门课程，平均每堂课允许48人听讲，实际每堂课平均听课人数为29人[2]。而与之形成鲜明对照的是，斯坦福大学2011年夏季开设的“人工智能”课程，吸引了除朝鲜之外的全球所有国家16万多学习者注册学习。edX于2012年开设的“电路与电子计数”课程，吸引了160个国家的15万名以上的学习者。清华大学自2013年秋季在edX和学堂在线平台上开设“电路原理”课程，累计已经有超过7万名学习者。这个数字远大于清华大学电机系自1932年建系以来所有学过这门课程的学生人数。MOOC学习者的数量规模是传统教育方式望尘莫及的。

其次，MOOC平台既保存了课程的资源数据信息，也保存着学习者的学习数据信息，两者都具有多维的属性和特征。比如学习者有姓名、性别、学历等身份信息，还有视频观看时长、论坛参与频度、作业提交情况、测验完成情况等学习特征数据。平台中的数据具有多种模态，既有结构化数据，例如学习者的姓名、年龄、学历等存储在数据库中，可以用二维表结构来逻辑表达实现的数据信息；也有半结构化数据，例如XML、HTML文档等数据的结构和内容混杂在一起，没有明显区分的数据；还有非结构化数据，例如课程资源中的文本、图片、音频和视频等不能使用数据库二维逻辑表来表现的数据。

再次，MOOC课程学习行为数据以网页点击流方式被实时记录。随着课程的进行和学习者学习活动的开展，学习者的学习特征数据不断变化。课程进行中，部分学习者会因为各种原因退出学习，也有学习者中途进入课程来学习。这些都是MOOC数据动态性的实际表现。

最后，MOOC平整、详细地记录了每一位学习者的每一次学习活动。几周时间的MOOC教学实践所积累的学习行为数据几乎是传统课堂教学几十年才能收集的数据总和。数据之间的关系极为复杂，对学习者海量的学习行为数据进行深度挖掘，能够发现有价值的学习规律，对后续的教学提供指导和帮助。

因此，以现代信息技术为支撑的MOOC，是大数据技术在教育领域的典型应用。

二、大数据在MOOC中应用研究现状

在中国知网以“MOOC”为主题进行检索，共检索到2133篇文章，其中基于大数据视角方面的文章，只有寥寥25篇，占比仅仅超过1%。

25篇文献按照内容分为两类：一类是大数据技术在MOOC中应用的理论探讨与研究，另一类是基于MOOC平台大数据的实证研究。

关于大数据技术在MOOC中应用的理论探讨与研究，有8篇论文。文献极少，研究内容和方向也较为分散。东北大学李封等[3]和深圳大学的黄婷婷等[4]对MOOC学习者的学习行为进行了分析研究。重庆广播电视大学的吴南中[5]设计了基于教育大数据的MOOC资源开发范式。清华大学张羽等研究者[6]对基于MOOC大数据的学习分析和教育测量进行介绍和探讨。上海理工大学的张艳[7]和北京航空航天大学的吴文峻[8]等研究者深入研究了MOOC对专业教育和教学方式带来的变化和影响。

基于MOOC平台大数据的实证研究，有17篇论文。主要是基于国内现有MOOC平台采集的数据展开研究，也有极少数针对国外知名MOOC平台公开的数据进行的分析研究。

北京大学的王卓等[9]等研究者借助Coursera平台的数据，构建和优化了学习者分析评价模型。首都师范大学的贾积有等[10]，安徽商贸职业技术学院的张强[11]等研究人员研究了学习者学习行为与学习成绩、学习效果之间的关系。北京大学蒋卓轩等[12]研究人员通过分析学习者典型学习行为特征，对其学习成果进行预测。清华大学的李曼丽等[13]使用定量分析模型，对MOOC学习者的课程参与和完成情况进行了深入分析。湖南机电职业技术学院的曾丽婷等[14]研究人员探讨了MOOC学习者学习规律的变化与学习规划的养成。南开大学的王哲[15]对MOOC的用户行为模式进行了初步分析。石油化工管理干部学院的左俐俐[16]对MOOC学习者的学习状态变化进行了分析，揭示了学员在学习目的上的分集。深圳大学的危妙[17]和傅霖[18]等研究人员以优课联盟MOOC课程平台为研究对象，研究了教学平台的应用状况、影响因素、功能以及对教学的促进作用。国防科学技术大学的李建平[19]等研究人员对MOOC平台在线讨论板块进行实证调查，认为MOOC课程在线讨论区对促进教学具有重要作用。清华大学杨永林[20]等研究者探讨了智能化资源平台对于英语写作教学的促进作用。广西师范学院的杨满福[21]等研究人员对edX发表的题为《探究全球性课堂中的学习：基于edX首门慕课的研究》的研究报告的产生背景、方法及意义作了深入的剖析。上海大学的王萍[22]基于edX平台开放数据，探索中外MOOC学习者的学习行为和特征。

三、大数据技术应用于MOOC的问题

虽然大家一致认为将大数据分析技术运用于MOOC教学能够优化教学环境，提升教学质量，完善网络课程系统，促进MOOC的可持续发展，但是现阶段我国MOOC的推进过程中，运用大数据技术进行学习分析的工作才处于起步阶段，相关的理论探讨和实证研究都还较少。在MOOC推进过程中，运用大数据分析的结果来改进和优化教学的工作还有待继续深入开展。

基于MOOC平台数据的实证研究，数据源覆盖面偏窄，数据量较少，研究分析结论可能与实际情况存在偏差，并没有充分体现大数据分析的特质和优势。目前国内利用大数据技术分析MOOC学习者的学习行为与学习效果的研究报道较少，对于MOOC平台学习数据的分析大多沿用传统的统计分析方法，从研究结果上只能看到片面的学习过程，并没有反映学习者学习过程的全貌。使用传统的统计分析模型，在数据处理的规模和处理速度上，都会存在缺憾。我国的MOOC平台只是实现了海量学习行为数据的采集工作，虽然拥有了大量的数据，但是数据的分析和利用工作却严重滞后。后续在数据存储、数据清洗、数据归类、数据建模、数据分析计算、教学决策、结果的可视化呈现等方面都还需要更加深入的研究和实践。

没有专门的教学数据分析机构，没有专门的教学数据分析平台，也没有专业的教学数据分析人员。MOOC平台搜集到的教学信息数据没有得到及时分析处理和深度挖掘。由于时效性的原因，平台收集的数据不能发挥出最大效益。

综上所述，我国MOOC推进过程中，尚未形成完善的MOOC生态链，不能称之为完整的、真正意义上的大数据应用。

四、大数据背景下的MOOC建设路径

基于MOOC发展和研究的现状，为了应对信息技术的发展对教育提出的挑战，把握难得的发展机遇，需尽快从国家宏观管理、学校支撑协调和教师个人努力三个层面着力，充分利用大数据技术，将我国的MOOC稳步推进，实现教育质量的全面提升，促进教育公平与民主。

首先，在国家层面，教育行政主管部门可以从推进教育民主，促进教育公平的战略高度出发，通过制定相应的政策措施，指导、鼓励、扶持各地MOOC的建设和推进；规范和约束MOOC建设中的法律、法规问题，例如知识产权保护、学习者个人信息保护等；加强教育大数据基础设施建设力度。保障MOOC健康、稳定、可持续发展。2015年4月，教育部颁发了《教育部关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》，明晰了我国MOOC的发展方向和思路。

其次，在学校层面，高校作为慕课建设和应用的主体，应将MOOC的推进作为教学改革的重要部分，制定相关激励政策和配套措施。在国家政策的指导下，积极探索具有自身特色的MOOC建设路径和方法，遴选有基础的课程，推荐优秀的教师，建设优质的MOOC课程。以校本教育为基础，以提升教学质量为抓手，打破“数据悖论”，重新构建数据分析指标，利用现有资源及数据分析结果进行教学开发，呈现更好的教学内容[23]，将其逐步推向全国，推向全球，为社会提供优质的教育资源，扩大自身的影响和声誉，承担文化知识传播的社会责任。

最后，从教师层面来看，教师个人应当主动积极地学习现代教育思想和理论，改变传统教育理念，结合大数据思维和技术，在实践中不断探索MOOC的教育规律和方法，将传统的以课堂为主体，以教师为主导的学习转变为以学习者为中心的学习，主动适应学习者个性化发展和多样化的终身学习需求。

现代信息社会，大数据技术已经渗透到政治、经济、科技、文化、教育、医疗卫生等社会的各个领域。MOOC作为大数据技术在教育领域的典型应用，也正在逐渐改变传统的教育。我国地域广袤，人口众多，各个地区之间，特别是东部地区和中西部地区之间、城市和农村之间，教育资源分配严重失衡；各类人群之间，比如学生和在职人员之间、管理人员与技术人员之间，教育需求也存在极大的差异。我们应当高度关注教育信息化的迅猛发展，抢抓机遇，顺势而上，做好顶层设计，构建完善的MOOC生态链，有效提升教育质量，推进教育公平和民主，推动知识和文化的传播。相信在不久的将来，公平的教育机会、优质的教育资源、先进的教育理念、信息化的教学手段、个性化的教学方式都将展现在我们面前。

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mooc教学论文篇（9）

1 引言

近年来， 在互联网+的巨大的冲击下，MOOC 作为一种新型的在线教学模式，在高等教育领域、在线学习和互联网产业带来了巨大冲击。斯坦福大学校长John Hennessy 将其比作教育史上“一场数字海啸”，《纽约时报》作者Laura Pappano 将2012 年称为“MOOC 元年”。截至2015年末，约有500所全球知名大学参与提供MOOC教学服务，其中美国排名前25名的高校中有22所在向全球学习者提供免费的MOOC。当前世界上拥有学习者最多的几个MOOC服务平台，包括美国的Coursera、edX、Udacity、英国的FutureLearn 以及西班牙的MiriadaX，中国的icourses，共有超过1700万的MOOC学习者（ICEF，2015）。面对来自不同文化背景、不同地区、具有不同知识与能力水平的大规模学习者，如何实施有效的MOOC教学，让他们都能从MOOC学习中真正受益，是参与MOOC建设与应用的教育机构与教师面对的重要挑战。

2 MOOC国内发展的基本特征

自2013年引入中国，MOOC教学引起了井喷式发展。我国许多大学已经纷纷对幕课做出了回应，相继推出了自己的资源共享平台。这些平台都不同程度的具备“幕课” 的特征。第一，MOOC教学视频时间较短， 内容短小精悍。视频的时长一般最长不会超过10 分钟。与知识点零散的传统课堂相比， MOOC视频教学主题明确， 知识点突出。第二，教学互动较多。先进的MOOC平台依托强大的网络， 提供了多种非常有创意的互动手段， 如课程论坛，主要依托网络互动， 利用社交网络增强学习者的联系， 培养网络学习的自学习惯。第三，资源方便获取。从容量上来说， MOOC 视频及配套辅助资源的总容量一般在几十兆左右， 便于学生在线学习， 也可灵活方便地将其下载、保存到终端设备上实现移动学习、灵活学习。第四，学习者自主性高。M00C 的教学模式中学习者的一切学习行为都建立在自发性的前提下。

3 MOOC教学模式取得成功的关键因素

随着MOOC教学模式的不断深入发展，MOOC教学的实际效果却是决定MOOC能否长远发展与深入应用的关键性问题，也是目前学术界讨论关注的热点。由于MOOC的发展时间很短，其本身的教育应用价值还没有一个统一科学的标准去衡量评价MOOC的教学效果。此外，现在也没有形成系统的、具有一定普遍实用性的关于MOOC有效教学的经验可循。

笔者梳理分析了国内外MOOC教学有效性的文献，并结合本校MOOC实施的实际经验，总结以下几点MOOC实施的关键因素。

第一，对课程进行科学合理的设计

在MOOC课程上线前，教师应遵循教学活动的客观规律，运用专业化的教学行为，合理设计教学过程，以有限的时间、精力和物力投入，实现教学目标和学生的个性培养与全面发展，取得尽可能多的教学效果，它体现在教学的全过程的有效性，即有效的教学组织形式、有效的教学目的、有效的互动、有效的课程内容、有效的学习结果等。MOOC教学作为一种教学模式，也像其他任何一种教学方式一样需要教师遵循有效教学的基本规律进行系统化的教学设计；另一方面，MOOC教学又是一种不同于以往任何一种教学方式的新型教学方式，因此更需要教师结合MOOC教学本身的特征与需求进行精心且有针对性的设计。MOOC 的教学对象更广泛，更应该尊重学习者的认识意向、创造需求与个性特征等发展特点，启发学生创新思维，培养学生自学能力，成为独立学习者的教学，要使师生双方在时间和精力的投入尽量最小化，创造最好的学习环境，使教学效果最显著化。

第二，教学内容精炼，视频制作精良

首先，教学内容要主题突出，体现教学中的重点、难点、疑点。就某一知识点展开集中的传授和训练，资源丰富而恰当，延伸性更强，信息量充足，知识结构完备，同时做到条理清晰，逻辑关联性强，难点和重点突出，并能提供更多的问题或启发，引发学生的思考和自我探索。其次，重视视频制作。MOOC教师要运用不同类型的多媒体来呈现教学内容，为学习者提供丰富生动的学习资源，如视频、音频、文本等，如果课程团队人数够多，甚至每个单元都可以安排一个主讲老师，让学生每天都可以看到新鲜面孔，感受不同老师的教学风格和观点。制作MOOC视频要注意授课语速适当、视频长度适中、形象得体。基于PPT播放，建议在后期添加授课者的头像，这样可以使学生更容易投入。如果是基于非演播室教师环境或者是自然户外环境中，这样录制的视频就更自然更容易让学生感到亲切没有距离感。如果是基于类似可汗学院那种手写板的视频，有持续性的动作信号提示，笔者认为要比PPT类的视频更加生动。

第三，提高学习者的参与度

学习者的参与程度直接影响着学习效果。综合国内外MOOC教学经验，提升MOOC学习者的学习参与度，首先，多多了解MOOC学习者以便提炼制作让学习者感兴趣的学习内容，如MOOC设计前进行调研，调研在学习者的需求、层次水平、兴趣和年龄，MOOC结束后，也可以通过问卷了解学习者的学习效果。第二，其次，在MOOC平台设计一些参数，追踪学生的学习痕迹，包括观看视频点击率、学习时间、参与讨论活跃度、单元测试和作业完成情况，整个这个过程考核，纳入最后考核根据。

第四，充分发挥MOOC互动交流平台的作用

MOOC教学毕竟与传统课堂教学存在较大差异， 在传统课堂教学中教师和学生是面对面交流的， 学生便可以从教师面部表情、动作、肢体语言当中得到一些暗示、肯定、答案，更加能通过教师的表情和语气得到情感上的启发及鼓励。而大学生通过网络平台进行学习时，由于大部分都是以人机对话为主， 多媒体设备可以对学生进行知识和技能等的指导， 但无法与学生进行情感上的交流。而且， 教师在幕课教学过程中面对大规模的学生群体也不可能做到面面俱到，或者说对每个学生因材施教， 制定相应的教学难度， 这些都有可能会造成学生心灵上的空白和情感上的缺失。这个时候，就得发挥论坛这个社会功能性平台的作业，让这个论坛成为师生之间、学生之间的情感交流和学习交流的平台，弥补网络平台教学的感情空白。

4 结语

MOOC教学的兴起使在线教育进入了新时代，随着其在各个高校逐渐普及应用和国外研究成果的不断深入，MOOC 教学的有效性也将不断提高。同时，MOOC教学基本特征就是面向大规模学习者，提供相同的学习内容与资源，大规模学习者就会产生大规模的学习数据，而这些大数据的生成和集结，必然能为未来以大数据技术为核心的信息技术提供数据支撑，给MOOC教学提供新的视角与研究方式，从而更准确地去评价MOOC教学的效果，使每个利用MOOC 的学习者都能得到好的学习效果。

参考文献

[1]郝丹. 国内MOOC 研究现状的文献分析[J].中国远程教育，2013，（ 11）： 42 -50.

[2]吴爱华.大规模网上开放课程（ MOOC ） 的优势和不足及其对大学教育的影响大学[J].图书情报期刊.2014，（ 05）：l25-127

[3]姜雷，张海. MOOC 研究热点与发展趋势的知识图谱研究[J].中国远程教育，2014，（ 23）：35-40.

[4]Fox， A. （2013）. What Was It Like to Teach a MOOC？ [EB/OL]. [2015-01-31]. http：//teaching.berkeley.edu/node/1332/.

[5]Henshaw，A.（2014）.How to Teach MOOCs Effectively[EB/OL].[2015-01-31].

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申明:本网站内容仅用于学术交流，如有侵犯您的权益，请及时告知我们，本站将立即删除有关内容。 摘 要：本文介绍了“化学与社会”MOOC的设计、制作以及在“中国大学MOOC”平台上的使用情况，指出MOOC的建设过程是对原课程的提炼、浓缩和总结，MOOC的制作应量体裁衣，因“课”制宜。 关键词：MOOC;化学与社会;中国大学;网络;应用

在2013年初，“MOOC”对于大多数中国高校教师来说，还是一个崭新的名词。然而此后不过2年时间，国内已经有中国大学MOOC、学堂在线等多个MOOC平台投入使用，在这些平台上，不同学科门类下开设的课程已经达到数百门。然而与MOOC的数量相比，关于课程的实际建设及使用的探讨却不多[1-3]。MOOC的前期设计、制作及课程的运行及管理依然是此类课程目前面对的主要问题：是否需要将所有教学内容全部以MOOC的形式展现？如何在MOOC平台上实现实时师生交流互动？怎样才能让课程更加富有吸引力，从而提高学生学习的兴趣？等等，这些问题都需要经过实践来摸索和总结。2014年5月至10月，大连理工大学“化学与社会”课程教学团队通过半年时间完成了“化学与社会”MOOC的制作，将一门本科生通识课程打造成一门受到学习者欢迎的MOOC。期间团队成员对MOOC的建设和应用进行了一些有益的探索和尝试，在此我们抛砖引玉，与同行们交流分享课程建设中的一些心得和体会。 一、课程建设的背景

“化学与社会”课程在我国高校设课历史不长。1994年国家教委高教司和高等教育出版社召开了“关于为高等学校文科、财经、政法等类专业学生开设化学选修课的教学和教材建设研讨会”，此后清华大学、北京大学、武汉大学、南开大学、大连理工大学等高校都陆续开设了“化学与社会”课程[4-6]。

大连理工大学的“化学与社会”课程于2006年开设，主要是为经管文史类学生开设的化学类课程，同时也面向全校本科生开设，是一门大学生综合素质类课程。2010年，教学团队对原有课程体系和教学内容进行了改革和创新，并先后于2010年、2012年、2014年陆续得到大连理工大学教改基金和辽宁省教学改革基金的支持。2012年，教学团队将课程体系中的精选内容制作成一门视频公开课“改变世界的化学”，并邀请孟长功教授全程讲授，这门课程入选了第三批“精品视频公开课”名单;2013年化学与社会多媒体课程获得辽宁省教育软件大赛高教组一等奖;2014年化学与社会课程被评为全国大学生素质教育优秀通选课。教学团队在课程建设上的长期投入为MOOC建设提供了基础和前提。 二、MOOC的前期设计

1.MOOC不应是“裁课程”，而是“讲故事”

无论是在哪个MOOC平台上开设的MOOC，课程的表现形式都有着很大差异，这些课程的多样性反映了教学团队多样化的课程设计理念。但无论采用何种方式去展现课程，MOOC都不应该是课堂教学90分钟的翻版，也不应该是对课堂内容的简单裁切。

MOOC与课堂教学授课形式的不同，决定了教师经常在课堂上使用的教学手段不再适用于MOOC授课，例如设问式的提问方式、对知识点的多次重复等。这主要是因为课堂教学过程具有不可重复性，而MOOC则可以由学习者根据自身的学习体验来决定是否需要反复学习。因此MOOC中视频部分的设计思路需要跳出传统精品课程教学视频的模式框架，它应当是主讲教师对课程的全新设计和思考。

在“化学与社会”MOOC的课程设计过程中，课程团队花了1个多月的时间将32学时的课程拆成了100多个小故事，分成9讲内容。每个故事都可以独立存在，但每讲所包含的故事都能够体现该讲共同的主题。当然，为了让每个故事更加流畅，教学团队还针对每个故事编写和设计了录像脚本，做了大量前期文字准备工作。这种“笨办法”虽然大大增加了MOOC设计的工作量，但却有效降低了课程拍摄和后期制作的难度，收到了“好效果”。

2.课堂教学是“扩展”，MOOC是“浓缩”

在课堂教学中，针对某一知识点，主讲教师往往会从不同角度分析、举例，从而帮助学生充分理解教学内容。例如在化学与社会课程的课堂教学中，对稀溶液的依数性这一知识点，教师经常会通过蒸气压下降、沸点上升、凝固点降低等加以说明。但是在MOOC视频内容的设计中，可将这部分内容浓缩至一点，详细解释蒸气压下降，将其余内容留作课后阅读或者在论坛中讨论。这样一方面可以避免MOOC视频中相似内容多次重复引起学习者的观赏疲惫，另一方面也浓缩了课程内容，缩短教学学时，充分体现了“授人以渔”的教学理念。

此外在MOOC视频的设计中，还需要简练语言、丰富表现，例如在视频中穿插有代表性的实例、图表、动画等，可以让MOOC的视频更加精彩纷呈。当然，随之而来的就是MOOC的课程视频时长远远小于课堂教学学时。大连理工大学的化学与社会MOOC视频总时长10个小时左右，大约是原课程时长的1/3。

3.MOOC的考核方式和内容需要“量体裁衣”

对于MOOC的课程设计，除了视频以外，还需要设置与教学内容相关且有话题性的课堂讨论主题，从而增强学习者参与的兴趣;通过必须完成的测验题来检验教学效果，这些都需要在前期课程设计中完成。由于MOOC在不同平台上面对的学习对象差异较大，因此课程的考核方式和内容就需要灵活变通，做到“量体裁衣”。例如在“中国大学MOOC”平台上，“化学与社会”课程的学习者来源广泛，其中既包括高校教师、高中老师、对化学感兴趣的大学生、高中生，还包括一些只有中学学历的化学爱好者等。

面对不同的授课群体，MOOC考核的难度和考核方式都要有所调整。例如我们在实践中发现，针对在校本科生，每周的课后作业可以给出特定论题，学生通过在图书馆查阅相关文献资料或者简单的社会调研，能够按时完成;而同样的作业，对社会学习者就不适用，因为他们缺乏必要的图书资源和足够的时间精力，很难完成这种类型的作业。

与之类似，课程测验的难度也需要根据实际情况进行调整。此外在设计课程测验题的时候，教学团队还需要留意线上与线下考核方式的不同，尤其是测验题目的形式。例如在“中国大学MOOC”平台上，测验题分为判断、单选、多选和填空四种题型，都是由课程负责人录入标准答案，由电脑直接给分。但电脑在填空题的判断往往缺乏灵活性，导致出现误判，所以在化学与社会MOOC第二期开课时，教学团队将所有填空题都改为单选题。 三、MOOC视频的拍摄和制作

1.尽早确定MOOC视频的表现形式

MOOC视频的拍摄和制作是MOOC制作最耗时耗力的部分。当前期设计准备工作完成后，进入正式拍摄阶段前，确定MOOC视频的表现形式非常重要。在“中国大学MOOC”平台上，MOOC的课堂表现形式非常丰富且各具特色。例如主讲现代礼仪的袁涤非教授，设计的是比较亲切的书房场景，采取坐姿拍摄;主讲高等数学的朱建民教授，则是使用讲台、PPT与黑板结合，采用了与课堂教学非常相似的场景，采取站姿拍摄。我们的化学与社会课程则是选择了黑色为主色调，书架为衬托，突出主讲教师的场景模式，老师直面镜头，站立拍摄。

不同的课堂表现形式各有利弊。例如采取坐姿拍摄，受空间所限，教师的活动范围比较小，手势也会相对较少，但与此同时，主讲教师会比较轻松舒适，不容易疲惫;如果采取站姿拍摄，教师在镜头前的移动会非常灵活，肢体语言可以更加丰富，但站立过久，教师由于疲劳会导致身体晃动，从而影响拍摄效果。因此，在开始正式拍摄前，教学团队应根据课程特点和主讲教师的实际情况，尽早确定课程的表现形式。

2.拍摄过程中的注意事项

MOOC的拍摄多半在室内进行，为保证光线稳定，所以在拍摄过程中大多使用聚光灯。这就使得老师面部的汗水、稍微凌乱的发丝都在高清镜头前纤毫毕现。正是出于这种考虑，在“中国大学MOOC”上，很多门课程的主讲教师都是带妆拍摄。除了妆容服饰外，主讲教师也需要注意在摄像机前授课与课堂教学差异较大。例如在课堂教学中采用夸张的表情，抑扬顿挫的声调以及丰富的肢体语言可以让课堂教学变得富有激情，增加对学生的吸引力;但这些表现在镜头前则会被放大，显得过于夸张。所以主讲教师在镜头前既不能表情太过丰富，同时表情也不能过于死板生硬，这需要主讲教师在实际拍摄过程中多体会，多总结。

3.MOOC视频的后期制作

MOOC视频的后期制作是一项比较耗时的工作，需要主讲教师参与准备的主要是视频中图片、flash和三维动画的设计、制作，以及字幕的录入和样片的审查等。当然，如果已经有了拍摄脚本，那么会大大减少视频在后期制作中出现的错误。后期制作需要教学团队成员的指导和大力投入，因为精彩的后期制作不仅能够让MOOC的课程质量明显提高，还可以呈现很多在课堂教学中无法实现的效果，让课程质量登上一个新的台阶。 四、MOOC的使用和反馈