本科生科研经历篇（1）

本科经济史课程是教育部规定的经济学专业必修课。相较其他经济学专业课，经济史课程在内容和方法上具有更注重历史分析和强调历史与理论相统一的特点，这使其必然要更多地担负培养经济学专业本科生的人文关怀、科学精神及学科意识的重任。对于经济学的学科建设而言，经济史课程及经济史教学具有难以替代的重要地位。在本科经济史教学过程中，研讨式教学不仅具有广阔的应用空间，而且非常有助于经济史课程履践其上述学科使命。为了能更好地推进经济史教学，我梳理了近年来在讲授本科经济史课程的过程中探索研讨式教学应用的体会，与同行分享，以就教于方家。

一、研讨式教学对本科经济史教学的意义

经济史是经济学之源。这一特殊学科属性，决定了经济史对于经济学学科意识以至人文关怀和科学精神的培养具有难以替代的重要作用。在经济史教学过程中，研讨式教学对经济史充分展现其学科属性和更好地履行其学科使命具有重要意义，主要表现为以下两个方面。

（一）更有助于培养经济学专业学生的历史感。当前经济学专业学生普遍缺乏历史感，对经济学理论其实主要来自于人们对生活经验尤其是历史经验的总结，以及经济学理论的理论解释力强烈依赖于具体的历史情境，没有足够的认识，往往以为经济学是像自然科学一样的普世性知识。这主要是由当前经济学教育主要传授的、最为学生熟悉的经济学理论基本都是缺少历史特征的新古典范式经济学理论，以及经济学教学一般将重点放在分析工具与推理过程的习得上造成的。对于培养经济学专业学生的历史感，经济史和经济史教学显然尤为重要。尤其是本科经济史教学，它不仅有助于学生认识到经济学理论的源泉是经济史，任何经济理论都有历史特征，而且有助于学生意识到人类历史上的经济行为选择往往都有其历史合理性，因而不能简单地通过某种经济学理论来评判历史的得失。

对于经济史的这种作用，如果仅仅通过课堂讲授往往很难使学生有深入体会，而借助于研讨式教学则能较好地实现这一目标。譬如，我曾让学生讨论：为什么新中国成立之初中央违背中国资源禀赋的比较优势，选择并实施了重工业优先发展战略？为什么没有依据资源禀赋的比较优势选择优先发展劳动密集型产业呢？如果仅仅进行课堂讲授，学生一般只会有短暂的兴趣与思考，但通过组织研讨，经过从搜集资料、分析、思考、讨论的整个过程，首先，学生对这段历史有了更多的了解，进行了更深入的历史思考，也逐渐开始用同样的眼光看待和理解现实。其次，这也促使学生进一步思考否存在纯粹的经济学，经济学能否抛弃价值判断，如何应用经济学理论，以及经济学理论的预设及其应用范围等问题，开始意识到不能不假思索地简单应用经济理论解释历史与现实，更不能削足适履、移的就箭式地使用经济学理论。

（二）更有助于培养学生运用历史经验检验经济学理论的意识。从科学认识论来看，由于任何以科学的名义提出的理论包括经济学理论，在需要被证实的同时又都应具有可证伪性，从而需要对所有的经济理论不断进行实证检验。不过，相对自然科学而言，因经济学研究中很难进行可控实验（即使像实验经济学中的实验也多是微观而有限的），所以为了检验经济学理论的有效性，不得不更多地寻求经济史中的各种案例的帮助。就此而言，提供历史经验检验经济学理论，是经济史的重要任务，而培养学生运用历史经验检验经济学理论的意识，则是经济史教学的重要任务。

对于实施经济史教学的这一重要任务，课堂讲授方法显得力有不逮。因为，若想培养学生的这种意识，最好是能让学生获得运用历史经验检验经济学理论的直接经验，而这是课堂讲授难以提供的。相比之下，研讨式教学的自主参与性特征，则相对更适合该任务的实现。譬如，管汉晖在《比较优势理论的有效性――基于中国历史数据的检验》一文中，使用鸦片战争前后中国的价格和贸易流量数据对比较优势理论进行实证检验，并据以证明比较优势理论的有效性。我以此论文为切入点，让学生搜集相关数据资料，讨论该文观点的真伪性。在此过程中，学生不仅对相关历史与理论有了更深入的了解，而且借此获得了运用历史经验检验经济学理论的宝贵直接经验，初步了解了检验经济学理论的基本思路与方法。

二、开展本科经济史研讨教学应注意的问题

（一）营造平等互敬的学术研讨环境。能否营造平等互敬的学术研讨环境，是研讨式教学成败的关键；而在平等互敬的学术研讨环境的营造上，教师是关键。首先，教师应以客观、理性、平等与包容的态度对待学生的观点，鼓励学生畅所欲言，切忌以“师”、“势”压抑学生的观点。其次，教师也应该平等对待学生的各种观点，不能简单肯定或否定任何观点，尤其是在总结性评论时不要出现厚此薄彼的情况。最后，教师也应随时确保研讨学生之间的讨论在平等互敬的气氛中进行，并随时防范任何可能离题或偏离正常学术研讨轨道的不良倾向。

（二）研讨结果应尽量具有开放性和包容性。在研讨结束时，难免会得出若干结论或总结。此时应注意，在总结研讨结果时，既无需一定达成共识，更忌将认识定于一尊，而应该尽量使研讨结果具有开放性和包容性，应留下进一步思考的余地和不同观念共存的空间。这是由经济史的学科特征决定的。其一，作为一种历史研究，经济史的教学和研究应坚持“历史没有终极解释”的基本观念，因为人们对历史的解读都是随着时势的变迁和认识的深化而不断变化的。而人们所秉持的历史观和方法论的差异，以及对不同历史面向的强调，也会导致对同一历史事件的不同观点，每一种观点都可能具有不同程度的真理成分，因此并非非此即彼的关系，而具有共存的可能性和必要性。其二，作为经济学的分支学科，追求科学性也是经济史的内在学科诉求。因此，任何相关理论探讨和结论都应该具有可证伪性，因此也自然就具有了开放性。总之，经济史研讨教学过程，应是一个探索过程，而且往往是一个没有终点的探索之旅，每次研讨结果也就应该具有开放性和包容性。唯其如此，才能达到通过研讨教学培养学生科学精神和创新意识的目的。

参考文献：

［1］黄世虎.研讨式教学的基本理念与实践模式［J］.黑龙江教育学院学报，2011，（1）.

本科生科研经历篇（2）

[中图分类号]G64 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241（2016）24-0064-05

自2009年全日制教育硕士学科教学（历史）方向研究生大规模招生以来，许多高校在教育硕士专业课程的设置上存在诸如“重理论轻实践”“课程设置和实施中的随意性和局限性”等问题，①其中最核心的问题是专业必修课程内容选择与重构问题。

教育硕士专业学位的培养目标是：培养掌握现代教育理论、具有较强的教育教学实践和研究能力的高素质的中小学教师。因此，教育硕士专业必修课程的建设也要围绕这一核心目标。施良方认为，课程建设的核心是“对于教育工作者而言，重要的不是选择这种或那种课程定义，而是意识到各种课程定义所要解决的问题以及伴而随之的新问题，以便根据课程实践的要求，做出明确的选择”。②全国教育硕士指导委员会颁发的《全日制教育硕士专业学位研究生指导性培养方案》（以下简称“《方案》”）规定的专业必修课程有四门：“学科课程与教材分析”“学科教学设计与案例分析”“学科教育测量与评价”和“学科发展前沿专题”。这四门课程的设置需要从“教师理解”“课堂教学”和“学生体验”三个维度来理解：1.“教师理解”维度。教育硕士专业必修课程是指任课教师在研究《方案》和学科教师专业发展需求的基础上所领会的课程，即任课教师对教育硕士专业必修课程是什么或应该是什么的理解。2.“课堂教学”维度。教育硕士专业必修课程是指任课教师预设教学目标、运用相关教学材料、组织学习活动并与学生交往对话的整个过程。3.“学生体验”维度。教育硕士专业必修课程是指学生通过研习任课教师提供的专业学习材料以及在与教师、同学交往互动后所获得的体验或W习经验。

教育硕士专业学位教育的着力点在于“实践性”。“实践性”决定了教育硕士专业必修课程的目标定位，也决定了课程内容选择的基本要求。专业必修课程是教育硕士必修的专业课程，在教育硕士课程体系中占有核心地位。建设实践取向的教育硕士专业必修课程就必须突出中小学教育教学实践能力的培养，课程内容来源于中小学教育实践并回归到中小学教育实践。

有研究者通过对相关文献的研究发现，教育硕士专业“学位标准”一直处于“缺位”状态，①这给全日制教育硕士专业必修课程的设置、定位和实施带来一系列的问题。调查显示，近年来包括专业必修课程在内的“我国大部分高校的教育硕士课程教学体系都是依托培养教育学硕士的标准来进行的”，“在学科化的课程教学体系和学术化的质量评价标准制约下，教育硕士的课程教学体系建立在学科知识体系的基础之上，专业性、技能性的课程教学内容被淡化”。②美国一些大学则运用NBPTS（美国全国教学专业委员会）的标准构建教育硕士的专业课程内容，有效地解决了理论与实践相结合的课程内容设置问题。NBPTS提出了教师专业的五项核心主张：1.教师对学生及其学习承担责任；2.教师熟悉所教科目的内容，并知道如何把它们教给学生；3.教师有责任管理和组织学生学习；4.教师能系统地对教育实践进行思考，并从经验中学习；5.教师是学习共同体的成员。③据此，美国明尼苏达―杜鲁斯大学教育学院为教育硕士设立了与NBPTS五项核心主张相一致的课程，针对上述NBPTS第一项和第五项核心主张，该校设置了“系统情境中的教与学”和“领导、变革与合作”等课程，确定了教育硕士与同事在课内外的合作活动和在社区开展的工作；针对第二项核心主张，设置了“教和学的基础：课程理论与设计”等课程，确定了现场教学、将课程目标与课程实施经验联系起来等运用理论于实践的活动。④加拿大教育硕士专业方向的课程设置也“注重提高学生的专业能力”，为准备就业的学生提供必要的实践知识和技能，为在职人员创造机会提高他们的学术水平和能力，重视培养中小学教育的专业管理人员。每个研究方向的课程结构，大致可以分为以下几部分：专业核心课程（教育各专业的基本理论或研究）、教育研究方法类课程、专业拓展类课程、选修课程（在其中学生必须修习几门专业方向内的课程）、专题研讨课程（专业方向内理论或实践中的热点问题），⑤课程设置较为突出研究方法类课程。从上述案例可以看出，以“运用理论于实践”为核心目标重构教育硕士专业必修课程内容十分必要的。

实践取向的学科教学（历史）方向教育硕士专业必修课程，出发点和落脚点都应聚焦于历史学科教育的实践能力，同时应具有三个基本特征： 1.理论特征。专业必修课程的专业性首先体现在专业理论层面，历史学科教学方向有自己的学科理论、课程与教学理论，专业学位课程必须建构较为系统的老师学科知识体系和课程教学知识体系，这一理论体系必须达到优秀历史教师必须掌握的历史学科知识与课程教学知识。2.实践特征。专业必修课程内容必须与中学历史教学实践紧密联系，并能够有效搭建起“把理论知识运用于实践”的桥梁，专业必修课程的落脚点是历史学科教育实践。3.理论与实践交互的特征。专业必修课程实施的着力点是理论知识与实践能力交往互动的过程，在课程实施过程中，既要从丰富多样的教育实践中抽取出学科教育的理论特征，又能把掌握的专业理论语用到具体情境的教育实践中去。

（一）历史学科教学知识是中学历史教师的核心知识

美国学者舒尔曼最早提出“学科教学知识”这一俗语，他认为学科教学知识是教师的核心知识，具有实践特性。教师学科教学知识是由课程知识、内容知识、学习者知识、情境脉络知识、一般教学法知识和教育目标等经过教学推理行动形成的，⑥这种推理行动需要在教学实践中通过对“课程知识”等静态的知识进行理解、转化、教学、评价、反思并产生新的理解，才能产生学科教学知识，这种学科教学知识是教学知识的合金，具有鲜明的实践性。Cochran、DeRuiter、King等人发展了舒尔曼研究提出的“学科教学知识”概念中的“knowledge”一词的含义应是“knowing”，该模型提出了四种类型的教师知识：学科知识、学生的知识、背景的知识、教学法知识，四种类型知识之间是相互影响、相互联系的“关系”。因此，Cochran对学科教学知识的定义是：“教师对教学知识、学科知识、学生特征和学习情境等知识的综合理解。”①具有实践性的教师学科教学知识具有以下特点：1.是教师专业知识的合金；2.是在教学实践中不断内化而形成的； 3.是一种内隐的知识；4.在教师的教学实践中得以表现。由于学科教学（历史）方向教育硕士专业学位课程承担着培养“优秀中学历史教师”的任务，而促进学科教学（历史）方向教育硕士实践性历史学科知识的发展应当是教育硕士专业学位课程的核心目标。因此，学科教学（历史）方向教育硕士专业学位课程在课程内容的选择应致力于历史教师实践性历史学科知识的发展，呈现出鲜明的“实践取向”的特征。就合格的中学历史教师而言，基础是掌握必备的历史学科专业知识，即历史知识、历史思维和历史的语言表述必须是专业的，但是有了这些学科专业知识和能力并不能必然成为一名合格或优秀的历史教师，其中最为关键的实践性知识，这是教师如何把历史和学习历史的知识转化为学生的经验的历史学科教学知识。

（二）依据教育硕士学科教学实践性知识已有的水平

我们通过对上海、江西和甘肃三所师范大学新入学的62位学科教学（历史）方向教育硕士发放问卷，主要从基本情况、学生时代历史学习体验、本专科期间专业学习、历史教育实习（教学实践）等四个部分进行调查，发现如下：

1.生源构成以应届本科生为主，大部分教育硕士没有教师从业经历。

2.大部分学科教学（历史）方向教育硕士（研究生）对历史教育的理解还停留在感性经验阶段。中学生时代经历的历史教学策略对于其对历史教育的理解影响比较大，大学历史课程与历史教学论教师虽然也有一定的影响，但是仍有相当一部分学科教学（历史）方向教育硕士对历史教育的理解还停留在感性经验的阶段。

3.大部分学科教学（历史）方向教育硕士本、专科期间教师实践性知识的学习综合化程度不高。

4.历史教育专业实践活动能力普遍较低。

学科教学（历史）方向教育硕士认为课堂教学面临的主要困难来自两个方面：（1）学生方面：中学生参与度低，学习积极性难以调动，中学生阅读量有限，学生史料的查阅和辨析能力偏低，等等；（2）教师方面：缺少有效指导中学生的策略性知识，文献史籍阅读量不足导致对教科书解读不深，依赖网络资源，难以把握教学内容，对学情分析不足，不知道如何唤起中学生的学习经验和历史意识，教师历史专业知识的欠缺，对中学生管理纪律等方面缺乏经验，课堂讨论容易偏离轨道，受应试教育影响太深，等等。

调查发现，学科教学（历史）方向教育硕士的学科知识、教学法知识、学习的知识均呈现出鲜明的碎片化状态，历史学科知识的欠缺、学科教学知识都严重不足，而最为突出的则是后者。

施良方教授认为，一般说来选择课程内容时要注意以下标准：1.“注意课程内容基础性”；2.“课程内容应贴近社会生活”；3.“课程内容要与学生和学校教育的特c相适应”。②学科教学（历史）方向教育硕士的专业必修课程内容与中学教育历史课程内容最大的不同是专业性的，参照国际上教育硕士专业课程建设的经验，可以从参考以下三个要素来选择专业必修课程的内容：

（一）参照《教师专业标准》和《国培计划教师培训标准》

2012年2月，教育部颁发了《中学教师专业标准（试行）》[教育部文件教师（2012）1号]。强调中学教师要以“能力为重”，认为合格的中学教师需要“把学科知识、教育理论与教育实践相结合，突出教书育人实践能力；研究中学生，遵循中学生成长规律，提升教育教学专业化水平；坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力”。这套标准主要从专业理念与师德修养、专业知识和专业能力具体规定了中学教师专业标准的内容，其中，“专业知识”部分的“学科知识”“学科教学知识”，“专业能力”部分的“教学设计”和“教学实施”是教师专业标准的核心内容。而2012年5月教育部颁发的《国培计划课程标准（试行）》也特别强调培训内容的实践性，其课程内容设计指向实践性的原则是：“思想性与专业性相结合……遵循学科教学规律和教师学习规律，提高教师专业能力；理论性与实践性相结合，既注重理论知识学习，又注重帮助教师在实践中改进技能和方法。”在这一原则的指导下，主要参照教师专业标准从专业理念与师德修养、专业知识和专业能力三个方面阐述了培训课程的内容，并在专业能力部分提出了“教学研究”能力的培训要求。上述两套标准的颁布，为合格历史教师和优秀历史教师的培养提供了重要的参考标准。因此，在学科教学（历史）方向教育硕士专业必修课程内容的选择上，要强化“历史专业知识”，获取与“历史教学专业能力”提升方面的课程内容，要对学科教学能力和研究能力相关内容进行整合，为学科教学（历史）教育硕士成长为优秀中学历史教师打下坚实的基础。

另外，国外历史教师的专业标准也为学科教学（历史）方向教育硕士的课程设置提供了有益的参考。2005年，美国伊利诺伊州颁布了详细的教师标准，明确指出“教师资格证获得者，必须拥有丰富的学科知识、指导学习的理论和方法，并决心不断提升自己的职业素养”，从“教职人员的总体要求―教师标准―社会科学核心标准―历史学具体标准”四个层次提出要求，强调历史教师要具备教师的基本素养和要求后，还必须具备历史基本知识，掌握历史学研究方法和专业理论。①这个标准强调，合格的历史教师应具备扎实的历史学本体性知识，但前提是作为一名教师应该具备的知识内容、个性发展与学习、差异等指导学习的理论和方法。2006年，澳大利亚历史教师专业标准项目研究委员会制定的历史教师课程标准从专业知识、专业实践和专业参与作了规定，对专业知识提出的要求是：1.教师需要知道的学科知识；2.教师需要知道学生如何学习历史文化；3.教师要知道他的学生。②其中的第二条，则相当于舒尔曼所说的历史学科教学知识。对历史专业教育硕士而言，第二、三条是直接指向历史教学实践的，应该是重点学习的知识。

（二）参照历史教师专业知识研究的最新成果

长期以来，历史教师的专业知识要求一致强调历史本体性知识，认为教师的知识体系主要由历史专业知识、文化知识和教育教学知识（包括历史课程与教学论知识）。但是近年来，一些青年研究者以不同水平的历史教师为个案开展的质性研究发现，历史教师的专业知识、教学知识、课程知识在实践中呈现出个性化、情境化、默会性和综合性特征，这些研究为历史教师教育类课程的设计提供了一定的参考。

（三）分析学科教学（历史）方向教育硕士已有的水平和学习特点

学科教学（历史）方向教育硕士专业必修课程内容的选择固然要服务于中学优秀历史教师的培养目标，如果课程内容不能与学生已有的水平和学习特点有机结合，对全日制学科教学（历史）方向教育硕士专业能力的培养产生影响也不会很大。因此，学科教学（历史）方向教育硕士专业必修课程内容的选择，必须充分考虑到全日制学科教学（历史）方向教育硕士已经掌握的理论知识、实践能力以及他们学习的特点，并尽可能地使课程内容与之相适应，这不仅有助于全日制学科教学（历史）方向教育硕士在未来成为高素质的历史教师，而且还有助于他们将来成为具有较强研究意识和研究能力的优秀历史教师。通过调查研究我们发现，新入学的学科教学（历史）方向教育硕士以应届本科生为主，他们对历史教育的理解还停留在感性经验阶段，教育实践性知识的学习专业化程度不高，专业实践活动能力普遍较低。这种现状与优秀中学历史教师培养的目标还有很大差距，因此，专业必修课程内容的选择应从学生已有的水平出发，注重基础性，确保课程内容的广度与深度在学生可接受的范围之内。

（四）面向真实的中学历史教师职业生活

真实的中学历史教师职业生活是丰富多彩的，具有鲜明的实践特征。学科教学（历史）方向教育硕士专业必修课程的内容要面向真实的专业生活，理论的学习、实践能力的培养都必须能够学科教育教学中的问题。在真实的中学历史教师职业生活中，备课、上课、考试评价、听评课、日常管理都是中学历史教师必须完成的专业事务，也是历史教学研究的核心内容，也是学科教学（历史）方向教育硕士专业必修课程内容选择绕不开的内容。

学科教学（历史）方向教育T士专业必修课程一般包括“历史学科课程研究与教材分析”“历史学科教学与案例分析”“历史学科教育测量与教育评价”和“历史学科教学发展前沿专题”四门课程。这四门课程核心目的是培养学科教学（历史）方向教育硕士的历史教学实践能力和研究能力，指向优秀中学历史教师的培养目标，前者是第一位的，后者是第二位的。2014年以来，我们已在上海师范大学和西北师范大学举办了两届学科教学（历史）方向教育硕士教学技能大赛，发现学科教学（历史）方向教育硕士教学实践能力比较欠缺，尤其缺乏将历史学知识、教学知识、学生的知识进行整合的教学能力，也即历史学科教学知识。因此，学科教学（历史）方向教育硕士的课程很有必要以历史学科教学知识为核心整合专业必修课程的内容体系，在提高他们教学实践能力的基础上，进一步培养历史教育教学的研究能力。

历史学科教学知识，在实践中体现为在特定的教学情境中，一节历史课教什么、怎么教、学什么、怎么学的抉择。因此，学科教学（历史）专业教育硕士的专业必修课程可直面这些问题，以案例教学的形式组织课程内容。教育部教指委规定的四门专业必修课程内容应该有一定的交叉，如都包含历史课程目标与内容、历史教学设计、历史教学实施、历史教学研究方法的内容，但又各有侧重，因此，专业必修课程内容也应注重联系，并有所侧重。“历史课程研究与教材分析”课程主要解决历史课教什么的问题，具体包括历史课程与教材的基本内涵和编制的基本理论，理解历史课程的性质、特点、功能，熟悉历史课程标准的基本理念、课程目标和教材内容体系，形成较高的教科书解读能力，并具备独立从事对教科书不同类型内容进行分析解读的研究能力。“历史教学与案例分析”课程主要解决历史课怎么教的问题，具体包括掌握历史教学设计和历史课堂教学的基本理论，熟悉案例研究的方法与流程，形成历史教学设计、历史课堂教学的基本技能，掌握案例研究的基本方法、流程并在实践中运用，具备独立从事案例研究的能力。“历史教育测量与教学评价”主要指向历史课程、教学和学习结果三个方面如何测量与评价的问题，具体内容包括“历史课程评价”“历史学业成就测量与评价”“历史课堂教学测量与评价”“历史教师评价以及我国历史学习测试的发展历程与趋势”等。这四门课程的核心内容都必须指向以历史学科教学知识为中心的教学实践能力和研究能力的培养，同时必须与其他相关课程有效衔接和沟通。“历史教育前沿专题研究”主要了解历史课程、教学、评价与研究方法等不同方面最新的研究内容、方法和动态，并通过自主查阅资料，进一步丰富和拓展历史课程、教学、评价与研究方法等专业领域一些感兴趣的问题的研究，并训练文献综述能力和发现问题的能力。

本科生科研经历篇（3）

[作者简介]翁有利，吉林师范大学历史文化学院教授，吉林　四平136000

[中图分类号]K061　[文献标识码]A　[文章编号]1672-2728(2009)10-0001-03

科学发展观是马克思主义发展理论在当代的与时俱进，是历史唯物主义学科在新时期的理论创新。是我国新一代领导集体总结以往种种历史发展利弊并对其进行全面反思基础上提炼出来的一种全新的历史思考。它来源于历史，用它来反思历史发展，指导历史研究，会使我们的历史研究从更科学、更合理、更现实的角度去重新认识、丰富、完善以往的研究内容和体系。具有现实意义，更加能够又好又快地服务于社会科学发展。

一、历史是发展的，发展是历史的

一提到历史，一般人都会认为是过去和陈旧、是静止和不动；历史研究似乎也是在研究过去和陈旧的东西。然而，事实并非如此。在落实科学发展观的今天，我们应当改变观念：历史不是过去和陈旧，也不是静止和不动，而是变化和发展。一切事物都是变化发展的，一切历史也都是变化发展的。世界上没有静止不变的事物，当然也就不会有静止不变的历史。马克思主义经典作家对人类社会的历史运动从来都是用发展的眼光来加以考察的。恩格斯指出：“当我们深思熟虑地考察自然界或人类历史或我们自己精神活动的时候，首先呈现在我们眼前的，是一幅由种种联系和互相作用无穷无尽地交织起来的画面，其中没有任何东西是不动和不变的，而是一切都在运动、变化、生成和消逝。”发展是历史的根本属性，是历史的生命所在，没有发展，就没有历史。

按照历史唯物主义的观点，人类社会的一切革命、建设和改革，都可以归结到谋求和促进生产力的发展上来，归结到适应生产力发展要求、不断推动生产关系和上层建筑的发展进步上来。人类历史上出现的各种学说，往往都与回答、解决发展问题有关，马克思主义的全部学说，归根结底都是适应人类社会正确解决发展问题的客观需要而产生发展的。世界上不同国家、不同社会制度之间，无论过去、现在还是将来，激烈的竞争、争夺乃至于战争，说到底也都是围绕发展问题展开的。

发展是历史发展，是人类推动社会生产和社会生活的历史活动及其结果，是由一系列的历史事件、历史数据、历史人物等构成的历史过程，发展既包括社会生产实践，也包括社会生活实践，是社会各个领域的全面发展；追求发展、努力发展、无穷的发展运动构成了人类社会的发展史。离开历史。没有对发展的历史记录和历史叙述也根本不可能谈发展。发展既有历史连续性，又有历史间断性和跳跃性，有时会出现停滞、曲折或倒退，有时可能出现快速发展或跨越式发展。这是符合历史发展规律的。历史发展规律告诉我们：人类历史的总体趋势是不断发展、永无止境发展。

二、过去的发展观推动历史发展过程中存在着点、线、面的局限，过去的研究观推动历史研究过程中也存在着点、线、面的局限

发展是历史的，发展观也是历史的。每一历史时期的发展观都是该时代政治、经济、文化、社会发展的综合反映。发展是各民族的发展，不同民族的文化传统、、心理素质、资源环境、制度形态、国际地位等无不体现、渗透在该民族的发展观中，左右和影响该民族的历史发展。历史上有什么样的发展观，就有什么样的发展模式、发展道路和发展结果。人类社会的发展史，曾经有过种种历史发展观在指导或推动人类社会的发展，但由于历史或阶级的局限性。历史上的发展观很多都是点、线，虽然有的达到某种程度的面，但也都具有片面性或不合理性，都不能促进人类社会的科学发展；有些狭隘的、落后的发展观，甚至导致了发展的曲折或停滞，使人类社会的发展付出相当大的代价。

例如，封建王朝的统治者，追求发展的目的，是为了自己统治的长治久安、江山永固，从这一点出发，为达此目的，不惜采取一切手段。虽然有些“开明君主”也曾有过民本思想，也曾实行过与民休息、轻徭薄赋的“开明专制”，出现过所谓经济繁荣、社会安定的“盛世”，在客观上推动了历史发展和社会进步。但发展的目的根本不是为了民众的利益。为了人民群众的全面发展，而是为了满足统治阶级的利益，为巩固封建统治服务，所以，他们更多是贪图享乐、巧取豪夺，为了领土和财富而穷兵黩武，不仅不是以人为本，而是为了自己私利以不惜牺牲百姓的生命为代价。为了满足自己的私欲，发动战争，兼并领土，掠夺财富，根本不考虑或顾及不到对现存资源环境的保护，只图自己利益的发展，不考虑民众利益，不顾及全体民众后世的发展问题，正如法国国王路易十五所说，我死后哪管它洪水滔天。这种发展是点，或许一些集合起来也可以构成线或面，但体现出的是极端的不合理和片面。

资本主义代替封建主义，是社会历史的进步。资产阶级统治建立在大机器生产基础上，它促进了社会生产力的发展，极大地提高了社会的物质文明。但资本主义的发展是建立在对自然资源的索取和破坏以及对广大落后地区掠夺侵略的基础上，资本主义国家不断发生的经济危机表明资本主义发展不是协调发展、全面发展，它所建立的社会政治经济秩序同样是不公平、不合理的。

剥削阶级的发展观，发展的目的是为了自己的利益，是建立在对他国他民族以及本国民众的掠夺、剥削基础之上，是不协调、不合理的发展，造成他人痛苦、以牺牲他人利益为代价的发展，是损人利己的恶发展，将来定会付出沉重的代价。

农民起义了旧王朝建立了新政权，反抗暴政争取生存权利有它的正义性；但也有其阶级或时代的局限性，他们很少考虑到制度的更新，找不到社会发展的新途径，在砸碎旧的封建国家机器的同时，也将过去的物质成果甚至包括某些精神文化成果一起毁掉，这也不利于将来社会经济政治的发展，也不是全面发展。

近代以来出现的经济发展观，只是片面地强调经济的增长，忽视环境污染和资源的过度消耗对将来发展的影响。

上述发展观某种程度上都是点、线或片面的发展观。都缺乏科学性、合理性、全面性。这些发展观的实践都对历史发展产生诸多不良影响。

历史上有过点、线或片面的的发展观，历史研究也有过点、线或片面的研究观。

历史发展是全面发展，历史发展虽然包含着无数的点、线、面，但只有(整体的)面才是历史，点和线不能代替整体的历史。过去我们的历史研究中往往为了突出某个(些)事件某个(些)主题的重要，出现过以点代面、以线代面的现象，而且还长期

居于历史研究的主导地位。

例如，过去历史研究中的“阶级斗争史观”，过分强调阶级斗争，看重的是在历史上具有重大影响的重大政治事件，把历史看成是由重大政治事件构成的阶级斗争或人民革命，革命、起义被看作是分期、断限历史的重大界标而备受瞩目和关注，“阶级斗争史观”指导下的中外历史研究中的“政治制度变革论”、“革命史范式”等由此形成。经济、社会、思想、文化、教育、科技等“革命”或“阶级斗争”以外的东西被弃之不理。这种以点代面的历史研究，因为不是历史的全面的而影响了整体历史的全貌。

“社会经济形态史观”取代“阶级斗争史观”有其进步性，但它过分强调经济发展在历史发展中的作用，忽视了历史发展的其他方面。经济发展固然重要，但政治、思想、科技、文化等不相协调发展，整个社会也不会科学全面发展。这种以线代面的历史研究同样不是全面的历史研究，

三、科学发展观是全面发展的历史观，指导历史研究与时俱进全面发展

科学发展观是一种全新的历史观，它是在总结过去的历史发展观尤其是我国改革开放以来的经验教训的基础上形成的，是在继承思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想基础上对马克思主义发展理论的又一创新。它的核心是以人为本，基本原则是全面发展、协调发展、可持续发展，根本方法是统筹兼顾。这体现了历史唯物主义和辩证唯物主义的基本原理。

科学发展观有着丰富的内涵，它强调以人为本，就是以实现人的全面发展为目标，从人民群众的根本利益出发谋发展、促发展，不断满足人民群众日益增长的物质、文化需要，切实保障人民群众的经济、政治、文化权益，让发展的成果惠及全体人民。科学发展观强调的全面发展，就是以经济建设为中心，全面推进经济、政治、文化与社会建设，实现经济、社会又好又快全面进步，科学发展观强调的协调发展，就是统筹城乡发展、统筹区域发展、统筹经济社会发展、统筹人与自然和谐发展、统筹国内发展和对外开放，推进生产力和生产关系、经济基础和上层建筑相协调，推进经济、政治、文化、社会建设的各个环节、各个方面相协调。科学发展观强调的可持续发展，就是促进人与自然的和谐，实现经济发展和人口、资源、环境相协调，坚持走生产发展、生活富裕、生态良好的文明发展道路。保证一代接一代地永续发展。

科学发展观写入，是我国经济社会发展的重要指导方针，是发展中国特色社会主义必须坚持和贯彻的重大战略思想。

科学发展观来源于历史，与历史发展紧密相联。历史发展是包罗万象的，不是单一的经济、政治、军事、思想、文化等方面，科学发展观提出全面发展，全面推动经济、政治、文化和社会建设，实现经济、社会全面进步；人类历史发展过程中，人的活动是历史的主体，科学发展观强调“以人为本”，实现人的自由全面发展；历史发展是永无止境的，科学发展观提出可持续发展。等等，我们不难看出，科学发展观体现了历史主义的原则。“科学发展观是用来指导发展的”，历史是发展的，发展是历史的，从这个意义出发，科学发展观同样也是可以指导历史研究的。科学发展观“离开了发展就没有意义了”；那么，由此又可以推论出：作为研究发展问题的历史研究离开了科学发展观的指导也就没有意义了。

历史研究落实科学发展观，要求我们把历史与现实有机地结合起来，把科学发展观的深刻内容与丰富内涵引入历史研究中，从现实发展需要出发，以历史主干知识为依托，重新审视历史研究的相关问题，对历史研究的内容和体系进行深入细致的改革。

“全面发展”原则指导历史研究，明确历史发展是全部，是由无数的点、线、面构成，而不只是点、线和局部的片面，过去历史研究中出现过的“革命史观”、“阶级斗争史观”、“社会经济形态史观”，都对推动历史研究起到一定作用；但在落实科学发展观的今天看来，它是不同时期起主导作用的主要点或线而不是(整体的)面，都具有某种程度的片面性，因而应当退出整体历史研究的主导地位。

“以人为本”原则指导历史研究，明确人是人类历史活动的主体，一切人类历史发展都离不开入的作用。历史研究应该考虑如何结合古今中外的历史事实，弘扬民本主义思想，加强人文素质方面的研究。

“协调发展”原则指导历史研究，就应从历史事实出发，研究和评价协调发展对历史大发展快发展的的促进作用；不协调发展给历史发展造成的巨大障碍，总结其正反两方面的经验教训。

“可持续发展”原则指导历史研究，就应该研究可持续发展的历史事实、政策和措施；如影响久远的革命(包括政治革命、经济革命、科技革命等)和改革(经济改革、政治改革、社会改革等)，研究其在当今社会和谐发展中所具有的重大作用和影响。

科学发展观是马克思主义发展理论在当代的与时俱进，历史研究落实科学发展观也应该与时俱进，对过去、对传统不应该简单地全面否定，而应该进行科学合理的扬弃，过去存在的“阶级斗争史观”、“社会经济形态史观”、“革命史范式”等等，虽然注重的是点、线或局部片面，但它是(整体的)面的重要不可缺的组成部分，都对过去的历史研究起到奠基和发展的作用，我们不应该过分指责和完全否定。应该看到，没有过去的奠基就没有今天的发展。不同时期的历史研究要服从于不同时期社会发展的主旋律，这也是可以理解的。

[参考文献]

[1]马克思恩格斯选集：第3卷[M].北京：人民出版社，1995.

本科生科研经历篇（4）

法兰克福学派作为“西方马克思主义中人数最多、影响最大、延续时问最长的一个学派”一，以其博大精深的思想谱系和敏锐甚至激进的批判基调呈现在世人面前，吸引和汇聚了一大批不同学科的学者从不同的角度对之进行坚持不懈的探索和解读，并由此形成了一道异彩纷呈、错落有致的理论景观。然而，就科学伦理学研究而言，从迄今可查的文献来看，以往关于马尔库塞、弗洛姆、哈贝马斯等主要代表人物的科学伦理思想的人头式总体评述居多，但专门从科学伦理学的学科视角出发，并且对整个学派的科学伦理思想进行总体把握和深入挖掘的著作并不多见。而陈爱华教授历经八载、几易其稿而最终出炉的新作《法兰克福学派科学伦理思想的历史逻辑》(以下简称《历史逻辑》)，正是对这一巨大学术空白的填补。

陈爱华教授长期致力于科学伦理学和国外马克思主义的研究与教学工作，在此书之前已经陆续出版了《现代科学伦理精神的生长》和《科学与人文的契合——科学伦理精神历史生成》两部科学伦理学方面的学术专著。同时，在《哲学研究》、《马克思主义研究》、《自然辩证法研究》、《道德与文明》等全国核心期刊上发表了100多篇相关的学术论文，具有深厚的哲学功底和丰富的写作经验。与前两部专著相比，《历史逻辑》这部46万多字的专著．在秉承其“论从史出”一贯风格的基础上，立足于科学伦理学，对法兰克福学派社会批判理论中科学伦理观的思想来源、内涵、历史演进及其伦理价值作了有力的透视，提纲挈领、深入浅出地将法兰克福学派科学伦理思想演进的历史逻辑清晰地剖析在读者面前，为我们透彻理解法兰克福学派科学伦理思想演进中的三次批判的理论高峰、三次批判理论指向的转折和三大科学伦理理论的建构以及其理论特质、理论局限性和当代价值提供了一个重要的马克思历史辩证法的客观历史向度。该书立意新颖，气势恢弘，观点鲜明，内涵丰富，层次清晰，论述翔实，整体来看，具有以下显著特点：

第一，史论结合。著者在阐述法兰克福学派科学伦理思想历史演进的过程中，并没有拘泥于一般学术史著作的历史叙述写作样式，而是在解读与此发展历程、思想来源相关的文本的基础上，运用马克思主义历史唯物论的观点和唯物辩证法以及历史与逻辑相统一的方法，力求将史与论、微观与宏观、流派脉络与思想逻辑、思想家著述与时代状况等要素融会贯通起来，通过比较完整的史料梳理，阐释和分析该学派在批判理论视阈中从对理性的伦理批判，到科学社会功能的伦理批判，再到自然观的伦理批判的科学伦理思想层层演进的理论逻辑及其伦理价值，生动地刻画了法兰克福学派科学伦理思想生长流变的历史图像和内在逻辑。这一点在该书的第三篇《批判的理性伦理观》上体现得尤为明显。在该篇中，在论及法兰克福学派批判的理性伦理观的生成之时，著者是在传统理性观和批判理性观的历史对比中，从揭示批判理性观的伦理问题式与历史上黑格尔的理性伦理观和辩证法、韦伯的理性观、卢卡奇的物化论和科学伦理观以及同时代具有较大影响力的哲学家的思想如海德格尔在《世界图象的时代》、《科学与沉思》、《技术的追问》中具有科学伦理意蕴的问题和理论之间的多重渊源关系出发，来展开论述该学派是如何对工具理性进行批判和如何确立反实证主义伦理观的。在著者深厚的学术功底的支持下，史论结合的写作手法不仅使读者对法兰克福学派批判理论与传统和现代西方哲学的源流关系有了清晰的认识，而且使批判的理性伦理观的论述同时拥有了历史的厚度和理论的高度两种难能可贵的品格，也为后面两篇《批判的科技——社会伦理观》和《批判的自然伦理观》的建构奠定了坚实的理论基础。应该说，正是这种以史立论、论从史出、史论结合的研究方法，使该书的历史和逻辑线索清晰可见且相得益彰，理论创新有根有据而不显突兀，从而有别于一般的流派史学论著。

第二，经典文本的深度解读和全新研究范式的建构相结合。在该书中，著者对马克思有关的经典著作如三部手稿《1844年经济学一哲学手稿》、《1857—1858年经济学手稿》、《1861—1863年经济学手稿》中的科学伦理思想的研究和对《德意志意识形态》中的自然伦理观的研究，并没有停留在资料性的简单评述和引用阶段，而是在深刻透视和洞悉这些作为解读构架而存在的哲学文化视域的前提下，以此构建的特定历史语境为历史支援性背景，再以驾驭型的哲学话语真正进入言说者语境，由此试图准确把握论说对象的深层“问题式”，将之融入到对法兰克福学派科学伦理思想的论述之中。这种西方马克思主义与科学伦理学的“对接”和嫁接工作，淋漓尽致地体现了该书“出入文本”的特色，毫不夸张地说，著者对经典文本的精耕细作本身就是一项十分具有原创意义的研究工作。此外，在“法兰克福学派科学伦理思想”的主题下，著者对马克思经典文本的研读实际上表明该书中隐含着一条法兰克福学派科学伦理思想与马克思科学伦理思想的对比线索。事实上，著者在该书中不仅从不同的视角和层面对比和分析了法兰克福学派批判理论视阈中的科学伦理思想与马克思科学伦理思想的异质性，而且在总结法兰克福学派科学伦理思想的得失时，也是结合马克思科学伦理思想进行的。如著者在论述法兰克福学派科学伦理思想的哲学倾向与理论局限时，指出法兰克福学派批判的伦理观的理论前提是基于一种批判理性与人文主义结合的伦理悬设，而不是马克思科学伦理观的依据客观历史的自身发展，结果导致法兰克福学派的科学伦理思想呈现出只注重伦理的批判或理性的批判的特质，没有充分意识到扬弃和消除资本主义条件下科学技术应用的负面效应的最终根据并不是在于是否确立了批判理性的权威，而是制约和决定这种现象的存在与发展的更高的历史规律，从而造成了他们批判的伦理观的不足之处和与马克思科学伦理观的相异之处。由此可见，著者将经典文本解读与自身体系建构相结合，在这两个重要的理论前提上搭建了一个进行法兰克福学派科学伦理思想研究的基础性科学平台，将经典文本转换成理论创新的思想资源．不仅使该书对法兰克福学派科学伦理思想演进的历史逻辑的分析和论述超越了就史论史的做法。而且使文本研究的学术价值得到思想的拓展，富有科学性与创见性。

本科生科研经历篇（5）

从广义而言，教师的专业成长包括专业理念的与时俱进、专业知识的持续更新、专业能力的不断提高；从狭义来看，教师的专业成长指教师专业知识方面的成长。本文取狭义的教师专业成长为探讨的对象，则专业成长的内容具体包括：对学科专业知识的掌握不断深化，相关的教育教学的科学理论知识了然于胸，教学实践所需的实用知识与跨学科知识多所涉猎。

对高校历史教师的来说，也必须从这些方面着手，加速自己的专业成长，而这些都离不开科研活动的开展。

1、科研有助于提升教师专业知识水平

“科学研究原本就是高等教育的孪生姐妹”。[1]高校青年历史教师入职后，将经历一个个寒来暑往，迎来又送走一届届莘莘学子，成为中年教师、老年教师，时光荏苒，如水流逝，年龄的增长理当相应地伴随学识水平的提高，这显然不可能随着教龄的增长而自然实现，而只能是长期坚持科学研究的结晶。

教师工作具有重复性的特点，比如有的高校历史教师长期教某一门或某几门课程，如果因此就年年重复过去的教案，不去补充新的内容，不去调整授课的思路，不去追踪学术前沿的研究动态，不去触及学界对某一历史问题的新观点，这样的教师，其思想是停滞不前的，其专业成长更是无从谈起的。

有人认为，历史是关于过去的学问，但这并不等于可以说历史学科是陈旧僵化的，历史学界和其他自然、人文学科学术圈一样，充满了永无止境的对真理的追求，既有对既得结论的再探讨，也有对未知领域的新探索，还有对新的研究方法的大胆尝试，因此，任何一个高校青年历史教师，即使是最顶尖高等学府的最优秀毕业生，也不可能在毕业的时候，声称自己已经掌握了今后几十年教学生涯所需要的历史知识，他必须与整个历史学界同呼吸，共命运，在自己的专业领域汲取最新的研究成果，将最新的研究成果在课堂上传递给学生，除了采他山之玉，为我所用，纳百家之长，解我之困外，一个高校历史教师，应终生亲自参与到科学研究中去，因为只有在研究实践中，教师才能更全面、更深刻地理解自己的教学内容，当教师讲授经过自己研究实践的教学内容，必能更简洁、更透彻，从而取得更好的教学效果。

2、科研有助于提升教师教育理论水平

教师工作具有一个重要的特点，即离不开师生互动。我们常说“教学相长”，教师的“教”与学生的“学”，是一个事物的两个方面，只有教师“教”的被学生“学”到，“教学相长”才能够得以实现。因此，一个专业知识过硬的教师，并不一定就是一位受欢迎的好教师，除非他有意识地关注自己在教育教学理论知识方面的专业成长，这包括学习教育学、心理学、教学法、课程论等诸多方面的知识，他需要通过这些学习来修正自己的教育理念，提升自己感知学生内在需求的能力，提高自己课程设计的水平，改进自己课堂教学的艺术。一个好的教师，必须在具备学科专业知识专长的同时，以最先进的教育教学理论知识武装自己的头脑，高校历史教师同样如此。

教育教学的理论如何习得？每一个教师在登上讲台之前，都必定接受过这一方面的训练，但时代在发展，一个教师可能会站在讲台几十年，对于那些希望加快专业成长的教师来说，当然不能墨守成规，固步自封。因此，一个重要的方法是在已有的理论基础上，进一步开展这一方面的科研活动。因此，对于高校历史教师来说，除了要进行历史学专业知识的科研，还应该开展教育科研工作，两方面都应重视，不可偏废。

具体来说，高校历史教师应关注并追随教育学、心理学、教学法、课程论等学术领域的最新潮流，参与到这些学科的研讨中去，主动撰写教育教学的科研论文，积极承担各级各类教育科研项目，寻找、探索最适合自己开展历史教学所需的相关理论，并将研究成果运用到自己的教学实践中去，在实践中校正自己的研究，实现教学效果的最优化。

3、科研有助于提升教师实践性知识水平

除了历史学科专业知识与教育类理论知识，高校教师还需紧跟时代，掌握先进的实践性知识。

例如，当今的世界，互联网科技的大潮一浪高过一浪，谁能够站在浪潮之巅，谁就是当之无愧的王者，网络时代对教师的专业成长提出了新的要求，高校历史教师也应该适应这样的历史潮流，主动学习对教学有积极影响的互联网知识，努力钻研如何利用互联网技术为教学服务。这种“虚拟化学习”的互联网教学新模式与传统教学模式存在差异，也存在可以沟通的契合点，高校历史教师若能主动开展这一方面的科研工作，则可以为自己、为学生寻找更多的学科专业资源，开阔师生双方的学术视野，拓宽学术交流渠道，提高学术创新能力。

同时，高校历史教师的主要研究范围是历史学，但不等于仅仅局限于历史学范畴。中国人常说“文史哲不分家”，就包含了这一含义，其实，在某种程度上，仅仅具备文史哲的知识储备还是不够的，人类历史的发展涉及社会生活的方方面面，所以，一个好的历史学者应该是一位杂家，即使不能做到“上知天文，下晓地理”，但至少应有主动钻研多方面学问的意识。一旦具备了这种心态，并将之付诸实践后，高校历史教师们将会欣喜地发现，知识是可以触类旁通的。树立了积极的做学问的态度、摸索出了正确的做学问的方法，获得了超出狭义历史学范围的知识储备的高校历史教师，也就随之自然而然地加快了专业成长的步伐。

二、高校历史教师应把握的科研路径分析

既然科研有益于教师的专业成长，那么，我们在实践中该如何着手，才能达到最好的效果呢？

1、高校历史教师的科研活动必须立足于教师这一特定身份

教师服务的对象首先是学生。唐代韩愈在《师说》中写道：“师者，所以传道、授业、解惑也。”但是，今天，社会对教师的要求已经超出了这一范畴，社会呼唤着有创造力的教师。[2]高校历史教师开展创造性的科研活动，其直接受益者必定是接受其教育的学生，一个视野开阔、学养深厚、科研不辍的教师，所能带给学生的思想启迪与方法指导必定远远超过不思进取、固步自封的平庸者。因而，为了体现教师身份，高校教师的科研应兼顾学科研究与教育研究两方面。学科研究是为了能够更好地给学生传授专业知识，教育研究则是为了找到更好地给学生传授专业知识的方法，二者目标是一致的。当然，二者又有主次之分，学科研究譬如树木的主干，教育研究是树木的枝叶，二者兼修的高校历史教师方可成长为根深、枝繁、叶茂的栋梁之才。倘若不能很好地划分两种研究的比例，都会带来不好的影响。若只关注学科研究，可能会导致缺乏将满腹才华说与学生的能力；若在教育研究上投入的精力超过学科研究太多，则可能会出现形式大于内容的弊端。

同时，高校历史教师的科研活动，还可以将学生吸纳进来，师生共同开展科研工作，学生在实际参与过程中会有更多的收益，教师也在一定程度上完成了这一职业的特定任务。

2、高校历史教师的科研活动还应该立足于高校这一特定平台

与高校所承担的教育任务与目标相应，高校教师科研活动起点、研究水平相对较高，目标也相对可以定高一点，这可以概括为“三高”特点。

所谓起点高，是指高校历史教师通常接受过更多的学历教育，尤其是近年来，高校历史教师基本都为博士毕业，有些还是博士后、海归博士，这种受教育经历决定了他们有扎实的学业积累，这就为其进入高校后从事科学研究，实现学术翱翔提供了一个较高的起飞点。

所谓研究水平高，是指这些青年高校历史教师多曾在重点大学长期深造，接触到较多的名师，见识了丰富的资源，感受过浓厚的学术氛围，一般具有较好的历史学素养，因而在研究方法的选取、研究资料的占用、研究创新性的突破方面，相对有较好的表现。

所谓研究目标高，是基于前两点之上，高校历史教师理当对自己有更高的定位，更严的要求。应该以寻找新材料、尝试新方法、提出新观点为己任，要争取做出在某些方面填补历史研究空白的成果。只有这样，才能逐步实现从一名普通教师向一名学者型教师的转变。

3、高校历史教师的科研活动还应该体现历史学科的特点

既然是历史教师的科研活动，必然应遵循历史研究的基本规律。历史学归根结底是证据学，有几分材料说几分话，每一个观点的提出，都必须有真凭实据，当然有时也会有推理、有假说，但必须逻辑严密，一环套一环，符合人类思维规律。

历史学科的研究，包括细节的考证与规律的探索，二者缺一不可，前者是后者的基础，缺少前者的历史研究，显得大而无当；后者是前者的升华，缺少后者的历史研究，只能流于琐碎。完全重现真实的历史是难以做到的，但我们可以努力接近历史的真实，高校历史教师的科研工作，应从大处着眼，细处入手，将整体与局部结合起来，最大限度地复原历史的细节与规律。

4、高校历史教师的科研活动还应该服务于社会发展

“服务社会是当代高校职能的延伸”。[3]历史研究，不应为了研究而研究，为了学问而学问，而应知古鉴今，古为今用。虽然我们常说校园是象牙塔，高校历史教师不可避免地身处于这象牙塔之中，但我们决不能画地为牢，将自己的视野仅仅局限于所谓的纯理论、纯学问，而是应该关注校园围墙外的世界，积极服务于当代社会各项建设。因为，历史本身就是包罗万象的，涵盖政治、经济、军事、文化、宗教等许多方面，既然我们研究的内容是上述各个方面已经发生了的史实，那我们有什么理由不去关注此刻我们身边的现实生活呢？要知道，现在，我们身边正在发生的多棱的社会生活，转瞬就会变成历史；而且，人类求知的目的是为人类造福，历史学家做学问也概莫能外，高校历史教师运用自己已有的知识，深入展开服务于现实的科学探索，与现实产生紧密的联系，又何尝不是一件幸福的事呢？

三、高校历史教师专业成长反作用于科研实践

科研可以促进教师的专业成长，同时，得到了专业成长的教师会更加重视科研，他们会有更强的科研自觉性。

1、教师专业成长有助于增强教师科研主动性

一般人会认为科研是一件很辛苦的事情。但是，对于已经从科研实践中得到了专业成长的高校历史教师而言，在某种程度上，科研会逐渐成为一种习惯，成为生活中不可或缺的一部分，成为主动要去参与的一项事业。当然，这不是一蹴而就的，对于广大的青年教师来说，由被动科研变为主动科研，有一个漫长的过程，有一段艰辛的路要走，但一旦青年教师突破了瓶颈，就会甘之如饴。

2、教师专业成长有助于教师选择科研方向

只有先发现问题，才谈得上寻找解决问题的方法。伴随着高校历史教师的专业成长，他们会发现更多值得研究的科研课题，有专业方面的、教育方面的及实践活动方面的，这都有助于拓宽自己的科研方向。在这些“广泛撒网”的科研尝试中，他们会逐渐凝聚自己的研究兴趣，聚焦自己的研究领域，展开“精耕细作”式的科学研究，取得有深度，并且对教学有实际意义的科研成果。

3、教师专业成长有助于改进教师科研方法

人类历史上的每一项文明进步都是千百次探索与失败后的收获。一个不断成长的高校历史教师，势必在长期的科研尝试中体验过成功的喜悦，也经历了失败的沮丧，无论是成功还是失败，都是宝贵的经历，都是值得珍藏的财富。成功的经验或许在下一次的研究中还可以借鉴，失败的经历在下一次的研究中当引以为戒，长此以往，高校历史教师对新的研究中所需要采用的研究路径、研究方法就有了更敏锐的辨别能力，而正确的方法最终可以给科学研究带来事半功倍的效果。

4、教师专业成长有助于达成教师科研目标

本科生科研经历篇（6）

法兰克福学派作为“西方马克思主义中人数最多、影响最大、延续时问最长的一个学派”一，以其博大精深的思想谱系和敏锐甚至激进的批判基调呈现在世人面前，吸引和汇聚了一大批不同学科的学者从不同的角度对之进行坚持不懈的探索和解读，并由此形成了一道异彩纷呈、错落有致的理论景观。然而，就科学伦理学研究而言，从迄今可查的文献来看，以往关于马尔库塞、弗洛姆、哈贝马斯等主要代表人物的科学伦理思想的人头式总体评述居多，但专门从科学伦理学的学科视角出发，并且对整个学派的科学伦理思想进行总体把握和深入挖掘的著作并不多见。而陈爱华教授历经八载、几易其稿而最终出炉的新作《法兰克福学派科学伦理思想的历史逻辑》(以下简称《历史逻辑》)，正是对这一巨大学术空白的填补。

陈爱华教授长期致力于科学伦理学和国外马克思主义的研究与教学工作，在此书之前已经陆续出版了《现代科学伦理精神的生长》和《科学与人文的契合——科学伦理精神历史生成》两部科学伦理学方面的学术专著。同时，在《哲学研究》、《马克思主义研究》、《自然辩证法研究》、《道德与文明》等全国核心期刊上发表了100多篇相关的学术论文，具有深厚的哲学功底和丰富的写作经验。与前两部专著相比，《历史逻辑》这部46万多字的专著．在秉承其“论从史出”一贯风格的基础上，立足于科学伦理学，对法兰克福学派社会批判理论中科学伦理观的思想来源、内涵、历史演进及其伦理价值作了有力的透视，提纲挈领、深入浅出地将法兰克福学派科学伦理思想演进的历史逻辑清晰地剖析在读者面前，为我们透彻理解法兰克福学派科学伦理思想演进中的三次批判的理论高峰、三次批判理论指向的转折和三大科学伦理理论的建构以及其理论特质、理论局限性和当代价值提供了一个重要的马克思历史辩证法的客观历史向度。该书立意新颖，气势恢弘，观点鲜明，内涵丰富，层次清晰，论述翔实，整体来看，具有以下显著特点：

第一，史论结合。著者在阐述法兰克福学派科学伦理思想历史演进的过程中，并没有拘泥于一般学术史著作的历史叙述写作样式，而是在解读与此发展历程、思想来源相关的文本的基础上，运用马克思主义历史唯物论的观点和唯物辩证法以及历史与逻辑相统一的方法，力求将史与论、微观与宏观、流派脉络与思想逻辑、思想家著述与时代状况等要素融会贯通起来，通过比较完整的史料梳理，阐释和分析该学派在批判理论视阈中从对理性的伦理批判，到科学社会功能的伦理批判，再到自然观的伦理批判的科学伦理思想层层演进的理论逻辑及其伦理价值，生动地刻画了法兰克福学派科学伦理思想生长流变的历史图像和内在逻辑。这一点在该书的第三篇《批判的理性伦理观》上体现得尤为明显。在该篇中，在论及法兰克福学派批判的理性伦理观的生成之时，著者是在传统理性观和批判理性观的历史对比中，从揭示批判理性观的伦理问题式与历史上黑格尔的理性伦理观和辩证法、韦伯的理性观、卢卡奇的物化论和科学伦理观以及同时代具有较大影响力的哲学家的思想如海德格尔在《世界图象的时代》、《科学与沉思》、《技术的追问》中具有科学伦理意蕴的问题和理论之间的多重渊源关系出发，来展开论述该学派是如何对工具理性进行批判和如何确立反实证主义伦理观的。在著者深厚的学术功底的支持下，史论结合的写作手法不仅使读者对法兰克福学派批判理论与传统和现代西方哲学的源流关系有了清晰的认识，而且使批判的理性伦理观的论述同时拥有了历史的厚度和理论的高度两种难能可贵的品格，也为后面两篇《批判的科技——社会伦理观》和《批判的自然伦理观》的建构奠定了坚实的理论基础。应该说，正是这种以史立论、论从史出、史论结合的研究方法，使该书的历史和逻辑线索清晰可见且相得益彰，理论创新有根有据而不显突兀，从而有别于一般的流派史学论著。

第二，经典文本的深度解读和全新研究范式的建构相结合。在该书中，著者对马克思有关的经典著作如三部手稿《1844年经济学一哲学手稿》、《1857—1858年经济学手稿》、《1861—1863年经济学手稿》中的科学伦理思想的研究和对《德意志意识形态》中的自然伦理观的研究，并没有停留在资料性的简单评述和引用阶段，而是在深刻透视和洞悉这些作为解读构架而存在的哲学文化视域的前提下，以此构建的特定历史语境为历史支援性背景，再以驾驭型的哲学话语真正进入言说者语境，由此试图准确把握论说对象的深层“问题式”，将之融入到对法兰克福学派科学伦理思想的论述之中。这种西方马克思主义与科学伦理学的“对接”和嫁接工作，淋漓尽致地体现了该书“出入文本”的特色，毫不夸张地说，著者对经典文本的精耕细作本身就是一项十分具有原创意义的研究工作。此外，在“法兰克福学派科学伦理思想”的主题下，著者对马克思经典文本的研读实际上表明该书中隐含着一条法兰克福学派科学伦理思想与马克思科学伦理思想的对比线索。事实上，著者在该书中不仅从不同的视角和层面对比和分析了法兰克福学派批判理论视阈中的科学伦理思想与马克思科学伦理思想的异质性，而且在总结法兰克福学派科学伦理思想的得失时，也是结合马克思科学伦理思想进行的。如著者在论述法兰克福学派科学伦理思想的哲学倾向与理论局限时，指出法兰克福学派批判的伦理观的理论前提是基于一种批判理性与人文主义结合的伦理悬设，而不是马克思科学伦理观的依据客观历史的自身发展，结果导致法兰克福学派的科学伦理思想呈现出只注重伦理的批判或理性的批判的特质，没有充分意识到扬弃和消除资本主义条件下科学技术应用的负面效应的最终根据并不是在于是否确立了批判理性的权威，而是制约和决定这种现象的存在与发展的更高的历史规律，从而造成了他们批判的伦理观的不足之处和与马克思科学伦理观的相异之处。由此可见，著者将经典文本解读与自身体系建构相结合，在这两个重要的理论前提上搭建了一个进行法兰克福学派科学伦理思想研究的基础性科学平台，将经典文本转换成理论创新的思想资源．不仅使该书对法兰克福学派科学伦理思想演进的历史逻辑的分析和论述超越了就史论史的做法。而且使文本研究的学术价值得到思想的拓展，富有科学性与创见性。

本科生科研经历篇（7）

中图分类号：K512.56文献标志码：A文章编号：1008-0961(2008)02-0073-04

1956年2月苏共二十大之后，苏联学术界强调其中心任务是努力改变社会科学研究局限于对《联共（布）党史简明教程》中个别原理作通俗化解释的状况，苏联历史科学开始了新的发展阶段。60―80年代中期的苏联史学的确存在许多严重问题，但也不能对其取得的成绩完全抹杀。认为苏联史学实现了全面繁荣，或者长期处于停滞状态的观点，显然都不符合实际情况。苏联史学一方面呈现逐渐发展的趋势，计量方法和比较研究方法得到广泛应用，经济史、社会史、人口史等领域都取得长足进步，涌现了一批关于本国史和世界史的佳作；另一方面早已形成的僵化、教条化的研究模式并未彻底改变，仍然制约着历史科学的发展。

一、如何评价20世纪60―80年代中期的苏联史学

上世纪80年代末，苏联史学的发展及取得的成就遭到全面否定，60―80年代亦被称为史学研究“停滞期”。一些人甚至强调，苏联史学是极度政治化、意识形态化的产物，对其评价，不仅应该作为体制的批评者，更应该是社会主义、苏联政权、马克思主义的批评者［1］。值得注意的是，这些批评的声音中既有以往的苏联史学反对者（所谓的“修正主义者”），还包括曾经立场坚定的苏联史学家（资产阶级史学批判者），其中不乏苏联时期享有很高声望的学者。对苏联国家的全面否定，同样在史学界上演。除了以时局和意识形态的激变来解释这种现象外，历史学家的科研工作长期受到限制，形成的鄙视和厌恶心理也是这种非此即彼的评价的一个原因。面临如何重建俄罗斯史学，评价这一时期苏联史学的时候，人们还未来得及深入了解和把握这20年的史学研究的得失。这种缺乏理智思考的评价一方面源于剧烈的时局变换，同样带有政治色彩；另一方面缺乏对这一时期苏联史学发展过程全面而深入的研究，缺乏理性分析所取得的成就、不足、失误及其产生的原因和影响因素。显然，用意识形态化和政治化来彻底否定苏联史学是不足取的。人们对历史科学的认知是一个发展变化的历程，历史学同其他学科一样，不可能完全自由发展，总要受到很多因素的限制和影响，诸如科研投入、社会需求、出版条件等客观因素，甚至完全摆脱意识形态的影响也是不可能的。

客观评价60―80年代苏联史学，至少应从以下几方面加以考察：1.国家意志和相关文教机构多大程度上左右了历史科学，这种影响的结果如何。2.历史科学的发展多大程度上契合现实需求、苏联史学发展方向以及史学现代化的可能性。3.形成了什么样的史学理论和方法论，相关概念和观点以及重建史学的尝试。4.历史学家之间，学术团体之间，一般研究者和学术精英之间，历史学研究者和出版机关、信息服务部门（档案馆，图书馆）之间的关系问题。5.学术精英、科研机构、学术团体研究成果的学术价值及其反响。

战后苏联对斯大林的个人崇拜达到了登峰造极的程度，意识形态领域、思想文化上的专制主义、教条主义和形而上学盛行，哲学、历史、文化、自然科学等领域的批判运动使学术活动严重停滞。人们的思想受到严重束缚和禁锢，理论探索和科学创造的精神受到压抑和摧残。1956年2月苏共二十大之后，苏联学术界强调其中心任务是努力改变社会科学研究局限于对《联共（布）党史简明教程》中个别原理作通俗化解释的状况，历史科学进入新的发展阶段。历史研究一方面呈现恢复和重建的趋势，另一方面早已形成的僵化、教条化的研究模式并未彻底改变。60―70年代，指令性的科研体制和意识形态对史学研究影响很大。在苏联各高校的历史系，科研能力参差不齐的“职业历史家”主持科研工作；苏联科学院历史研究所及其分所主导本国史和世界史研究的诸多领域。国家文教机构的意识形态和监督检查职能阻碍了科学的发展，史学研究也不例外：研究项目和研究方法都受到限制，20世纪党史、社会思想史、革命运动史的研究更是如此。

客观评价60―80年代苏联史学，除分析影响史学发展的社会因素外，还有一些更为重要和复杂的因素，即苏联历史科学的理论和方法论基础。关于史学研究的观念问题，正是评价苏联史学最为棘手的问题。20年代中期，托洛茨基等人从马克思、恩格斯、列宁创立的经典著作中提炼出解读社会发展进程的方法论，开始应用于史学研究。30 年代《无产阶级革命》杂志事件之后，苏联开始了对史学界的“反自由化”和“重塑运动”。1938年联共（布）中央特设委员会编著、经联共（布）中央审定的《联共（布）党史简明教程》出版，成为苏联史学中以论代史和公式化、简单化的重要思想来源。意识到历史理论和历史哲学存在问题之后，60年代初苏联史学界开始指责以往史学的缺点，认为应该以“客观性”、“ 历史主义”、“党性”为原则治史，尤其是有关20世纪的历史研究。事实上，他们并没有做到重建和革新史学。30年代史学面临的这些观念问题和理论问题，60―80年代没有发生实质性的改变。值得一提的是，时至今日，俄罗斯的历史研究者可以自由选择自己的研究领域，可以利用新的档案资料和外国文献研究具体问题。遗憾的是，尽管他们的著作和论文中经常论及苏联史学理论和方法论问题，然而依旧极少有人进行深入探讨。面对俄罗斯学者对60―80年代苏联史学的种种评价，还有一个因素不可忽视，即当时的历史研究者中有相当一部分人如今还在从事历史研究，有些人还是学术精英，享有很高声望。这种情况下，无疑更要慎重对待60―80年代苏联史学的赞誉和指责。我们评价这一时期的苏联史学，必须避免简单的照搬和模仿。

二、20世纪60―80年代中期苏联史学的得失

60―80年代中期，苏联建立了许多新的史学研究机构，出版了一批多人参编的大部头著作。为加强史学研究机构的建设，苏联先后成立了拉丁美洲研究所(1961年)、国际工人运动研究所(1966年)、军事史研究所(1968年)、美国研究所（1968年，1974年更名为美国和加拿大研究所）、远东研究所 (1966年)等。1968年苏联科学院历史研究所分为苏联史研究所和世界史研究所［2］。在这一阶段，历史学的研究领域进一步扩大。多卷本的集体著作相继问世，是这一时期苏联史学发展的一个显著特征，如12卷本的《苏联史》、六卷本的《苏联共产党史》、《卫国战争史(1941―1945)》、《二战史(1939―1945)》、《苏联历史科学文集》、《历史百科全书》等。80年代中期前后，对这些史学著作的评价也是从完美无瑕到一无是处。这些史学著作显然带有意识形态化和官方史学的特点，但是不能因此就完全否定其学术价值。

与此同时，在国家拨款资助下，一些历史学杂志相继创刊，如《苏共党史问题》、《近现代史》、《苏联历史》等，政治书籍出版社、思想出版社、科学出版社和一些高校出版社也增加了资金投入，为历史研究者提供了更多的阵地，这一时期关于本国史和世界史的著作和文章数量很多，其中不乏有学术价值的专著和论文。这一时期苏联出版的大量历史文献中，反映出历史学家对俄罗斯20世纪各个发展阶段的认知和具体的科研实践。对20世纪历史的许多问题的阐述带有明显的片面性，学者们在科研活动中有意避开诸多敏感问题，关于苏共党史、工业化、集体化、政治文化的研究无疑存在失真现象，缺乏客观真实的评价。80年代中期以前关于苏联史学研究的评价，缺乏批评的声音，是否符合“总路线”成为当时科研活动和科研成果的评定标准，史学取得的“成就”归功于国家对史学发展的关注和支持，然而事实上，正是科学部的建议、指令和规定阻碍了苏联史学的发展。受赞誉良多的史学作品恰恰需要重新评价。相反，许多创新性的、有助于学科发展的、富含学术价值的科研成果却未能受到重视。对苏联史学研究夸大其辞的颂扬，同时忽视对真正具有学术价值的成果的客观评价，严重阻碍了苏联史学的发展。80年代中期“改革与新思维”和“历史热”兴起之前，全面否定代替全面肯定评价之前，苏联史学并不是完全停滞，也不是全面危机，而是在困境中前行。

苏共二十大之后，即结束斯大林个人崇拜对历史科学的影响之后，认为苏联史学迎来了春天，或者完全处于停滞状态的观点，显然都不符合实际情况。苏共二十大以后，苏联史学界为了破除斯大林“个人崇拜”对历史科学的影响，加强了对列宁思想的研究，确立了马克思主义史学的研究方法。1957 年苏共中央委员会关于《历史问题》杂志的决议，强调历史科学应以客观性和党性为原则。苏联史学界出现了相对自由的研究氛围，在诸多研究领域取得了长足进步。60―80年代，各种形式的学术研讨会的频繁召开是苏联史学发展的一个显著特点。比如纪念三次革命、列宁诞辰召开的全国性会议，以及一些大型专题会议，议题包括历史编纂学，苏共党史，工业、农业发展史等。会议资料和论文集表明，这些学术会议的召开无疑对苏联史学的发展产生重要影响。一方面，使得学术氛围更加自由，对苏联历史学家们交流学术思想、探讨一些具体问题的研究方法不无益处；另一方面，尽管一些苏联历史学家意识到历史科学的困境，尝试寻找史学发展的道路，但是时代特点决定了他们关于史学理论和方法论的探讨必须遵从早已教条化了的原理和原则。

50年代中期，关于亚细亚生产方式问题再次引起了学者们的兴趣，并引发了一次新的大争论。这次大争论，从世界范围来说，在60年代趋于高潮，而在苏联讨论的规模最大，仅1964年与1965年里就进行过五次大规模的专题讨论。其中，瓦尔加撰写的《资本主义政治经济学大纲》(1964年)一书，对司徒卢威等人所持的古代东方奴隶制社会理论提出异议；戈杰里耶撰写的《亚细亚生产方式概念和马克思主义的社会发展公式》(1965年)一文，认为亚细亚生产方式是指从没有阶级社会向有阶级社会过渡的一个阶段，它在世界各个地区都经历过；瓦西里也夫等撰写的《前资本主义社会产生和进化的三种模式》(1966年)一文，认为亚细亚生产方式指的是“亚细亚公社”发展而来的奴隶制和封建制的混合社会［3］。关于亚细亚生产方式的争论显然具有鲜明的时代特征，不同程度受到意识形态的影响，但是也从不同角度丰富了人们对亚细亚生产方式的认识。

60年代中期，“新方向”史学家试图重新解读列宁著作及其形成过程，探讨20世纪初俄国的社会状况，包括社会结构、经济发展水平、农业和农民等一些具体问题。部分学者开始质疑一些现有观点，质疑马克思、恩格斯等西方马克思主义者阐述世界历史发展进程的理论。70年代初，这些“新派”史学家的代表被定性为修正主义和背离马克思主义的“异端学说”。不仅从事科研受到限制，禁止公开发表著述，而且部分人受到行政惩罚，比如调往别的科研部门甚至是开除。由于未能意识到客观评价60―80年代苏联史学的重要性和迫切性，许多人忽略史学发展的继承性，批评苏联史学一无是处，苏联史学家在面对困境时毫无作为，因为“方法论”上的错误，导致没有什么可以研究的。值的庆幸的是，这种简单而草率的虚无主义评价没有得到职业历史学家们的普遍认同。

在深入研究十月革命的历史先决条件的问题上，鲍维金、沃洛布耶夫、塔尔科夫斯基、西多罗夫着手研究十月革命前俄国的经济状况，尤其是关于俄国财政资本的研究取得很大成就。安菲莫夫、杜布罗夫斯基等人关于帝俄时期农业制度、农业发展水平以及如何解释列宁关于俄国资本主义发展的两条道路进行了有益的探讨。阿夫列赫、帕夫洛娃、波克罗夫斯基、特罗伊茨基等人就俄国专制制度和俄国帝国主义特点展开争论，在研究视角的转换和方法论上有所突破，一些质量较高的研究成果应运而生。

70年代以后，苏共中央加强了史学研究的意识形态限制，提出加强苏联史，尤其是党史问题的研究。同时，苏联科学院发起批判“新方向”史学家的号召，揭露非马克思主义历史观和方法论的危害，强调必须以马克思主义学说为基础研究历史观和方法论问题。著名的历史学家科瓦利琴科、德鲁日宁、鲍维金、萨哈罗夫、特罗伊茨基、特拉佩兹尼科夫、赫梅列夫、切列普宁等人受到批判。关于俄罗斯金融资本的形成，垄断资本主义的发展、专制制度演化及特点等重要问题的探讨归于平静。苏联史学研究队伍的大部分力量用在诸如关于十月革命、新经济政策、农业集体化等20世纪的重大事件的研究上。应该说，70―80年代苏联历史学家对上述问题的研究，不同程度地反映出意识形态的影响，存在一定程度的低水平重复和欠缺理论深度，但取得的成就也是有目共睹的。探究苏联史学的发展过程，对如何保持历史学本位的立场，尤为值得吸取教训。与此同时，关于20世纪以前的历史研究虽然科研投入有限，但是很多问题的研究取得突破性进展。比如奥克拉德尼科夫、雷巴科夫、托尔斯托夫、利哈乔夫关于古罗斯物质文化和精神文明的研究，阿尔齐霍夫斯基、亚宁关于诺夫哥罗德考古研究，诺索夫、斯克伦尼科夫、季霍米罗夫、施密特关于俄罗斯中世纪社会结构和中央集权形成问题的研究。

1964年1月3―6日，苏联科学院主席团举行扩大会议，讨论历史科学的方法论问题。会议的主要报告人费多谢耶夫和弗兰采夫院士，波斯别洛夫、康斯坦季诺夫院士，科德罗夫、古雷科、格列泽尔曼、斯捷潘宁、约夫丘克、卡马尔等人分别作了大会发言。值得一提的是，他们不是从事史学发展问题研究的职业历史学家，而是哲学家。费多谢耶夫和弗兰采夫院士的报告中提出，当前苏联史学处于最重要的发展阶段，最近十年历史学家的研究环境和条件得到彻底改变，我们已经克服了斯大林时代“个人崇拜”的影响，苏联史学恢复了列宁主义指导思想，从而进入新的发展阶段。当前最重要的任务是运用列宁主义研究现实问题，把注意力转向解决有关意识形态斗争的历史问题。苏联科学院哲学所所长康斯坦季诺夫院士指出：哲学需要和历史学、经济学联系起来，没有直接的联系和密切的合作，相关学科就只能是无本之木。我们的社会学和哲学如果与历史学脱节，就不能顺利发展。历史学如果缺乏哲学的分析和指导，就无法满足复杂革命形势的需要。康斯坦季诺夫院士的发言一方面强调了各学科间的相互关系，另一方面也表达了历史学必须服务于革命实践的功用。关于史学发展问题的讨论虽然没有跳出政治化、意识形态化的樊篱，缺乏对苏联史学现状的客观评价，但是哲学家们的建议很快在史学界达成共识，为史学理论、方法论的研究创造了必要条件。

以格弗杰尔为代表的职业历史学家们对苏联史学现状和前景不无担忧。他认为，史料的挖掘和利用程度，是否提出了新的思想、新的推断、新的概念是评价苏联史学的关键，只有认清史学发展的现状才能推动史学的进步［1］。类似的观点反映了苏联史学迫切需要解决的问题，把注意力转向史学理论和方法论，无疑有助于促进苏联史学的发展。遗憾的是，60年代许多苏联历史学家仍然致力于同资产阶级史学作斗争，很多更有价值的研究领域仍然不受重视，学术资源浪费严重。70年代以后，苏联社会科学研究一体化趋势明显加强。苏联学者开始吸取当代科学发展中的重要成果，加强了相关学科的联系，客观上促进了历史认识论研究的发展。

与此同时，苏联史学理论和方法论研究迅速发展，有关著作陆续出版。史学通过与自然科学、社会科学等其他学科的交叉和渗透，出现了计量史学、历史社会学、历史人口学、心理历史学、比较史学等新的分支学科。随着史学方法论研究的发展，苏联史学家也十分重视对自然科学、技术科学以及社会科学等其他学科的理论和方法的借鉴。对西方的现代科学理论也注意认真研究，而不是简单地否定。尤其是苏联计量史学取得的成就，不仅在苏联史学界确立了重要地位，而且在国际史学界得到普遍承认和重视，是苏联史学发展的一个亮点。 1956年《苏联历史》杂志第二期发表了专论《让新计算技术为历史科学服务》一文，肯定了计算方法在历史研究中的可行性、有效性，同时向历史学家和数学家发出呼吁，加强合作以发展这种新的历史研究方法。帝俄时期的史料是极为丰富的，在十多万份规定农民摆脱农奴依附地位条件的法定文书和赎身证明中，包括地主和农民经济的各种各样的信息。在资本主义时代，俄国的统计计算已形成了一定的制度，并因此积累了大量的统计材料。土地、农业、工业和其他方面的调查统计的数据资料［4］，为计量史学的发展提供了丰富的物质基础。

60年代初，乌斯季诺夫开始尝试运用计量方法进行历史分析，发表了一系列科研成果，引起历史学家和数学家的兴趣。1964年以后，苏联计量史学蓬勃发展起来，涌现了一批杰出的计量史学家，他们的研究成果开始对各自的史学研究领域产生影响，从而奠定了苏联计量史学全面发展的基础。1968年，苏联科学院历史学部成立了在历史研究中运用数学方法和电子计算机委员会，进一步推动了苏联计量史学的发展。卡赫克、科瓦利琴科、乌斯季诺夫、利金等人在历史研究中运用数学方法的尝试，受到国际同行的重视。同60年代相比，70年代的计量史学研究方法拓展了研究领域。60年代经济史研究领域计量方法的成功运用和扩展，涌现了极富学术价值的研究成果，使得其他研究领域的历史学家们受到震动和启迪。1977年由在历史研究中运用数学方法和电子计算机委员会编辑出版的论文集《经济史和文化史研究中的史学方法》，总结了这一时期苏联历史学家在文化史研究领域的成果。政治史文献基本为叙述性资料，能否运用计算方法进行研究，在计量史学的发展中是最富有争议和最受关注的问题。70年代苏联史学家开始了这方面的探索，并且取得了令人瞩目的成就。80年代，苏联计量史学进入稳定、成熟、提高的发展阶段，出版的学术著作无论在数量上还是质量上都高于70年代。与此同时，苏联计量史学家更加重视理论方法的探索［5］。著名历史学家科瓦利琴科是苏联计量史学卓越的开拓者、组织者和领导者，他的著作反映了他对苏联计量史学发展历程的深刻理解。1987年，科瓦利琴科发表了专著《历史研究方法》。该书总结了苏联史学研究的实践和成就，着重阐述了历史科学中运用计量方法的优点和弱点，阐释了计量研究方法与其他历史研究方法之间有机的、不可分割的联系和不可取代的地位。毋庸讳言，苏联计量史学的理论成就和丰富的研究成果为我们研究俄国史和苏联史提供了宝贵财富。

60―80年代中期苏联史学存在的主要缺点在于：1.经济主义。热衷于研究经济因素，以至于忽略了对许多客观现象的研究。2.先验论。历史研究受到僵化模式的限制，比如人类历史是革命史、阶级斗争无处不在等。3.僵化的唯物主义。概念和理论的僵化，导致历史学家忽视社会思想的研究，忽略历史发展进程中诸多个人因素、主观因素。4.普遍主义。因此缺乏对不同国家民族、文化、宗教特点的区别研究。5.意识形态和政治化意识浓烈。以致不能及时吸取西方历史科学的发展经验。80年代中后期至今，20年过去了。对苏联时代历史科学的反思和各种评价从未停息。无论对俄罗斯历史学家，还是对中国历史学家而言，研究俄国史和苏联史学都无法避开60―80年代的苏联史学留下的糟粕和财富。如何客观评价苏联史学，正确判断和选择苏联时期的研究成果，对于俄国史和苏联史研究无疑具有重要意义。

参考文献：

［1］阿列克谢耶娃.20世纪俄罗斯的历史科学［M］.莫斯科，1997：295.

［2］涅齐金诺伊.苏联史学史文集［M］.莫斯科：科学出版社，1985：52.

本科生科研经历篇（8）

一、中国历史学的内容

历史虽然是丰富多彩的，但是历史研究者对历史的关注和研究，不可能从一开始就是全面的和完整的，而是有选择的和有限度的，只能随着时代的变迁和理论方法的创新而逐渐开拓新的研究领域和深化研究的程度，这就是所谓的时代问题。不同的时代有不同的历史使命、社会主流、意识形态和理论方法，它们必然会影响和制约人们和历史研究者对历史内容的认知、研究对象和研究角度的选择，随着时代的进步，对历史资源的开发不断提出新的要求，历史研究者选择研究对象的范围逐渐扩大、角度逐渐更新。与此相应的，被运用于历史研究的社会科学理论与方法也就越来越多。改革开放以来，历史研究的发展轨迹已经证明这一点，随着改革开放和现代化建设的不断深化，人们的生活日益丰富多彩，所面临的问题日趋多元化，也更多地寻找历史的借鉴，从而使社会史、区域史、城市史、社团史、人口史、法制史、教育史、现代化史等新的历史研究领域相继兴起。即使是一些老学科，也会因时代的需要而开辟新的研究领域，采取新的研究视角，如政治史研究中的政治制度、政治文化、基层政权等，经济史研究中的企业、金融、商业、经济制度、原初工业化等，文化史研究中的社会文化、产业文化等，从而使各相关社会科学的理论方法都被用于历史研究。

从历史学的涵义来说，所谓历史学，就是重建历史的科学。它既要重建过去发生过的一切事情，又要重建这些事情的变化发展过程及其内在的规律；既要复原和描述各种历史现象，又要分析和揭示历史发展的各种特点和规律。如果说复原和描述历史现象，不一定需要用社会科学的方法，只要用传统的历史学方法就可以完成的话，那么分析和揭示历史发展变化的特点和规律，则不能不运用社会科学的方法。如政治史从研究政权更替、政治变动进入到研究制度变革、政治效能的时候，就需要运用政治学的理论和方法；经济史从定性分析、举例研究、现象陈述进入到定量分析、综合研究、规律探讨的时候，就需要运用数学和经济学的理论和方法；社会史从研究民众生活、风俗习惯进入到研究社会结构、社会功能的时候，就需要运用社会学、人类学的理论和方法。其他历史内容的研究无不如此。

如果历史是包括过去所发生的一切事情，历史学应该适应时代的需要，探讨历史发展的特点和规律，那么采用社会科学的理论和方法研究历史、历史学与社会科学的交叉和结合就是必然的。历史学与社会科学的结合，除了有历史学这方面的因素之外，还有社会科学方面的因素，但是，历史学研究引用社会科学的理论和方法与社会科学各学科研究向历史的渗透，即这两者的专门史研究既有交叉又有区别。一般说来，后者侧重于其学科产生发展过程的研究，前者除了包括后者的研究内容外，更注重与社会科学各学科相关的社会情况的研究，对各方面的社会情况进行综合性的研究。这意味着历史学这一本来就是社会科学之一的学科，将具有更多、更强的社会科学性，乃至成为涵盖面最宽的社会科学，也要求历史研究者除了需要坚持以发展着的马克思主义为指导以外，还需要具有更多、更全面的社会科学知识。

二、中国历史学的界限变得越来越模糊的原因

近一个世纪前，德国量子物理学家普朗克讲过这样一句值得人们深思的话：知识是一个完整的链条，人们因为自己的无知，自己认识能力的局限，所以将知识这一完整的链条人为地割裂了，正因为如此，才有了物理学、化学、数学、文学、史学、哲学等。他预言，随着科学的进步，随着人对客观世界的认识能力不断提高，被人为割裂的知识的链条一定会重新连接在一起。显然，历史学同各个学科一样，也属于一定的历史范畴，是历史的产物，它要存在下去，要不断获得新的生命力，就一定要适应社会历史的发展，从来就不存在永恒不变的历史学。为什么当代历史学的变化，主要表现为历史学和社会科学各个学科之间的联系越来越加密切？首先因为最初历史学与社会科学其他学科之间界限的划分，并没有而且也不可能彻底地割裂彼此之间内在的联系。社会科学各个学科之间的内在联系始终是存在的，因为各个学科所需要研究或认识的客体，都是建立在客观物质世界基础上的人类社会。尽管历史认识客体、历史认识主客体之间的关系有其特殊性，但历史不过是昨天的现实，历史、现实和未来辩证地统一在一起，因此并不会改变这种联系，只不过这种联系有时十分隐蔽罢了。但在中外史学发展史上，人们从不少享有盛誉的史学名著中仍然可以清楚地看到这种联系。

在历史学的界限变得越来越模糊的过程中，除了可以见到历史研究一体化的趋势之外，还可以明显地发现历史研究的理论化趋势。历史研究要有理论深度，就一定要放弃以经验为特征的史学方法及原则。历史研究的理论化趋势，主要表现为重视历史认识中的价值判断，以及对其进行理论性的描述，而非仅仅是历史过程的堆砌或历史文献的积累，也不是在历史认识中仅仅停留在感性的考实性的判断上。这就需要揭示考实性判断所传达的历史信息背后蕴涵的深刻的历史内容。要做到这一点，必须借助于传统史学以外其他相关学科的理论和方法，这样才能完成这样的任务，即只有传统史学的界限不断被打开、被扩展史学不再像历史学，或历史学作为一门独立的科学学科，是否还会继续存在下去，这种担心大可不必。因为从来就没有一个先定的、标准的历史学模式，如果一定要找到这样的模式，就只能在社会发展和科学发展的具体实践中寻找。

三、历史学与社会科学的关系

（一）从理论与方法上看历史学与社会科学的关系，是一个经常被历史学者津津乐道而往往为社会科学家所忽略的问题。它反映了历史学界对自身发展前途的关切，也流露出沉寂持重的史界对热闹欢腾的社会科学界的向往。人类由于自身知识和认识能力的局限，把其所面对的复杂世界分而治之，分为政治、经济、军事、文化、外交等许多分域，并因而产生许多相应的学科，它们综合在一起构成了社会生活的复杂画卷和社会科学的广阔园地。然而历史的位置在哪里呢？焦虑由此而生。作为安慰的解答是，历史隐藏在这些社会事象的背后，政治、经济、军事、文化等既往存在形态构成了历史学的研究对象；社会科学处理的是横切面的问题，纵切面的问题留给历史学处理。

（二）历史学对于社会科学的独立性和包容。第一，历史学的根本使命是叙事性的。它叙述人类社会的古往今来，这些历史的基本事实是独立于任何社会科学理论和方法的客观实在。这就构成了历史叙事的独立性的基础。所以，从历史学的叙事性使命而言，历史学相对于各种社会科学都有其独立性，不可能以某种社会科学来完整地包涵历史。第二，历史学的独立性正是其具有包容性的基础。历史学的魅力之一就在于它的包容性，即在每一个时代可以采用这个时代突出的方法和理论重新认识历史，从而使历史叙事带来鲜活的时代气息或表现为历史研究中新的问题意识的产生，或表现为新学科所提出的概念和范畴的借用。它们最终都可以从新的历史叙事方式中得到体现。第三，历史学的独立性与包容性，要求我们对各种社会科学和各种理论应保持开放头脑而不能盲从迷信。在采用某种理论得出一种历史的解释后，应清醒地认识到这仅仅是一种解释，但不能说这是唯一可用的解释这类现象的理论，历史研究者仍然可以选用其他方法来描述。套用一句老话就是：理论是灰色的，历史叙事的生命之树常青。

四、新时期中国历史研究观念和方法的转变

（一）培养多元化观点。史学家长期坚持不懈地致力于摒除历史研究中的西方中心主义传统，反对用欧洲历史或其他任何民族的历史作为模式来匡正、臧否中国历史，主张通过本民族历史的深入研究，发展出一套真正反映中国历史本相的研究体系。在美国科学家柯文的“中国中心观”提出之后，更多学者开始思考“非中心问题”。国内美国现代中国学的开创者侯且岸教授指出，在中国研究和亚洲研究中，并不是说建立起“中国中心观”或“亚洲中心观”以后，就全部解决了问题。事实上，建立起这样的观点和取向仅仅是迈出第一步，还必须把中国研究、亚洲研究放到世界史发展的进程中加以考察，既要看到世界历史发展的共性，又要看到各地区发展的特殊性。在这样的历史考察中没有谁是中心的问题。我们必须培养一种“非中心的意识”，而且只有在普遍问题的研究上树立多元化的观点，才能对历史上诸多可能性的问题提出新见解。只有这样，才能正确处理西方主流史学和中国史学的关系，克服中心与边缘的二元对立，突破狭隘的民族、种族主义的历史局限。

（二）坚持历史研究统一性和多样性并存的原则。在全球化的今天，世界经济一体化的趋势日益明显，但文化的一体化是绝不可能实现的，因为文化的多样性恰恰是这个世界的生命力之所在。也正是因为人类历史本身具有的不平衡、多元化、多线条、多种模式的特点决定了历史研究的多样性。历史研究要揭示人类历史发展的多样性和个性化，展示世界各民族文化的特性和魅力，消解西方文化的霸权主义，形成公正合理的人类共同价值体系。当然，纷繁复杂的历史毕竟是有规律可循的，否则历史学就失去了它作为一门科学存在的资格。我们首先应该承认历史发展有规律可循，否则就会最终陷入不可知论。需求普遍主义的结构，是西方新史学甚至社会科学发展的最新成果。多样性的历史研究就是要重建真实的历史，以人类发展的多样性经验解决一体化产生的种种问题，消除文明单一化的倾向。因此，阐述历史发展的统一性必须与反映各民族具体的历史特点的多样性结合起来。

（三）与西方的各种理论范畴建立新的和独立自主的关系。重新定向中国史学的关键不是要盲目否定西方的各种理论范畴，而是与这些范畴建立一种新的和独立自主的关系。近代中国落后于西方，其传统学术借助西方的话语系统向现代转换，既是无可奈何的必然，又是历史的进步。因为但凡生命力长久的理论都是上升到具有一定普遍规律经验的结晶。另外，当下，和传统之间隔着一个现代西方，无论从现实生活的角度还是从学术意义来说，西方曾经设定或正在设定的框架已经成为我们所处世界的一部分，我们不可能彻底摆脱它，只能应对挑战，更积极地寻求解决之道。我们需要意识到西方的话语系统及西方文化所代表的普遍价值的种种局限与不足，看到它的问题与危机及西方在应对这些危机时所采用的办法。只有这样，我们才有可能吸取西方理论中的精华，同时消除其消极影响，不再重蹈覆辙。

（四）中国史学的研究应具有世界的眼光。当今世界，任何一个国家要跻身于世界强国之林，并求得持续的发展与进步，都不能闭关自守，与世界隔绝，都必须时刻关注和了解世界。从20世纪5O年代起，伴随着全球一体化的进程，国际范围内的史学反省活动推动着新的历史观念的形成。在此基础上，东西方史学逐步从对抗走向对话，开展广泛的交流与合作，出现了一种强调以“全球眼光”审视人类历史的“全球历史观”。这是史学家们对20世纪世界历史变化和史学研究方法进行全面而系统反思的结果。长期以来，中国史学研究中存在似乎并未引起研究者的充分注意与高度重视的一个误区，即视野狭窄，抛开世界这个广阔的时空与多重的背景去片面孤立地思考和研究中国历史。在全球化的今天，中国史学的研究尤其应该具有世界的眼光。重新定向中国史学应将中国历史置于世界这个广阔的时空与多重的背景之下进行考察和研究。这不仅有助于深化和丰富我们对中国历史的认识与理解，最大限度地克服和避免狭隘性和局限性，而且有益于我们准确地把握和解答中国历史发展嬗变的特殊动因及其规律，以期对整个中国历史作出科学准确的定位及客观的评价，更有助于中国史研究走向世界，加速推动中国史研究与国际史学接轨，促进和国外同行进行直接对话与交流，消除长期以来在世界史研究中对中国历史的误解与歧视。这是中国史研究真正走向世界的必由之路。因此，对于中国史研究者来说胸中有中国固然重要，但是绝不可眼中无世界。

中国史学要重新定向，发扬本民族的史学特色，就必须继承传统而又超越传统。继承传统是为了给史学发展以信心，超越传统是为了给个性创造以空间。当然，在传统史学遗产中，有一些已不适用于今日，重要的是，在传统史学中，蕴含丰富的智慧和特有的思想，这些智慧不会因时而亡，而那些卓越的思想也不会因时而废，都值得史学工作者认真发掘。只要史学工作者具有这样的信念，则中国的传统史学不仅会面貌一新，而且这种创新的民族史学的个性特点必将在国际史坛上占有一席之地。同时，我们应当以海纳百川的胸怀，借助和吸纳域外的一切优秀史学遗产，积极引进，“洋为中用”，密切中国史学同外国史学的对话，以正确的认识和积极的态度进一步加快融入世界史流和日益频繁的国际史学交流，为发展马克思主义新史学服务。

参考文献：

[1]梁启超.中国历史研究法[M].上海：上海古籍出版社，1987.

[2]钱穆.中国历史研究法[M].北京：生活读书新知三联书店，2001.

[3]侯且岸.当代美国的“显学”――美国现代中国学研究[M].北京：人民出版社，1995.

[4]徐国利.钱穆论史体与史书[J].史学史研究，2000（4）：53-60.

[5]陈君静.美国学界的“非西方中心”史观[J].史学理论研究，2006（4）：74-81.

[6]华勒斯坦.开放社会科学[M].刘锋译.北京：三联书店，1997.

[7]柯文.在中国发现历史――中国中心观在美国的兴起[M].林同奇译.北京：中华书局，1987.

本科生科研经历篇（9）

近年来，随着“科教兴国”战略和“知识创新”工程的贯彻和实施，国内在学术界和大众文化两个层面上都形成了科学文化研究和普及的热潮。起着所谓沟通科学与文化之联系桥梁作用的科学技术史，在其中扮演了重要角色。由此，科学技术史学科在中国虽然还不能完全与诸如数理化、文史哲以及政经法等“显学”等量齐观，但的确已跟原来处于职业建制和学术建制双重边缘地位的局面大不相同，特别是在职业建制上有了明显的改观。在学术建制方面，零敲碎打、拾遗补缺式的研究阶段应该已告结束，进入学科建制化发展阶段。因此，关于科学史的学科性质问题日渐凸现，成为大家关注的一个重要问题。

在这方面，近年已有许多论者阐发了观点，[1]本文着眼于与科学史学科性相关的开放性问题。认为从实践到理论、从方法到内容等等方面看，科学史都具有历史学的学科性质和特征。但从其研究的对象和领域看，科学史又不是普通的历史学科，具有强烈的交叉和跨学科性质。这些都说明科学史不应该是一个封闭的，而应该是一个开放的领域，不但对历史学开放，而且应该对其他的科学和文化研究领域开放，加强彼此间观念和方法等等方面的联系、交流与沟通。这不但有利于科学史作为一个学术领域本身意义和正当性的辩护、学科的建设和发展，也有利于加深对作为整体的人类文明的理解和认识，并扩大其应有的社会影响。

一、忽视科学史的史学学科性及其后果

科学技术史研究在中国已有相当长的历史，其起源至少可以追溯到20世纪上半叶许多前辈学者关于中国古代天文历法、算学、物理等的研究。早期因为研究人员的数目极少且基本处于单兵作战和零散资料整理的状态，未形成建制性的学科，因而也基本不存在所谓学科的定性问题，至少这种问题还不是当时紧迫的和重要的问题。到了1997年这个定性就开始成为此领域的基本问题之一，因为自然科学技术史被中国政府部门作为科学中的理学一级学科而确定了。不论其初衷如何，从政府教育主管部门管理的角度看，这种学科性质的认定倒也不无道理，因为科学史毕竟跟自然科学有着天然的、不可分割的联系，许多科学课程的教学和研究也往往离不开对其历史的逻辑或简单追溯。但从科学史作为一种学术研究门类的角度，即从学理的角度看，很有必要对其性质加以进一步的厘清。这方面，近几年来国内已有不少论者发表了看法。总体而言，大家基本上肯定了科学史的学科性质应当主要是一门历史学的分支，因为“科学史研究的对象是科学、技术的发展，及其与社会的互动关系。如同政治史、经济史、艺术史一样，科学史本质上是历史科学性质的学科。”[2]

虽然如此，但由于我国长期以来科学史的研究基本上又是游离于一般的历史学之外，科学史研究者更愿意接近科学界和其他关于科学的“元研究”领域而不是史学界，导致了科学史研究与一般历史学研究间的相互隔膜。显而易见的是，几乎所有的科学史研究和教学活动都在科学或哲学领域的院所系里进行，而与一般史学领域基本没有什么瓜葛。科学史研究共同体除了在文物考古（比较有代表性的是夏商周断代工程）等非常有限的领域或少数研究活动中与历史学界有过短暂的合作外，一般几乎互不往来。例如历史学界的学术会议，科学史界鲜有人参与。历史学领域特别是史学理论领域的新进展和新成果，虽然可能对科学史研究很重要很有意义，但在科学史领域实际上也几乎没有引起任何关注和反响。这种与历史学相互分离的局面，使科学史的研究视野过于狭窄，难以汲取作为自身一个重要来源的史学研究的传统和最新进展，导致了在理论和研究方法上的一定的滞后和贫乏；同时也带来了科学史自身一些目的功能上的混乱。关于后一点，已有论者指出：“作为理学学科而非史学学科，科学史的二级学科很自然地按照理学一级学科来分科的设置（如数学史、物理学史、化学史、生物学史等），这样，科学史难以以整体面貌出现，萨顿所谓科学史的人文主义意义就显示不出来，科学史就不能发挥它整合科学与人文的桥梁作用。……因此未来科学史学位设置应恢复科学史的史学性质。”[3]

当然，与此同时，可能是出于科学史界本身自外于历史学领域的封闭性和异类性，或是出于对自然科学在中国的那种近乎真理地位的敬畏心理，我国史学界实际上也基本无人问津科学史的研究，或很少关注科学史研究的最新成果。即便偶尔在其历史通史著作中提及有关科学史的内容，也常常犯下常识性的错误。（如国内史学界在许多通用中国古代教科书中论及“甘石星经”时所出的错误[4]）这与国际史学界的情形有很大不同。且不论作为职业历史学家的柯林武德所作《自然的观念》、巴特菲尔德《近代科学的起源，1300-1800》等科学（思想）史专著，就是当今许多流行的历史学通史著作中就包括了对科学史的描述，例如韦尔斯的《世界史纲》、斯塔夫里阿诺斯的《全球通史：1500年以后的世界》、霍布斯鲍姆的《极端的年代，1914-1991》等都有专章叙述科学的历史。由此可见，一般的历史学家并未对科学史见外，而是顺理成章地把它纳入到整个人类文明的历史长河之中。

二、从史学界可能得到的教益

浏览一下国内史学界的现状，可以明显看到自20世纪八十年代以来，大量西方史学新流派、新理论已成为介绍和研究的热点，如法国的年鉴学派、英国新社会史、美国的新经济史以及心理史学等；克罗齐、科林伍德、沃尔什等的历史哲学理论等。可以说20世纪以来国际上比较重要的史学流派和理论基本囊括在内。西学的引入，使中国史学界在拓宽视野，开辟新领域，探索新方法等等方面气象为之一新。毫无疑问，我国史学界这些研究介绍对科学史的研究特别是理论建设应该有很大的参考借鉴作用。

实际上，欧美史学界的思潮和理论对科学史的研究导向素来就有很大的影响。

众所周知，科学史研究的代表人物首推20世纪初的乔治·萨顿。他认为科学是人类文化中一种特殊的、最有价值的文化，并把科学史的目的确定为所谓通向“新人文主义的桥梁”。但萨顿在用新人文主义的观点为科学史的正当性辩护的同时，在研究纲领上，却并未脱出由德国的兰克所开创的统治了西方史坛数十年的孔德实证主义引领下的“兰克学派”编年史方法论的巢臼。

与此同时，年鉴学派的奠基者布洛赫却激烈地批判了孔德的实证主义科学史观，及其用科学的正当性来为历史学正名的模式。他认为，孔德的科学概念，也就是追寻自然现象的法则，不应该套用在有关“人”的研究上。因为人类的行为与活动，在本质上是非常复杂的现象，许多方面都难以套用数理上的规范量度。

年鉴学派还明确提出了“问题史学”的原则，要求打破各学科之间的“壁垒”，倡导跨学科的研究，在继承传统和立意创新的基础上重新认识历史的观点。年鉴派观点的引入为历史学和其他相关学科的理论和方法奠定了基础，由此也极大地扩充了历史研究的领域。此外，年鉴学派史家们提出的所谓“整体历史”的观点也具有很大的启发性。

再看看历史哲学的研究状况。发轫于18世纪的近代西方历史哲学，经过19世纪的积累，在20世纪得到迅速发展，并从“思辨的历史哲学” 转变为“批判与分析的历史哲学”。在20世纪思辨的历史哲学中，影响最大的是文化形态学派。包括德国斯宾格勒的《西方的没落》和英国汤因比的《历史研究》等著作奠定了这种观念的基础。他们认为“文明”，而不是“民族国家”是历史研究的单位。并详尽地讨论了文明由诞生到衰亡的历程，强调文明起源于“挑战和应战”。李约瑟的巨著《中国科学技术史》（原书名是《中国的科学与文明》），在具体建构中国科学文明的“整体历史”方面，与汤因比的文明史论密不可分。

包括新康德主义、新黑格尔主义的批判与分析的历史哲学，对现代西方史学的发展产生了广泛而深远的影响。意大利的克罗齐提出的“一切真正的历史都是当代史”，英国柯林伍德倡导的“一切历史都是思想史”、“历史是过去思想的重演”等论点，不但在一般史学界而且在科学史界也有巨大的反响。发展到后现代主义历史哲学阶段，产生了“历史是科学还是艺术的争论”。后现代的相对主义史学思潮对历史实在论加以批判。他们以历史理解、历史解释中的主观性和多元性为前提，反对历史和历史规律的实在性，观点偏颇但有启发性。

马克思主义的历史理论思潮也曾在20世纪三十年代产生很大影响，特别是在英国，马克思主义史学取得了很多的成就。贝尔纳的两部科学史名著《历史上的科学》和《科学的社会功能》也是这个思潮的结晶。

科学史界在20世纪出现的其他一些抗鼎之作，包括默顿1938年出版的《十七世纪英格兰的科学、技术与社会》、柯瓦雷1939年发表的《伽利略研究》、巴特菲尔德1949年的《近代科学的起源，1300-1800》；甚至库恩的《哥白尼革命》、科恩的《牛顿革命》也无不带有从年鉴学派到各种历史哲学理论直至后现代主义理论影响的印记（虽然他们自己不一定承认）。

三、科学史的交叉学科性

但科学史毕竟又不同于其他的历史，它主要涉及科学这一人类特殊文化形态或社会建制，属于专门的领域。由于科学文化的特殊性，目前关于科学的元研究学科除了科学史外，还有诸如科学哲学、科学社会学、科技政策、科研管理、科学传播、科学普及等，形成了一个相互联系、相互渗透的庞大的学科群。这些学科如果从学理的角度看，也应该分属于哲学、社会学、政策学、管理学、传播学等不同的领域，所以都有跨学科研究的色彩。在中国学术界，这些学科实际上主要是聚集在自然辩证法这面大旗下进行的。这种情况也说明了科学史的另一个鲜明的性质，即跨学科性或交叉性。所以，除了从历史学中接受教益外，科学史无疑也必须从其他学科汲取发展的营养，向自然科学和其他的科学元研究学科讨教或切磋自不待言，本文所要强调的是还必须包括其他人文社科类的相关学科。

因为实际上，二战以后西方出现的“新史学”的动力的确主要来自社会科学。法国年鉴学派的产生，与20世纪初法国社会学、人类学、地理学与心理学等社会科学的发展息息相关。美国的新经济史、新政治史也分别从经济学、政治学中汲取了许多理论养分。心理史学则是在心理学理论方法的哺育下发展起来的。科学史研究自然亦应当紧扣自然科学的所谓“人文主义价值”，积极开展与其他相关人文社科类学科间的交流与沟通。

目前，广泛借鉴其他人文社科领域研究成果以丰富科学史的研究，在我国可以说已具备了很好的客观条件，二十世纪以来国际人文社科学一流学者的代表作十之七、八已有了汉语译本，研究者可以不必再费力地阅读原著了。即便是国际学界近二十年来风行的“后现代主义”的论著也能很方便地找到汉译本。这为中国学者，包括科学史研究者，了解西方人文社会科学理论发展脉络，开展交流与借鉴奠定了良好的基础。

综上所述，自然科学技术史在中国作为理学的一级学科，可以说已经从职业建制的角度上确定下来了，但作为一个独立的学术门类，如果不认定为历史学的分支，就不能说已从学理的正当性上完全建构起来。所以，有必要明确其历史学科性。同时，这种学科性的建构，也有利于明确科学史的开放性，从而有利于其未来的发展，就看科学史界是否有一种开放的心态以接纳别人之所长了。让我们引用汤因比在其巨著《历史研究》的最后一章“行动中的历史学家”中的一句话来结束本文：“行动起来是最重要的”。[5]

主要参考文献

[1] 如：刘兵：“历史的辉格解释与科学史”，《自然辩证法通讯》，1991年第1期；曹天予：“魅力与危险——对科学史后现代主义观的反思”，《自然辩证法通讯》，1993年第3期；吴国盛：“走向科学思想史”，《自然辩证法研究》，1994年第2期；刘兵、曹南燕：“科学史与女性主义”，《自然辩证法通讯》，1995年第4期；魏屹东：“科学史为什么从内史转向外史？”，《自然辩证法研究》，1995年第11期；袁江洋：“科学史：走向新的综合”，《自然辩证法通讯》，1996年第1期；李醒民：“略论迪昂的编史学纲领”，《自然辩证法通讯》，1997年第2期；袁江洋：“科学史编史思想的发展线索”，《自然辩证法研究》，1997年第12期；袁江洋：“科学史的向度”《自然科学史研究》，1999年第2期；袁江洋、刘钝：“科学史在中国的再建制化问题之探讨”（上、下），《自然辩证法研究》，2000年第2、3期；江晓原：“科学史外史研究初论”，《自然辩证法通讯》，2000年第2期。

[2] 刘钝：“科学史的文化功能及其建制化——贺中国第一个科学史与科学哲学系诞生”，/members/liu/doc/func.htm

本科生科研经历篇（10）

但就目前而言，许多教师仍把科研看作份外之事，这大大影响了教学质量的提高，特别是制约了新课改的步伐，阻碍了教育事业的发展。因此及时唤醒教师的科研意识，培养和提高教师的科研能力，已成为社会发展和教育改革的迫切需要。

一、教师科研的概念

对于教师的研究工作，苏联著名教育家苏霍姆林斯基是这样界定的：教师的研究工作“不是严格意义上所指的那种科学研究工作。一个教师可能在创造性地进行工作，但他并不从事那种从研究事实中引出科学结论的意义上所说的研究。我们在这里，所指的是研究一些这样的问题，这些问题虽然在教育科学上已获得解决，但是当一个创造性工作的教师一旦成为理论和实践之间的中介人，这些问题就经常以新的方式出现在他面前。这里说的是在我们工作中由于其性质本身而有必要进行的那种研究。这种研究能丰富教师集体的精神生活”。这里，苏霍姆林斯基认为教师的研究工作就是教师对原有理论经验和实践的开拓、创新和突破，而这正是教育改革对教师素质的要求。

二、教师科研与历史教学

我们强调历史教师的科研素质不是故意给历史教师出难题。其原因不仅在于历史学科自身特点对教师的要求，还在于教师科研对推动教育教学改革、增强教师素质、提高教育教学质量有着非常重要的意义。

（1）历史学科是一门发现型的创造性学科，这是由历史知识的科学性、过去性等特征决定的。科学性是历史学科的一个重要特征，但由于受各方面因素的限制，它的认识过程不是一次就能完成的，而是一个不断修正、发展、完善和逐渐科学化的过程。另外，纯客观的历史认识是不存在的，它不仅受历史遗留的客观制约，还受认识者的知识、思想、能力等主观因素的影响。因此人们必须采取科学的方法认识历史，提示历史。过去性是历史学科最根本的特征。“历史本相和规律不是信手可得的，需要在杂乱无章、矛盾互出的史料中去整理出头绪，在现象中去揭示本质，在硬性中去升华理性，在偶然中去发现必然。”正是由于历史学科的这一特点，历史教师必须不断学习、研究，不断更新自己的知识内容，丰富自己的知识体系，达到要给学生“一杯水”，自己首先是“一条源源不断的小河”。

（2）教师的科研是加强教师素质、提高教学质量、促进学生全面健康发展的重要手段。教师参与科研的过程既能丰富自身的专业知识，还能接触到教育改革的前沿信息，这对提高教师的综合素质大有裨益。

（3）教师的科研是推动教育改革特别是当前新课改的必要条件。首先，从理论方面来说，新课改条件下的教育是与传统的应试教育完全不同的一种崭新的教育模式，要实现两者的转换，必须首先完成教育思想的转变。而新课改的指导思想、教育观念及教育与国家政治、经济、文化的相互关系等基本问题都需要深入研究。其次，从学校教学实践来说，如何培养适应新形势的高素质人才，需要教学一线中的教师长期艰苦的研究和探索。

三、加强历史教师科研素质的方法

既然教师的科研素质是新课改的必然要求，那么如何加强中学历史教师的科研素质就成为普遍关心的问题了。

（1）转变教师的教育观念，增强教师的科研意识。受传统教育观念的影响，历史教师在教学过程中仅满足于把自己的所学、所知“传送”给学生，忽视了学生的独立性、自主性和创造性。所以，教师要充分注重学生的个性发展，培养学生的创新意识和能力，主动研究历史教学以提高自己的教学水平。在新课改的前提下，教师的价值还在于研究教育教学过程、发展教育教学理论，肩负着培养全面发展的高素质的创新型人才和发展教育科学和重任，这就要求教师把教育教学活动作为自己的研究对象，以积极的主人翁姿态来搞科研。

（2）加强理论修养，提高教师科研的能力和水平。一般来说，理论有解释现象、指导实践、预测未来和提供研究方法的四大功能。理论知识不仅是形成教师教育能力的必备条件，也是教师科研所不可缺少的条件。“在教师队伍中也有一部分人并非不知道研究的重要，也不是不愿意开展教育研究，他们缺乏与渴求的是理论与方法。教育研究要富有成效地开展，研究者必须掌握基本的教育理论，必须运用科学的研究方法，否则就会事半功倍，甚至劳而无功。”因此，教师要进行科研，就必须加强理论修养。

（3）学校要营造科研氛围，提供科研保障。据美国心理学家弗雷德里克？赫茨伯格的双因素论，首先学校应改革和完善学校的管理制度，尤其是教师工作考核制和职称评选制。把教师的科研成果和科研能力作为职称评选的重要依据。其次，学校还要对教师的科研给以必要的时间、经费、信息资料等资源保障。第三，学校领导要注意通过组织各种活动营造科研气氛，为教师提供学习、交流经验从而提高自身科研能力的机会和可能性。第四，学校要建立合理有效的激励机制。对教师有价值的科研成果给予充分的肯定和认可，并按其价值给予物质奖励。第五，学校将教学科研作为教育工作的一项基本任务，建立责任制度，使教师对科研活动有一种责任感、紧迫感。

综上所述，21世纪是中国教育走向辉煌的世纪。这需要拥有一支具有科研意识和一定科研能力的高素质教师队伍。要培养这样的教师队伍，需要教师本人、学校及社会各方面的共同努力，虽然困难重重，却势在必行。这是我们推动新课改，更是中国教育适应时展的需要。