简述教育基本要素及其关系篇（1）

一、拔尖创新人才的内涵要素一级指标

创新能力与创新人格：北京师大著名教授、中国心理学会前理事长林崇德先生认为，“创造性人才=创造性思维（智力因素）+创造性人格（非智力因素）”[1]。在北师大附中“创新人才·基础教育”研讨会上，“与会专家一致认为，能否成为一个创新人才，不仅仅是个体智力的发展，更重要的在于创新人格与创新思维的养成”[2]。“上海市普通高中学生创新素养培育实验”设定的培育目标，两个一级指标分别是“创新人格”“创新能力”[3]。基于上述分析，本表以创新能力（智能因素）、创新人格（非智力因素）为两个一级指标。此外，还将拔尖创新人才的早期培养不能忽视的身体健康及爱好运动作为一级指标。

二、拔尖创新人才的内涵要素二级指标

（一）知识与技能、基础智力、创新思维

林崇德先生指出，“中小学各科教学，十分强调培养学生的基本知识和基本技能（简称为‘双基’），并把双基作为学校教学的重要任务。”[1]“上海市普通高中学生创新素养培育实验”，在创新能力之下确定“创新知识”“创新技能”和“创新思维”3项指标[3]。基于上述分析，本表将知识与技能、基础智力、创新思维确定为创新能力的下级指标。

（二）内动力、情意、习惯

林崇德先生认为，智力发展，取决于内因（心理发展的动力）[1]。北京市关于普通高中培养拔尖创新人才的“翱翔计划”，将“有超常的学习内在动力”列为鉴别拔尖创新人才的标准之一[4]。陕西师大的胡卫平先生指出，“创造性人格是指……对促进人的成才和促进创造成果的产生起导向和决定作用的优良的理想、信念、意志、情感、情绪、道德等非智力素质的总和”[5]。我国当代教育家陶西平指出，素质教育就是培养好习惯。从实践探索层面来看，许多学校都很注意学生良好习惯的养成，有的已形成一系列办法措施和制度机制。基于上述分析，本表将内动力、情意、习惯确定为创新人格的下级指标。

三、拔尖创新人才的内涵要素三级指标

（一）学科知识与技能、学科优势及潜能、实验操作能力、计算机应用能力、其它动手实践能力：教育部在《关于进一步深化高校自主选拔录取改革试点工作的指导意见》中明确指出，今后着力选拔具有学科特长和创新潜质的优秀学生，包括口试、现场演示、实验验证、上课互动方式等多种的面试考核方式将成为高校自主选拔的“主打牌”[6]。上海市相关实验，其培育目标的三级指标中，要求“相关的学科知识背景”“基本技能：演绎、推理”“综合技能：信息加工能力、动手实践能力”[3]。基于上述分析，本表将学科知识与技能、学科优势及潜能、实验操作能力、计算机应用能力、其他动手实践能力确定为知识与技能的下级指标。

（二）概括能力、观察力、想象力、学科思想方法：有学者认为“在构成创造性思维的诸多因素中，观察力、思考力和想象力三者是最重要、最基本的能力”[7]。林崇德先生认为，思维“是智力的核心部分”，“概括是思维的第一特征”[1]。至于学科思想方法，虽说并不属于智力的基本因素，但这是优秀高中生必备的基本素质。基于上述分析，本表将概括能力、观察力、想象力、学科思想方法确定为基础智力的下级指标。

（三）思维的逻辑性与跳跃性、独特性与批判性、求同性与求异性：中国教育科学研究院李继星先生认为“独立思考、辩证批判的能力”，是创新型人才需要重点培养的六种能力之一[8]。关于求同性与求异性，湖北大学的马安宁先生认为，异中求同思维和同中求异思维“是一切创造思维活动必须遵循的两条基本原理”[7]。上海中学将思维的“跳跃性”“批判性”作为高中优秀创新人才早期识别与培育的两个核心要素[9]。基于上述分析，思维的逻辑性与跳跃性、独特性与批判性、求同性与求异性，即作为其下级指标。

（四）兴趣、自信心、志向、责任感：北京师大心理学院金盛华教授深度访谈了34位院士、38位艺术家和社会科学家，发现这些大师共同的基本特点是兴趣、坚持、投入、抱负、责任感等[10]。朱永新等学者认为，创新意识的心理结构主要由兴趣、自信心等心理品质构成[11]。上海中学将“责任感与思想境界”“兴趣与潜能的匹配程度”列入高中优秀创新人才早期识别与培育的核心指标，将“基于志向与兴趣聚焦的发展指向性领域”列入应关注的四个方面之中[9]。基于上述分析，本表将兴趣、自信心、志向、责任感确定为内动力的下级指标。

（五）情意下的愉悦感、亲和力、坚持性、自制力：经验告诉我们：当情绪愉快时，思维敏捷，学习效果好。从专家学者层面来看，情绪智力（即情商）说强调的核心要点包括妥善处理人际关系这一项。良好的人际关系有利于提高学习和工作效率。林崇德先生概括的创造性人格之一的“坚强的意志”，其内涵包括“意志的目的性、坚持性（毅力）、果断性和自制力。”[1]上海市相关实验，其培育目标分别将“愉悦感”“坚持性”列入创新情感、创新意志的下级指标[3]。基于上述分析，本表将愉悦感、亲和力、坚持性（毅力）、自制力确定为情意的下级指标。

（六）学习习惯、道德行为习惯、生活习惯：学生作为社会的一员，要养成良好的道德行为习惯，学会做人、学会做事；要养成良好的生活习惯，学会生活。由此本表将学习习惯、道德行为习惯、生活习惯确定为习惯的下级指标。

参考文献：

[1]林崇德.智力发展与数学学习[M].北京：中国轻工业出版社，2011.

[2]郑一丹.北京师大附中“创新人才·基础教育”研讨会综述[J].基础教育参考，2012，（1）：21.

[3]顾志跃.激发每一位高中生的创新潜能——上海市普通高中学生创新素养培育实验项目纪实[J].基础教育课程，2011，（10）：38.

[4]杨德军、张毅、王凯.普通高中阶段创新人才培养研究报告[EB/OL].人教网，（2011-01-05）[2013-9-26].

[5]胡卫平.减轻学生课业负担培养学生创新素质[J].基础教育参考，2012，（5）：3.

[6]杜玉波.着力选拔学科特长和创新潜质的优秀学生——在高校自主选拔录取改革试点工作会议上的讲话[N].中国教育报，2013-4-1（5）.

[7]马安宁.简明创造学教程[M].北京：中国书籍出版社，2013.

[8]李继星.从知识体系走向能力体系——对改革人才培养模式、培养创新型人才的思考[J].人民教育，2011，（23）：8.

[9]唐盛昌.基于创新人才培养的高中教育改革探索[J].中国教育学刊，2012，（5）：1.

简述教育基本要素及其关系篇（2）

（1）生产力对教育的制约作用：（龟速构防守）（规、速、构、方、手）

①

生产力决定教育的发展水平

②

生产力决定教育的规模和速度；

③

生产力制约着人才培养的规格和教育结构

④

生产力发展水平制约着教学内容、方法、组织形式和手段

（2）教育对生产力的促进作用：（两再一新促生产）

①

教育是劳动力再生产的基本途径

②

教育是科学知识再生产的最有效形式

③

教育是进行技术创新的一个重要手段

2简述教育的文化功能

（两传选新促文化）

①

教育具有传递、保存文化的作用

②

教育具有传播、交流文化的作用

③

教育具有选择、提升文化的作用

④

教育具有更新、创造文化的作用

3学校教育在人的身心发展中起主导作用的表现

①学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展方向做出社会性规范；

②学校教育具有加速个体发展的特殊功能；

③学校教育尤其是基础教育对个体发展的影响有即时和延时的价值；

④学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能。

4简述确立我国教育目的的依据

（1）特定的社会政治、经济、文化是确定教育目的的主要根据

①教育目的受生产力的制约；

②教育目的也受生产关系以及政治观点与政治制度的制约；

③教育目的的制定还受到各国传统文化和世界先进文化的影响。

（2）受教育者的身心发展规律

（3）人们的教育思想

（4）我国确立教育目的的理论依据是马克思关于人的全面发展学说

5简述美育的主要任务和意义

美育的主要任务是培养学生的健康审美观，发现学生感受美、鉴赏美、创造美的能力，培养他们的高尚情操和文明修养。

美育在全面发展中起动力的作用，是全面发展教育中不可缺少的重要组成部分。美育能够促进学生智力的发展，扩大和加深学生对客观世界的认识，美育能够促进学生科学世界观和良好道德品质的形成。美育能够促进体育，具有健身怡情的作用。

6简述课程内容的三种文本表现形式

课程内容的设计包括课程计划、课程标准和教材三个层次。

(1)课程计划是由国家教育主管部门指定的有关教学和教育工作的安排的指导性文件，对学校的教学、生产劳动、课外活动等做出全面安排。

(2)课程标准课程计划的具体化，是课程计划中每门学科以纲要的形式编订的、有关学科内容的指导性文件。它规定了学科教学的目的和任务、知识范围、深度结构，教学进度一级有关教学法的基本要求。

课程标准是教材编写、教学、评价和考试命题的依据，是编写教科书和教师进行教学的直接依据，是衡量各科教学质量的重要标准，是国家管理和评价课程的基础。

(3)教材是教师和学生据以进行教学活动的材料，包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书以及各种视听材料。其中，教科书和讲义是教材的主体部分，因此人们通常把教科书与讲义简称为教材。

7

简述课程标准的含义及作用

课程标准课程计划的具体化，是课程计划中每门学科以纲要的形式编订的、有关学科内容的指导性文件。它规定了学科教学的目的和任务、知识范围、深度结构，教学进度一级有关教学法的基本要求。课程标准是教材编写、教学、评价和考试命题的依据，是编写教科书和教师进行教学的直接依据，是衡量各科教学质量的重要标准，是国家管理和评价课程的基础。

8

简述我国现阶段的教学任务

（1）使学生系统的掌握现代科学基础知识和基本技能（首要任务）

（2）发展学生智能特别是培养学生的能力和创造力

（3）发展学生体力促进学生身体健康

（4）培养学生学科科学的世界观、良好的思想品德、健康的审美情趣和良好的心理素质。

9

简述教学过程的基本规律

（1）间接经验和直接经验相统一的的规律

①

学生学习以间接经验为主

②

学习间接经验以直接经验为基础

（2）掌握知识与发展能力（智力）相统一的规律

①

掌握知识是发展能力（智力）的基础

②

能力发展是掌握知识的必要条件

（3）教师主导与学生主体相统一的规律

①

发挥教师的主导作用

②

充分发展学生的主体能动性

③

建立良好的师生关系

（4）传授知识与思想教育相统一的规律

①

知识是思想品德形成的基础

②

品德的提高是知识学习的基础

③

两者有机结合

10

简述直观性教学原则的含义及贯彻要求

含义：通过观察或描述对所学知识建立清晰的表象获得感性认识

贯彻要求：（1）正确选择直观教具和现代化教学手段

（2）直观教具的演示要与语言讲解相结合

（3）重视运用言语直观教学

（4）防止直观教学的不当和滥用

11简述启发性教学原则的含义及贯彻要求

含义：是指在教学中教师要承认学生是学习的主体，注意调动他们的学习主动性，引导他们独立思考，积极探索，提高学生分析问题和解决问题地能力。

贯彻要求：1)加强学生目的性教育，调动学生学习的主动性

2)启发学生独立思考，发展学生地逻辑思维能力

3)让学生动手，培养独立解决问题地能力

4)发扬教学民主。

12

简述循序渐进教学原则的含义及贯彻要求

含义：指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识和基本技能，形成严密的逻辑思维能力。

贯彻要求：

1）教学要有系统性

2紧抓主要矛盾，解决好重点和难点教学

3）按照学生认识顺序由浅入深，由易到难进行教学

4）将系统连贯性与灵活多样性结合起来。

13

简述理论联系实际教学原则的含义及贯彻要求

含义：指教学要以学习基础知识为主导，从理论与实际的联系上去理解知识，注意运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂会用、学以致用。

贯彻此原则的要求：

（1）书本知识的教学要注重联系实际（2）重视培养学生运用知识的能力（3）正确处理知识教学与技能训练的关系（4）补充必要的乡土教材。

14简述教学方法选用的依据

（1)教学目的和任务的要求

（2)课程性质和教材特点

（3)学生的年龄特征

（4)教学时间、设备、条件

（5)教师业务水平、实际经验及个性特点

15简述教学工作的基本环节

①

备课——上课前的准备工作，是教好课的前提

②

上课——教学工作的中心环节

③

课外作业的布置与批改

④

课外辅导

⑤

学生学业成绩的评定

16简述上好课的具体要求

目的明确、内容正确、方法得当、结构合理

语言艺术、气氛热烈、板书有序、态度从容

17简述如何培养中学生的注意力

①

培养学生善于与注意分散做斗争的能力

②

培养学生稳定而广泛的兴趣

③

培养学生养成良好的学习习惯

④

培养学生保持良好的心理状态

⑤

使学生能分析自己在注意方面的优缺点，发扬优点，克服缺点

18简述如何有效的组织复习（防止遗忘的方法）

时间：及时复习，经常复习，合理分配时间

方法：分散复习与集中复习相结合，反复阅读与试图记忆相结合，复习方法多样化

运用多种感官参与

次数：数量要适当，不宜过多；适当过度学习，过度学习50%

19简述有意义学习的实质及条件

（1）有意义学习的实质：有意义学习的实质是将新知识与已有知识建立起非人为

（内在的）的和实质性（非字面）的联系

（2）有意义学习的条件：

①学习材料的逻辑意义

②有意义学习的心向

③学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。

20

简述建构主义学习理论

（1）建构主义知识观

①知识并不是对现实的准确表征，也不是最终答案，而只是一种解释、一种假设。

②知识并不能精确地概括世界的法则。

③对于知识的理解由学生自己的经验背景建构。

（2）建构主义学生观

①建构主义强调学生经验世界的丰富性，强调学生的巨大潜能。

②建构主义强调学生经验世界的差异性。

（3）建构主义学习观

①学习的主动建构性。

②学习的社会互动性。

③学习的情境性。

21

简述如何激发学生的学习动机

（创情境、控水平、妥奖惩、善归因）

（1）创设问题情境，实施启发式教学；

（2）根据作业难度，恰当控制动机水平；

（3）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩；

（4）正确指导结果归因，促使学生继续努力。

22简述如何培养学生的学习动机

（需要励志，自我归因）

（1）了解和满足学生的需要，促使学习动机的产生；

（2）重视立志教育，对学生进行成就动机训练；

（3）帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感；

（4）培养学生努力导致成功的归因观。

23

简述有效促进学习迁移的教学

（1）精选教材；

（2）合理编排教学内容；

（3）合理安排教学程序；

（4）教授学习策略，提高迁移意识性。

24简述学习策略的类型

学习策略分为三类：

（1）第一类是认知策略，认知策略是加工信息的一些方法和技术，即信息加工的策略。包括复述策略、精细加工策略、组织策略。

（2）第二类是元认知策略，元认知策略是学生对自己认知过程的认知策略，即对信息加工过程进行调控的策略，包括对自己认知过程的了解和控制策略，有助于学生有效地安排和调节学习过程。包括计划策略、监控策略、调节策略。

（3）第三类是资源管理策略，是指有效地管理和利用环境和资源，以提高学习效率和质量。包括时间管理策略、环境管理策略、努力管理策略、资源利用策略。

25简述最近发展区含义及启示

（1）最近发展区的含义：维果斯基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，二是即将达到的发展水平。这两种水平之间的差异就是最近发展区。

（2）最近发展区的启示：

教学应着眼于学生的最近发展区，把潜在的发展水平变成现实的发展水平，并创造新的最近发展区。维果斯基特别提出：“

教学应当走在发展的前面。”

26学校开展心理健康教育的途径

1）开设心理健康教育有关课程

2）开设心理辅导活动课。

3）在学科教学中渗透心理健康教育的内容

4）结合班级、团队活动开展心理健康教育

5）个别心理辅导或咨询6）小组辅导。

27

品德的心理结构

（1）道德认识：对道德行为准则及其执行意义的认识，是个体品德的核心部分，是学生品德形成的基础。

（2）道德情感：根据道德观念来评价他人或自己行为时产生的内心体验，是产生品德行为的内部动力，是品德实现转化的催化剂。

（3）道德意志：个体自觉地调节道德行为，克服困难，以实现道德目标的心理过程，是调节品德行为的精神力量。

（4）道德行为：实现道德动机的行为意向及外部表现，是道德认识、道德情感、道德意志的集中体现，是衡量品德的重要标志。形成良好的道德习惯是道德行为培养的关键

28

促进品德形成良好方法

（说服榜样群体奖惩价值）

（1）有效的说服（2）树立良好的榜样（3）利用群体约定

（4）给予恰当的奖励与惩罚（5）价值辨析

29

德育过程的基本规律

1）德育过程是具有多种开端的对学生知、情、意、行的培养提高过程

2）德育过程是组织学生的活动和交往，统一多方面教育影响的过程

3）德育过程是促使学生思想内部矛盾运动的过程

4）德育过程是一个长期的、反复的、不断前进的过程

30疏导原则的贯彻要求

（讲正‘正面教育’道‘因势导利’）

①讲明道理，疏导思想；

②因势利导，循循善诱；

③以表扬激励为主，坚持正面教育

31

尊重与严格要求原则的贯彻要求

①

严要有度

②

严要有方

③

严要有恒

④

尊重学生人格个性，充分信任学生

32依靠积极与克服消极因素原则贯彻要求

（一分为二的转变认识）

（1）教育者要用一分为二的观点，全面分析，客观地评价学生的优点和不足。

（2）教育者要有意识地创造条件，将学生思想中的消极因素转化为积极因素。

（3）教育者要提高学生自我认识、自我评价的能力，启发学生自觉思考，克服缺点，发扬优点。

33

班集体的发展阶段

（组核成发）

（1）组建阶段：具体标表现为一个个孤立的个体，靠教师组织

（2）核心形成：这个阶段班级会涌现一批积极分子，出现核心人物

（3）发展阶段：这个阶段学生逐渐学会自我管理

（4）成熟阶段：这个阶段班级会形成平等、和谐、上进的氛围，学生个性发展

34班集体形成标志

（健全班风是组织目标）

（1）坚定正确的政治方向与明确的奋斗目标。

（2）健全的组织机构与坚强的领导核心。

（3）严格的规章制度与严明的组织纪律。

（4）正确的集体舆论与良好的班风。

35

个别教育工作

（恒心才能发光）

（1）关心热爱与严格要求相结合。

（2）培养和激发学习动机。

（3）善于发掘后进生身上的“闪光点”，增强其自信心和集体荣誉感。

（4）针对后进生的个别差异，因材施教，对症下药。

（5）对后进生的教育要持之以恒。

36

教师成长与发展的基本途径

（看别人，看自己，多练习，多反思）

（1）观摩和分析优秀教师的教学活动。（2）开展微格教学。

（3）进行专门训练。（4）反思教学经验。

37简述20世纪以后教育的特点

（全、民、多、现、身）

①

教育的终身化（包括各年龄段的各种教育）

②

教育的全民化（必须面向所有人，人人有接受教育的权利）

③

教育的民主化（对等计划、特权化、专制化的否定，强调平等）

④

教育的多元化（培养目标多元化、办学形式多元化）

⑤

教育的现代化（现代科技在教育教学中的运用，并由此引起的教育思想教育观念的变化）

38教育与政治经济制度之间的关系

（1）政治经济制度对教育的制约。（体内性质两权一目的）

①

政治经济制度决定教育的性质，

②

政治经济制度决定着教育的领导权；

③

政治经济制度决定着受教育的权

④

政治经济制度决定着教育目的

⑤

政治经济制度决定着教育内容和教育管理体制；

（2）教育对政治经济的影响：

①

教育能为政治、经济制度培养所需的人才

②

教育可以促进政治民主

③

教育创造一定的社会舆论为政治服务

④

完成年轻一代的政治社会化。

39简述个体身心发展的一般规律

1.顺序性，个体身心发展是一个由低级到高级、由简单到复杂、由量变到质变的连续不断的发展过程。

2.阶段性，个体在不同年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾面临着不同的发展任务。

3.不平衡性，个体身心发展的同一方面以及不同方面发展速度不同。

4.互补性，机体在某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其它方面超常发展得到部分补偿。

5.个别差异性，每个人由于遗传、环境、教育等因素的不同，其身心发展的实际面貌总会表现出一定的个别差异。

40简述学校教育在人的身心发展中起主导作用的原因（三有一训练，控制很全面）

①学校教育是有目的、有计划、有组织的培养人的活动；

②学校教育是通过专门训练的教师来进行的，相对而言效果较好；

③学校教育能有效地控制、影响学生发展的各种因素。

④学校教育给人的影响比较全面、系统和深刻

41简述教育制度确立的依据

（1）社会依据

①生产力发展水平和科学技术发展状况。

②受社会政治经济制度的制约，反映一个国家教育方针政策的要求。

③受文化传统制约。

④要考虑到人口状况。

（2）人的依据

学制的建立，要依据青少年儿童的年龄特征。确定入学年龄、修业年限、各级各类学校的分段，都要考虑儿童和青少年身心发展的特点，适应他们智力和体力的发展水平。

（3）学制本身的依据

本国学制的历史发展和国外学制的影响

42简述现代教育制度发展趋势

（1）义务教育年限延长；

（义务要延长）

（2）普通教育和职业教育朝着综合统一的方向发展；（职业要综合）

（3）高等教育的大众化；

（大众要高等）

（4）终身教育体系的建构；

（终身要构建）

43简述教育过程的结构

（1)引起学习动机

（2)领会知识，这是教学的中心环节，领会知识包括使学生感知和理解教材

（3)巩固知识

（4)运用知识

（5）检查知识

44班级授课制的优缺点

（1）优点

①

用严格的制度保证教学的正常开展，达到一定质量

②

有利于大面积培养人才

③

能够充分发挥教师的主导作用

④

有利于发挥集体教育的作用

⑤

有利于学生获得系统的科学知识

⑥

有利于进行教学管理和教学检查。

（2）缺点

①

不利于学生主体性的发挥

②

不利于培养学生的探索精神、创造能力和实践能力

③

不能很好地适应教学内容和教学方法的多样化

④

不利于因材施教

⑤

不利于学生之间真正的交流和启发。

45

教师备课的基本要求

①

要深入准确的把握学科课程标准和教学内容

②

要有针对性，适应学生的特点

③

要根据社会发展，科技发展和学生对象的变化，不断更新备课的内容

④

要充分和周密考虑教学设计诸因素的关系和结构，并做好课前的各种准备

46简述布置课外作业的要求

①

内容符合课程标准规定的范围和深度

②

分量适宜，难易适度

③

有助于启发学生思维，力求理论联系实际

47简述影响遗忘进程的因素

①

学习材料的性质

②

实际材料的数量和学习的程度

③

实际任务的长久性与重要性

④

实际的方法

⑤

时间因素

⑥

情绪和动机

48中学生记忆发展的特点

①

记忆容量逐渐增大，短时记忆的广度接近成人

②

记得有意性加强

③

意义识记成为主要技术手段

④

抽象记忆逐渐占据主导地位

49简述创造性的培养

1)创设有利于创造性产生的适宜环境

a创设宽松的心理环境b给学生留有充分选择的余地c改革考试制度与考试内容

2)注重创造性个性的塑造

a保护好奇心b解除个体对回答错问题的恐惧心理c鼓励独立性和创新精神

d重视非逻辑思维能力e给学生提供具有创造性的榜样

3)开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略

a发散思维训练b推测假设训练

c自我设计训练d头脑风暴训练

50简述影响问题解决的主要因素

（1）问题情境。（2）心理定势与功能固着。

（3）已有的知识经验——迁移。（4）原型启发。

（5）情绪与动机。

除了上述因素，个体的智力水平、性格特征、认知风格和世界观等个性心理特性也制约着问题解决的方向和效果。

51简述提高问题解决能力的教学

（1）提高学生知识储备的数量与质量。

（2）教授与训练解决问题的方法与策略。

（3）提供多种练习的机会。

（4）培养独立思考问题的习惯。

52简述培养学生想象力的方法

（1）引导学生学会观察，丰富学生的表象储备。

（2）引导学生积极思考，有利于打开想象力的大门。

（3）引导学生努力学习科学文化知识，扩大学生的知识经验以发展学生的空间想象能力。

（4）结合学科教学，有目的地训练学生的想象力。

（5）引导学生进行积极的幻想。

53

简述操作技能的培养要求

（1）准确的示范与讲解；

（2）必要而适当的练习；

（3）充分而有效的反馈；

（4）建立稳定清晰的动觉。

54

简述心智技能的培养要求

（1）激发学习的积极性与主动性;

（2）注意原型的完备性、独立性与概括性;

（3）适应培养的阶段特征，正确使用语言;

（4）注意学生的个别差异。

55简述学习动机与学习效率的关系

（1）学习动机与学习效率的关系呈现倒U型曲线关系，即中等强度的动机最有利于任务完成；

（2）在复杂的任务中，较低的动机水平有利于任务的完成；

（3）在简单的任务中，较高的动机水平有利于任务的完成。

56简述影响迁移的主要因素

（1）相似性；

（2）原有认知结构；

（3）学习心向与定势。

除前面所涉及的影响迁移的一些基本因素外，诸如年龄、智力、学习者的态度、教学指导、外界的提示与帮助等都在不同程度上影响着迁移的产生。

57简述前运算阶段的特点

皮亚杰的前运算阶段的年龄是

2

～

7

岁

，此阶段的特征有：

（1）“万物有灵论”

（2）一切以自我为中心

（3）思维具有不可逆性、刻板性

（4）没有守恒概念；

（5）做出判断时只能运用一个标准或维度

58

简述榜样示范法的贯彻要求

简述教育基本要素及其关系篇（3）

教育经济效益，从宏观来看，指社会对教育的投入与社会所得到的经济收益之比。计量教育投资经济效益的方法较多，有劳动简化法、生产函数法、舒尔茨分析法、丹尼逊法、修正的劳动力简化法、多因素分析法等。根据资料的可取性原则，本文对江苏省教育经济效益的计量将采用劳动简化法和生产函数法分别进行测算。

一、劳动简化法

劳动简化法是苏联学者斯特鲁米林提出的。这种方法的理论依据是马克思的劳动价值以及少量复杂劳动等于多量简单劳动的思想。根据这一思想，此法用劳动简化系数把复杂劳动化为简单劳动，在此基础上来确定劳动总量中由教育程度提高而增加的劳动量，进而确定在国民收入增长额中由教育程度提高所带来的份额，其计算公式为

其中，t代表报告期，0代表基期，K、L、Y分别表示平均劳动简化系数、劳动力人数和GDP。

为了便于计算，劳动简化法有以下几条基本假定：被计算的社会劳动者所接受的某一级别或年限的教育在概率的意义上是同质的；相同教育程度的劳动者所创造的价值是同质的；社会劳动者因教育程度不同形成的不同劳动复杂程度可以用一定尺度来换算；教育对社会劳动者所造成的无形收入、无形支出以及教育接受的其他影响和教育的其他功效都被视为常数略去不计；把GDP的创造视为全社会劳动者的贡献。

采用劳动简化法测算教育投资社会经济效益的关键，是要把复杂程度不同的劳动力以一定尺度简化成基准劳动力或标准劳动力，建立复杂劳动和简单劳动之间的系数关系。确定劳动力简化系数的方法有四种：以不同教育程度劳动者工资收入差别为尺度；以劳动者受教育年限的长短为尺度；以培养不同教育程度劳动者的教育费用为尺度；以劳动生产率大小为尺度。为收集数据的方便，本文采用教育年限的长短为换算尺度。将劳动者文化程度分为文盲半文盲（教育年限按3年计）、小学（6年）、初中（9年）、高中（12年）、大专及以上（16年）5个层次。以小学文化程度劳动力作为标准劳动力，则文盲半文盲的劳动简化系数为0.5，小学为1，初中为1.5，高中为2，大专及以上为2.66。

要得到社会劳动平均简化系数，还必须获知全社会劳动者的教育程度构成，即不同文化程度劳动者在全社会从业人员中的比例。而这个资料一般只能从人口普查资料中获取，于是将研究的时间取为1990年至2000年，因为我国在这两年分别进行了第四次和第五次人口普查。通过查阅《江苏省统计年鉴2001年》及相关计算，结果如下表。

根据《江苏省统计年鉴2006年》，江苏省1990年和2000年社会劳动者人数分别为4225.02万人和4418.14万人，1990年和2000年江苏省GDP分别为1416.50亿元和8553.69亿元，即:,,则根据教育贡献率公式计算得1990年至2000年期间江苏省教育投资贡献率为26.49%，表明在此期间，江苏省GDP增长额中有26.49%是教育投资作用的结果。

二、生产函数法

生产函数是描述因素投入量与结果产出量之间相互关系的数学表达式，利用具体类型的生产函数，应用回归分析计算出教育投资社会经济效益，避免单个方法计量结果的片面性。该方法的理论依据是社会财富的生产过程是多种多样的，从经济学的角度看，无论何种生产过程，都可以把它看成是在一定社会、经济、技术和自然条件下，一组要素投入转化为产出的过程。生产函数就是在某些前提假设下，描述这一过程的经济数学模型。利用生产函数衡量教育的经济效益也就是要在影响经济增长的诸多因素中，把教育的作用分离出来。

C-D生产函数是最著名的生产函数，其基本形式是，其中Q代表产量，L和K分别代表劳动和资本投入，和分别表示资本和劳动的产出弹性，A为技术进步因子。为了更全面的反映各种要素对经济增长的作用，在C-D生产函数的基础上进行扩展变形，引入教育投入因子E，则C-D生产函数变形为为教育投入因子的产出弹性。C-D生产函数，两边取对数变形后为

在实证分析中，假定劳动力投入L是同质的。此外，还必须在可获得的资料范围内对各种产出与投入的描述指标进行选择确定。对于总产出Q，选择GDP较为合适，因为它全面反映了江苏省的经济总量水平，而且数据易取得，具有权威性。对于资本投入水平，一般经济计量学认为最好用固定资产值加流动资产，但由于流动资产统计资料难以取得，此处用全社会固定资产投资代表资本投入。K为劳动力投入，L用社会从业人数表示，教育投入因子E用在校学生数表示。江苏省具体指标数据如下表。

根据数据资料运用SPSS软件，得到江苏省教育投入的弹性系数为1.784，即全省受教育人口数每增加1%，则其GDP将增加1.784%。

要素贡献率＝(要素增长率×要素弹性系数）÷GDP增加率×100%

江苏省1990年至2000年期间，GDP年均增长率为19.70%，全省受教育人口数年均增长率为2.47%，则得到教育投资贡献率为22.37%，即江苏省教育投资的经济效益为22.37%。

三、结论

通过劳动简化法和生产函数法两种方法对江苏省教育经济效益进行测算，其结果分别为26.49%和22.37%，具有一致性，结论是可信的。此两种定量分析表明，江苏省教育对国内生产总值增长所作的贡献是很显著的，处于较高水平，这与江苏省历年来重视教育投资是分不开的。当然，我们还应当在现有基础上更加注重教育投资水平和经济效益水平的提高。

参考文献:

[1]蒋萍:社会统计学[M]，北京：中国统计出版社，2001

简述教育基本要素及其关系篇（4）

中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）23-0365-02

一直以来，学界对思想政治教育规律的研究并不是一帆风顺的，是比较曲折的，整个期间经历了对思想政治工作规律的研究和思想政治教育过程规律的研究。目前，大多数学者从规律的概念和定义出发，系统地研究了思想政治教育的基本规律和具体规律。

一、关于规律本身及思想政治教育规律概念的界定

马克思主义哲学认为，规律是事物运动过程中固有的、本质的、必然的联系。而事物在运动过程中，既有事物内部各要素之间的联系，也有事物与外界环境之间的联系。因此，我们可以把规律看作是事物内部和事物之间固有的、本质的、必然的联系。那我们在研究思想政治教育的规律时，就要首先从思想政治教育所涉及的内部因素和外部环境出发来搞清楚思想政治教育规律的概念。目前，学界对这一概念的界定并没有取得完全一致。具有代表性的观点主要有以下几种。

（一）从思想政治教育过程的角度理解思想政治教育的规律

从这种角度出发的学者认为，不管是单独的思想政治教育活动，还是渗透在社会生活或其他工作中的思想政治教育活动，都表现为思想政治教育过程，有其特殊的规律性。因此，可以把思想政治教育过程的规律理解为思想政治教育的规律。“思想政治教育过程的规律是一个由基本规律和具体规律组成的多侧面、多层次的规律体系”[1]114，它是“思想政治教育过程中诸因素、诸成分之间的本质的、必然的联系”[1]114。

（二）从思想政治教育的基本矛盾出发来探讨思想政治教育的规律

“思想政治教育的规律是思想政治教育在解决其基本矛盾过程中，诸要素之间的本质联系和关系，是它们矛盾运动的必然趋势”[2]144。而思想政治教育的基本矛盾是“社会发展所需要的思想品德和心理素质与受教育者现有水平的矛盾”[2]112，这一基本矛盾贯穿于思想政治教育活动的全过程，是整个思想政治教育活动所要解决的全部任务。思想政治教育的诸因素包括横向结构的“三体一要素”和纵向过程的“三次转化、两次飞跃”。思想政治教育的规律产生于这一有机结构和过程之中，是在解决其基本矛盾的活动中，它们之间内在的、稳定的和本质的联系和关系。

（三）从思想政治教育所涉及的因素以及各因素之间的相互联系出发来探究思想政治教育的规律

“思想政治教育的规律是思想政治教育活动在其运动发展过程中内在的、本质的、必然的联系。思想政治教育规律所揭示和反映的，是思想政治教育的本质”[3]119。但“由于思想政治教育所涉及的因素广泛且联系复杂，既有本质的联系，也有非本质的联系，既有贯穿思想政治教育全过程的矛盾运动，也有只在思想政治教育某一类型、某一环节存在的矛盾运动。根据这种情况，我们有必要对思想政治教育规律进行分层次研究”[3]119，即分为基本规律和具体规律进行研究。

二、关于思想政治教育规律内容的简要阐述

（一）从过程角度出发的学者，把思想政治教育过程的规律分为基本规律和具体规律

指出，“思想政治教育过程的基本规律是思想政治教育过程中诸要素的本质联系及基本矛盾运动的必然趋势”[1]115。因此，思想政治教育过程的基本规律是“适应超越律”，而“思想政治教育过程的具体规律是思想政治教育过程中诸要素之间的本质联系及具体矛盾运动的必然趋势”[1]115，主要包括双向互动律、内化外化律、协调控制律。

（二）从基本矛盾出发的学者，把思想政治教育的规律分为社会适应规律、要素协同规律、过程充足规律、人格行为规律和自我同一规律

社会适应规律提出了思想政治教育的目标和内容，要素协同规律是要增强思想政治教育的有效性，过程充足规律是指进行思想政治教育活动所采取的措施必须充分满足思想品德形成过程的需要，而人格行为规律是要通过分析环境和行为促进人格完善的规律，自我同一规律则强调要实现思想政治教育目的就要充分调动受教育者自己教育自己的能动性。

（三）从思想政治教育所涉及的因素以及各因素之间的相互联系出发来探讨思想政治教育规律的学者，也把思想政治教育规律分为基本规律和具体规律

认为思想政治教育的基本规律是贯穿于思想政治教育始终的、本质的、必然的联系，存在于一切思想政治教育中，是对思想政治教育诸多因素和复杂关系中的基本关系的反映，包括思想品德形成发展的规律和服从、服务于社会发展的规律。前者是思想政治教育能够进行并取得成效的根本依据，主要是为了促进人的思想、行为进步，面向现实的、个体的人，后者是思想政治教育在社会中赖以存在并发挥作用的根本依据，主要面向现实社会，促进社会的发展。而思想政治教育的具体规律是在揭示某种类型、某一部分、某一环节思想政治教育的本质联系。不同形式、不同内容、不同环节的思想政治教育，其具体规律是不同的。

三、简要评述以上观点

第一，从过程出发的学者把思想政治教育规律的研究作为一个规律体系，分为基本规律和具体规律来进行研究，这种从多侧面、多层次的角度研究思想政治教育规律的方法，确实推进了思想政治教育规律的研究。但是把思想政治教育过程的规律当成思想政治教育的规律，也确实在一定程度上忽视了两者的区别。思想政治教育过程强调动态，思想政治教育则是从静态角度来把握的一个整体概念，若把两者混为一谈，则缩小了思想政治教育的外延。

第二，从基本矛盾出发探究思想政治教育的规律，具有一定的研究价值。但是他以西方行为科学作为自己的理论基础却有待考察，因为，西方行为科学是为了满足资本主义生产方式在新形势下控制和管理工人的需要而产生的，是顺应资本主义社会和资本家的需要而发展起来的，是一门以个人主义为基础来研究人的行为特点和规律的科学，带有浓厚的历史唯心主义的色彩。以这样的理论作为基础来研究社会主义国家对人民进行思想政治教育的规律，确实有待考察。同时，该观点同样把思想政治教育过程与思想政治教育相混淆。但要注意的是，该观点丰富了思想政治教育过程的规律，对思想政治教育规律的研究仍有借鉴意义。

第三，持第三种观点的学者从个人和社会的角度说明思想政治教育的基本规律，并指出要在思想政治教育众多因素构成的复杂关系中，从不同层面、不同环节、不同类型中探求思想政治教育的具体规律。这一观点为学者研究思想政治教育的规律提供了新角度，促进了思想政治教育规律研究的发展。

为了更好地研究思想政治教育的规律，我们应该首先把握好规律概念的内涵，事物的规律不同于其特点和原则。特点强调的是一事物区别于他事物的点；原则是为达到目的而制定的准则，是价值性和目的性的统一，主观性与客观性的统一，强调的不是联系；而规律是事物内部和事物之间固有的、本质的、必然的联系，强调的是一种联系。规律既然是事物固有的联系，那就是客观的，不以人的意志为转移的，不包括价值性和主观性；既然是本质的联系，那就不是一般的、外部的、现象的联系；既然是必然的联系，那就不是偶然的联系，必须是有因果必然的联系。

因此，要研究思想政治教育的规律，就要把握思想政治教育内部以及与社会之间固有的本质的必然的联系。

首先，从与社会之间的关系来看，思想政治教育受一定社会政治、经济制度和社会主导意识形态的制约，但反过来又促进社会政治、经济、文化的发展，服务于党的中心工作。简单地说，思想政治教育既依赖于又反作用于社会。因此，从思想政治教育依赖于社会发展的角度来看，思想政治教育的基本规律是服从于社会发展的规律；而从思想政治教育反作用于社会的角度看，思想政治教育的基本规律是服务于社会发展的规律。

其次，从内部要素看，思想政治教育包含有教育者、受教育者、教育内容、教育环境等众多因素，以及由这些因素相互之间所构成的众多复杂关系，而最主要的则是教育者与受教育者的关系。因为，教育者所掌握的社会所要求的思想政治品德与受教育者思想政治品德发展状况之间的矛盾是思想政治教育的基本矛盾。而为了解决这一基本矛盾，教育者就应该根据受教育者思想政治品德形成发展规律和现有水平，把握社会发展要求，并把这一要求转化为教育内容，使受教育者充分发挥自己的主观能动性选择接受内容，提升自身的思想政治品德，超越原有的思想政治品德水平，并根据外在的社会条件，把思想政治品德素质转化为良好的行为。从这个角度来讲，思想政治教育的基本规律是转化提升律和适应超越律。

而对思想政治教育具体规律的研究，则可以从思想政治教育这个大过程中的各个小过程和不同阶段着手，但切忌在把握思想政治教育具体规律时把原则当规律。

总体来讲，从思想政治教育与社会的关系角度看，思想政治教育的基本规律是服从、服务于社会发展的规律；而从思想政治教育内部各要素的主要关系看，思想政治教育的基本规律是转化提升律和适应超越律。而具体规律则要从思想政治教育的具体过程和不同环节来考察。可见，从不同的角度来研究思想政治教育的规律，会得出不同的结论。

参考文献：

简述教育基本要素及其关系篇（5）

中图分类号：G610 文献标识码：A

在1996年召开的以“人人终身学习”为主题的教育部长会议的推动下，从1998年至2000年，经济合作与发展组织（简称OECD）委员会发起早期教育政策专题调查活动，并在此基础上形成了《强势开端：早期教育和保育》，提出了成功的学前教育应具备的八项基本要素。基于2002年至2004年的调查活动而形成的报告《强势开端Ⅱ：早期教育和保育》，则从10个方面为各政府制定具体的早期保教政策提出意见。而2012年提出的第三份报告，名称已经改为《强势开端Ⅲ：早期教育和保育的质量工具箱》，仅从名字就可以看出，此次报告是《强势开端：早期教育和保育》和《强势开端Ⅱ：早期教育和保育》的提升，其着力点放在“质量”二字之上，且报告中提出的五项杠杆无一不是在为高质量的早期教育服务。

《强势开端》是通过对各国学前教育的发展状况进行调查而掌握真实的第一手资料，然后结合数据为该国早期保教的政策制定提供建议。坚持以数据和事实为基础，拥有很高的可信度和科学性。而且，《强势开端》使得OECD各成员国之间的早期保教领域有了前所未有的交流，如此一来，各国在早期教育发展过程中就避免了重复的调查和摸索，可以相互借鉴和参照。我国早期教育发展现状，虽然与OECD成员国还存在较大差距，但是在其它方面也存在一定程度上的相似性。该报告的出台，为我国早期教育的发展提供了新的视角和宝贵经验。鉴于该报告的非凡意义，笔者通过查阅相关文献和阅读相关书籍，对有关该报告的资料做了一定的梳理。

1国内学者对OECD《强势开端》的研究

20世纪90年代以来，特别是进入21世纪以后，我国政府已经越来越重视学前教育事业的发展。同时，国内学者在致力于研究如何能够提高学前教育质量、促进学前教育公平等问题的过程中，发现OECD成员国在改革发展本国的学前教育方面积累了一定的经验。于是我国学者便展开了关于《强势开端》的研究。

在《强势开端Ⅲ》出台前，鲜有关于“强势开端”的文献。就笔者目前收集的资料来看，仅有朱家雄教授较早地关注到该报告，对《强势开端》中成功学前教育政策所需的8项关键因素及《强势开端II》中政府制定早期教育方面政策的10条建议进行了简述，并从注意公平、缩小差距、因地制宜的角度揭示了《强势开端Ⅱ》对我国早期教育政策制定与实施的意义。随着国家对早期教育质量要求的提高，在2012年《强势开端Ⅲ》出台之后，越来越多的学者开始关注此系列的报告，文献资料稍多起来。朱家雄教授继续保持对此的关注，在《强势开端Ⅲ》出台不久，很快就在《从国际经合组织的“强势开端Ⅲ”看早期教育政策》一文中简明扼要地介绍了《强势开端》和《强势开端Ⅱ》的主要内容，并在此基础上简介了《强势开端Ⅲ》的五个政策杠杆，分别是：运用研究告知公众并影响政策的形成和实施；与他国的比较，扩大视野；面对挑战，积极选择对应策略；应付危机，从他国的政策经验中学习；分析本国现状。在吕武、张博的《简析OECD“强势开端”项目的背景、发展及其启示》中，作者认为在“人人终身学习”的大背景下产生的强势开端可以加强OECD各成员国之间关于早期教育方面经验的交流。并在简介了强势开端I、Ⅱ、Ⅲ内容的基础上，总结了强势开端项目具广泛国际合作性、以数据为依据、具科学性和操作性及项目化的运作方式的特点。最后，作者认为在我国应该注重早教系统与学校系统的衔接，注重早期教育的时效性和发展性，确立相关发展标准并将早期教育项目化发展，培养高素质的幼儿教师，重视研究的开展。单独讲述“强势开端III”的文章，仅见于《强势开端III：背景、内容及启示》。文章不仅详细地阐述了强势开端III的形成背景，还对五个政策杠杆及每个杠杆需面临的挑战作了说明，并针对我国的学前教育提出提高政府责任、加强质量内涵和标准研究、家园合作和全国统一的质量评估数据库平台的建议。

2国外学者对OECD《强势开端》的研究

参与了“强势开端”和“强势开端Ⅱ”的撰写工作的约翰・贝内特（John Bennett）早在2003年，就在调研过程中所作的《强势开端：保育和教育的长期分离》一文中，呈现了保教分离的现实，并指出保教统一所面临的挑战和对策。他的另一文《强势开端Ⅱ――国际经合组织幼儿教育政策最新总结报告》中出了对《强势开端》成功学前教育必备8项因素做了简要介绍外，还较为详尽的对《强势开端Ⅱ》中制定政策的十个方面进行阐述。田熊美保和InekeLitjiens的《强势开端Ⅲ――提升早期教育与保育质量的途径》中大量运用图表对五个政策杠杆做了较详尽的阐述，且对每一个政策杠杆中的面临的众多挑战中择一为例，提供政策援助。《英国（英格兰）的早期保教质量问题》一文中选择了《强势开端Ⅲ》中的政策杠杆四――家庭和社区的参与为当前的政策重心。通过与对他国的比较进行反省，并总结了在家庭和社区参与领域，英国（英格兰）面临的挑战及解决策略。

综上所述，目前国内外的关于强势开端的研究多集中在内容的介绍、背景的描述及其启示的阐述，虽然内容全面，但大都是简略介绍，对于一份内容充实、数据丰富、长达370多页的报告来说还欠详尽。且国内的研究多见于期刊文献，尚无专著或学位论文来对《强势开端》进行深刻的挖掘，由此可见，目前关于该报告的研究尚有很大空间。

简述教育基本要素及其关系篇（6）

香港地区中学生物科课程纲要中的明确学习目标务求详尽，包括课程的知识、技能、能力等所有要求，但中一至中三课程内的一些较基本的教授目标已删除，因为要达到这些目标，本课程前部的目标应先达到。例如，第三章人体呼吸器官的构造，要达到“能叙述在呼吸道上空气的润湿、过滤与温暖过程”的教授目标，必须先达到“能跟寻外界空气进入肺泡的通道”的目标，因此本目标不与前目标重复，已删去对前目标的要求。同时，教师无须为其本目标所局限，可随本身的教授方式和学生能力编订其他教授目标或修定本目标以作施教之用。

香港地区中学生物科课程的明确学习目标既是教师的具体教授目标，又是学生的具体学习目标。都是在纲目、宗旨和目标总的指导下的具体要求。本教学目标经常提及的两组意义相似的术语的内涵是：第一组旨在达到事实的记忆，包括“阐释”、“叙述”及“指出”。“阐释”一词用于一些基础概念的正规定义。“叙述”一词指对现象或过程的回忆。而“指出”一词对于学生只需要回忆一部分现象或过程时使用；它也界定了教学的范畴。第二组术语与科学实验有关，包括“设计”、“进行”、“示范”及“叙述”。当有多个可行的实验方法时，学生需要“设计”一个实验，并将先前所学的应用在实验装置上。在进行实验时，可能需要记录数量化的数据或作长时间的观察。要求学生“进行”的实验，通常较注重实验技巧，而实验的内容可在教师参考资料或课本中找到。某些实验结果可用作“示范”某些现象。例如，将试纸放入或将气体通入溶液内，所用的技巧较简单。“叙述”实验指要求学生认识某些实验如何进行及其预测结果，而重点不在实验技巧上。

香港地区中学生物科课程纲要中的学习目标：

第一章生物的种类

通过学习学生应能：1．指出生物的多样性。2．将动物分为有脊椎类和无脊椎类。3．将脊椎动物分为鱼类、两栖类、爬行类、鸟类及哺乳类。4．观察植物的外表特征，将它们分为有花及无花植物。5．将无花植物分为藻类、真菌类、藓类及裸子植物。6．用二叉式检索表将生物进行分类。

第二章细胞

1．通过细胞的基本构造的学习，学生应能：

（1）认明在光学显微镜下细胞的基本构造。（2）指出下列细胞构造的功能：细胞壁、细胞膜、细胞质、叶绿体、细胞核及染色体。（3）辨别动物细胞及植物细胞。（4）制备生物组织的暂用玻片以观察细胞构造。（5）正确操作光学显微镜以观察玻片。

2．通过细胞内的生命程序的学习，学生应能：

（1）就细胞中进行的分解代谢和组成代谢过程说明代谢作用的意义。（2）说明酯在代谢作用中的功能。（3）说明酶的蛋白质本质与其特性的关系。（4）以“锁钥假说”说明酶活性的专一性。（5）以实验显示过氧化氢酶在动植物内的存在。（6）以简单实验示范酸碱度值及温度对酶活性的影响。（7）阐释扩散作用、渗透作用及主动运输。（8）叙述在活细胞内扩散、渗透及主动运输的现象。（9）说明细胞膜的选透对渗透作用及主动运输的重要性。（10）以简单实验示范渗透作用及细胞膜的选透性。

3．通过细胞分裂的学习，

学生应能：

（1）概述有丝分裂的过程，强调过程中染色体的复制及分离。（2）说明有丝分裂对维持染色体数目的重要性。（3）顺序排列玻片或显微照片中的有丝分裂程序。

4．通过细胞作为生命的基本单位的学习，学生应能：

（1）指出细胞为大多数生物的基本结构单位。（2）指出结构的三个层次为组织、器官及系统。

第三章维持生命

1．食物与营养作用

（1）通过营养方式的学习，学生应能：

1）辨别自养式营养及异养式营养。2）辨别动物式、腐生式及寄生式营养。3）说明白霉或根霉及绦虫如何获得食物。

（2）通过人体所需食物的学习，学生应能：

1）辨别碳水化合物、蛋白质及脂肪的下列特性：a．主要组成元素；b．食物来源；c．代谢功能；d．能量值。2）指出维生素（A、C及D）、矿物质（钙及铁）及食用纤维；a．它们的食物来源；b．它们的代谢功能；c．缺乏时所引起的影响。3）以简单实验测试常见食物中是否含有还原糖、淀粉、脂肪及蛋白质。4）以二氯酚靛酚（DCPIP）测试食物中是否含有维生素C。5）说明人对均衡膳食的需要。6）指出人类的年龄、活动及怀孕和食物需求的关系。

（3）学习了哺乳动物的营养作用以后，学生应能：

1）说明摄食、消化作用、吸收作用、同化作用及排遗作用。2）从哺乳动物牙齿纵切面简图中认明下列结构：齿冠、齿颈、齿根、牙釉质、牙本质、髓腔、神经纤维、微血管、牙骨质及齿龈。3）叙述各种不同牙齿的功用。4）比较人类的乳齿系及恒齿系。5）概述蛀牙的成因。6）说明蛀牙的预防方法。7）设计透析管模型显示小肠对不同大小食物粒的分别透性。8）从已解剖的哺乳动物消化管中认明下列结构：口腔、唾液腺、牙齿、食道、胃、十二指肠、回肠、胰、肝、胆囊、胆管、阑尾、盲肠、结肠、直肠及。9）指出消化道的蠕动将食物推动。10）说明食物在口腔、胃及小肠中机械性及化学性消化作用的重要性。11）写出产生碳水化合物酶、脂肪酶及蛋白酶的器官。12）叙述碳水化合物酶、脂肪酶及蛋白酶的作用。13）以简单实验示范淀粉酶对淀粉的作用。14）以简单实验示范胆盐对油的作用。15）说明小肠结构如何适应于吸收食物。16）认明绒毛中的下列结构：单层上皮、微血管网及乳糜管。17）跟寻养料经消化后由循环系统运抵身体组织。18）指出被吸收后葡萄糖、氨基酸、脂肪酸及甘油的用途。19）列举肝的功用包括：调节血糖；贮藏糖元、铁质及维生素；制造胆汁及分解过剩的氨基酸。20）指出大肠的功用。

（4）通过学习植物的营养作用，学生应能：

1）叙述光合作用的过程，包括下列的化学反应：

2）设计简单实验以显示光合作用需要光照、叶绿素及二氧化碳。3）指出光合作用产品；a．储藏；b．释放能量；c．转化成其他产品以助生长之用。4）认明在显微镜下叶的切片中光合作用有关部分的构造。5）指出氮对合成蛋白质及镁对合成叶绿素的重要性。6）指出化学肥料能对作物提供额外的矿物质。

2．呼吸作用与气体交换

（1）通过学习呼吸作用，学生应能：

1）阐释呼吸作用是一个由酶分解食物逐步释放能量的氧化过程。2）认识生物体内所释放能量的各种用途。3）以简单文字方程式表达需氧呼吸及缺氧呼吸的过程。4）就氧的需要、能量的释放的多寡及呼吸后的生成物三方面分辨需氧呼吸和缺氧呼吸。5）指出和说明引致肌肉中乳酸积聚与氧债出现的因素。6）设计简单实验以显示动物及萌芽中的种子可产生热能。7）设计简单实验显示动物及萌芽中的种子能放出二氧化碳。8）设计实验以显示经酵母菌发酵的葡萄糖可产生乙醇及二氧化碳。

（2）通过学习人类的气体交换，学生应能：

1）从胸部的简单切面图认明以下的结构：喉、气管、支气管、小支气管、肺脏、胸膜、胸膜腔、肋骨、肋间肌、横膈膜及心脏。2）认明已解剖哺乳动物内的呼吸器官。3）叙述在呼吸道上空气的润湿、过滤与温暖的过程。4）叙述肋间肌及横膈膜肌在肺换气过程中的作用。5）利用模型解释肋间肌及横膈膜在肺部换气过程中的作用。6）认明利用模型代表肺部换气过程的缺点。7）解释吸入气体与呼出的气体其成分不同的原因。8）以记录腊烛在集气瓶内燃烧时间比较吸入及呼出气体的含氧量。9）用石灰水或碳酸氢盐指示剂设计简单实验，比较吸入及呼出气体的二氧化碳量。10）认明肺泡中能帮助气体交换的结构和特征。11）解释氧及二氧化碳如何经扩散作用而透过肺泡膜。12）设计简单实验以比较运动前后的呼吸率。13）设计实验以量度肺活量的大小。14）以能量需求的不同解释运动如何影响呼吸的速率及其深度。15）设计简单实验以显示香烟含有焦油。16）指出吸烟可危害健康。

（3）通过学习植物的气体交换，学生应能：

1）叙述光量与叶中气体交换的关系。2）解释叶片如何进行气体交换。3）设计实验以研究光量对植物二氧化碳交换的影响。

3．水与生物

（1）通过学习水对生命的重要性，学生应能：

1）认识水是一种代谢物又是细胞的主要成分。2）就水作为溶剂及作为运输与化学作用的媒介解释其重要性。

（2）通过学习生物与水的关系，学生应能：

1）解释保持细胞及体内液间渗透平衡的重要性。2）解释浓度不同的盐水对红细胞的影响。3）以渗透作用解释植物细胞的硬胀及软缩状况。4）解释浓度不同的蔗糖液对细胞的影响。5）设计简单实验以观察浓度不同的蔗糖液对马铃薯条的影响。6）阐释蒸腾作用的定义。7）设计简单实验以显示水分如何经蒸腾作用丧失。8）叙述如何简单地以蒸腾计显示影响蒸腾率的因素及讨论该装置的缺点。9）解释光量、温度、相对湿度及空气的流动如何影响蒸腾率。10）解释陆生植物及水生植物叶上气孔的分布和蒸腾作用的关系。11）利用氯化钴纸以比较叶片两面失水的速度。12）解释叶子浸入热水后为何会放出气泡。13）从双子叶幼根横切面中认明以下结构：根毛、表皮、皮层、木质部、韧皮部及维管束。14）解释蒸腾作用如何帮助根部吸收水分。15）解释根部的构造如何适应吸收水分。

4．生物的运输作用

（1）通过学习哺乳动物的循环系统，学生应能：

1）认明血液涂片中的红血细胞和白血细胞。2）从下列各方面比较红血细胞、白血细胞与血小板：产生的地方、形状、大小、数目及功能。3）列出血浆的主要成分。4）说明血液对于运送气体、养分、排泄物、激素及热量等的功能。5）指出氧在红血细胞中以氧合血红素的形式输送，而二氧化碳在血浆中以碳酸氢盐离子形式输送。6）指出在输血时ABO血型应如何配对。7）以简单实验显示氧及二氧化碳对加入柠檬酸盐后的鸡血的影响。8）以简单实验显示血浆中葡萄糖的含量。9）绘出示意图以显示肺循环及体循环。图中应包括以下结构：心脏、左心房（心耳）、右心房（心耳）、左心室、右心室、肺动脉、肺静脉、肺、大动脉、上腔大静脉、下腔大静脉、肠、肝脏、肝动脉、肝门静脉、肝静脉、肾动脉、肾静脉、肾脏、头、手、腹及腿。10）从图中认明心脏的下列结构：右心房（心耳）、右心室、左心房（心耳）、左心室、二尖瓣、三尖瓣、半月瓣、腱索、肺动脉、肺静脉、大动脉、上腔大静脉、下腔大静脉及中隔。11）解释心脏结构与功能的关系。12）认识心肌血液供应不足为导致心脏病成因之一。13）进行简单实验以显示鱼尾鳍、蝌蚪尾或蛙蹼微血管内血液流动的情况。14）认明在已解剖的哺乳动物体内的主要动脉及静脉。15）辨别动脉、静脉及微血管在结构上的区别，并指出此区别与其功能的关系。16）显示前臂的静脉膜的作用。17）叙述血液如何受以下条件影响而产生组织液：a．微血管壁的薄壁；b．微血管与组织液间的压力差异。18）叙述淋巴系统的下列功能：a．将组织液送回循环系统；b．运送脂肪；c．作为微血管及体细胞间物质交换的桥梁。19）认明促使淋巴液流动的方法。

（2）通过学习有花植物的运输作用，学生应能：

1）以染剂实验显示水是从根经木质部运输至叶的。2）说明有机养料是沿韧皮部输导的。

5．支持与运动作用

（1）通过学习哺乳动物的支持作用，学生应能：

1）指出哺乳动物的骨胳包括：a．中轴骨胳—头颅、脊柱、肋骨与胸骨；b．附肢骨胳——肢骨与带骨。2）就下列方面说明哺乳动物骨胳的功能：a．支持；b．运动；c．保护体内器官；d．贮藏矿物质；e．制造血细胞。

（2）通过学习植物的支持作用，学生应能：

1）认明双子叶植物幼茎及木质茎横切面内的支持组织。2）指出年幼植物或植物非木质部分主要靠硬胀的细胞来支持，而木质茎则主要是由木质部来支持。

（3）通过学习哺乳动物的行动，学生应能：

1）以肘关节或膝关节为例解释屈肌及伸肌作为一对拮抗肌的功能及其杠杆作用。2）指出腱及韧带在运动时的作用。3）指出下列关节在骨胳中的位置及其可活动程度：a．球窝关节；b．铰链关节。

6．通过学习整合作用及反应，学生应能解释下列名词：“刺激”、“反应”、“感受器”及“反应器”。

（1）通过学习哺乳动物对环境因素的探测，学生应能：

1）认明眼球的下列结构：巩膜、角膜、脉络膜、视网膜、黄斑、盲点、视神经、睫状体、悬韧带、晶状体、虹膜、瞳孔、水状液和玻璃状液。2）解释眼球不同部分的功能。3）叙述影像形成的过程与视觉的产生，包括：a．角膜、晶状体和眼球液体的折射作用；b．影像的性质；c．视网膜上感光细胞的功用；d．神经脉冲从视神经到脑部的传递；e．神经脉冲在大脑皮层视觉中心的分析。4）解释实验中对不同距离物体的聚焦是利用不同厚度的透镜而达成的，并比较其与眼球调整作用的异同。5）说明并解释远视和近视的成因及矫正方法。6）指出全色盲及红绿色盲的含意。7）从耳朵切面图认明下列的结构：耳壳、外耳道、鼓膜、耳骨、卵圆窗、耳咽管、半规管、耳蜗、听神经、外淋巴、内淋巴、外耳和内耳。8）叙述听觉产生的过程，包括：a．声波传递的途径；b．扩大声波振荡的方法；c．声波对感觉神经末梢的刺激及引致在耳蜗管内产生神经脉冲；d．神经脉冲由内耳传至脑部的途径；e．神经脉冲在大脑皮层听觉中心的分析。9）解释半规管的功能：当动物姿势改变时，会推动胶状物，牵动感觉毛细胞而产生神经脉冲。10）指出食物的味道是由于味觉及嗅觉感受器同时受到刺激而产生的。11）指出鼻内及舌上均有化学感受器。12）指出不同的皮肤感受器分别负责接受接触和热度等刺激。13）说明皮肤上的触觉感受器并非均匀地分布全身。

（2）通过学习植物的生长反应，学生应能：

1）说出向性的定义，包括向光性、向地性及向水性。2）以实验显示根的向地性和茎的向光性。3）以生长素的功能解释根的向地性及茎的向光性。4）说明向性反应的重要。

（3）通过学习哺乳动物的协调作用，学生应能：

1）指出中枢神经系统能协调感受器和反应器，因而可对不同的刺激作出适当的反应。2）说出神经元包括细胞本体及神经纤维。3）认明大脑、小脑、延髓及指出其主要功能。4）从一脊髓横切面图中认明下列各部名称：中央管、灰质、白质、脊椎神经、背根神经节和腹根。5）描绘在脊髓反射弧中神经脉冲传递的途径。6）就下列各项辨别反射动作和随意动作：a．神经脉冲传递的途径；b．动作的有意识控制；c．反应的速度；d．对同一刺激所引致反应的划一性。7）指出激素：a．由无管腺分泌；b．由血液输送至身体各部；c．于特定的目标器官产生作用；d．可调节身体功能。8）指出胰岛素能促进：a．身体细胞对葡萄糖的吸收；b．葡萄糖在肝脏内转变为糖元的过程。9）解释低血糖对胰岛素分泌的负反馈效果。10）指出性激素能控制第二性征的发育。11）指出人的第二性征。

（4）通过学习哺乳动物体内平衡，学生应能：

1）说出排泄的定义。2）说明渗透调节的定义是调节体内水和盐的相对份量。3）从肾脏的纵切面中认明下列结构：髓质、皮质、肾盂及输尿管。4）认明肾元的下列结构：输入小动脉、肾小球、输出小动脉、鲍氏囊、卷曲管、集尿管及肾盂。5）解释肾小球超滤作用的过程。6）指出：a．肾元的结构、如何帮助肾小球进行超滤作用；b．肾小球滤液的成分。7）解释葡萄糖、氨基酸、盐分经扩散作用和主动运输过程，由肾小管再被吸收至血液中而水分则经渗透作用再被吸收。8）就水分和盐分的调节，解释肾脏的渗透调节。9）从一皮肤纵切面简图认明下列各结构：表皮、真皮、汗腺、汗管、汗孔、毛发、毛囊、竖毛肌、皮脂腺、微血管及皮下脂肪。10）说明以下结构与体温调节的关系：a．皮肤表面的微血管；b．毛发和竖毛肌；c．汗腺；d．皮下脂肪。11）就胰岛素分泌的不足解释糖尿病的成因。

7．通过身体防卫的学习，学生应能：

（1）说明皮肤是一道抗菌的机械屏障。（2）叙述呼吸道的纤毛上皮有过滤空气中尘粒和细菌的作用。（3）指出胃液中的盐酸能杀死随食物进入胃的大部分细菌。（4）指出盖于伤口的血凝块能止血及防止病原体的入侵。（5）指出白血细胞可借吞噬细菌及产生抗体来保护身体。（6）说明接种疫苗为人工免疫法的一种，其原理包括：1）若身体曾受某种抗原侵袭，身体中的某些白血细胞就会记认该种抗原。2）若该种抗原再度侵袭，身体便会立即制造大量噬菌白血细胞以及专门抵抗该种抗原的抗体。

第四章生物的发育及生命的延续

1．生殖作用

（1）通过学习无性生殖，学生应能：

1）辨别无性及有性生殖。2）叙述无性生殖的各种不同形式，包括二分体分裂、出芽生殖、孢子形成及营养繁殖，并举出适当个例。3）说明营养繁殖的优点和缺点。4）用插条法繁殖新的植物个体。

（2）通过学习有花植物的有性生殖，学生应能：

1）认明花的各部分及指出该部分的功能。2）说明传粉作用和受精作用的重要性。3）从一实例中认明一株花与适应风媒或虫媒所具有的结构。4）指出：a．花粉粒内藏有雄配子；b．胚珠内藏有雌配子。5）叙述有花植物中受精作用的过程，包括：a．柱头上的糖溶液刺激同种植物的花粉粒生出花粉管；b．花粉管将雄配子带至胚珠；c．雄配子进入胚珠内与卵子结合成为合子。6）指出受精作用后，花的各部分在果实及种子的形成中所产生的变化。7）认明双子叶植物种子的各部分及指出该部分的功能。8）指出果实和种子的功能。9）认明果实和种子为适应靠风力或动物散播所具有的结构。10）说明果实和种子的散播对植物生存的重要性。11）叙述双子叶植物种子的萌发过程。12）解释种子萌发所需要条件的实验结果。

（3）通过学习人类的有性生殖，学生应能：

1）认明男性生殖系统中下列部分及指出该部分的功能：贮精囊、尿道球腺、尿道、、、阴囊、前列腺、输精管和附睾。2）认明女性生殖系统中下列部分及指出该部分的功能：卵巢、输卵管、子宫、子宫颈和阴道。3）指出由一带有细胞核的头部及尾部所组成。4）叙述在月经周期中子宫壁的变化。5）指出的传送过程。6）叙述受精过程及细胞核和卵子细胞在输卵管中的结合。7）略述由受精卵至胚胎的发育过程，包括：a．合子由输卵管移至子宫内，已分裂而成一细胞球；b．在子宫内胚胎的形成；c．胚胎植入于子宫内膜，并形成胎盘和脐带。8）说明胎盘在母体与胎儿间养分、氧和废物交换的功用。9）指出羊膜在胎儿发育时的功用。10）略述生产的过程，包括：a．阵痛开始；b．子宫颈扩张，容许婴儿的头部通过；c．子宫颈和腹肌的随意收缩，引致羊膜穿破；d．子宫肌收缩，首先将婴儿头部迫出阴道；e．扎截脐带；f．子宫收缩、排出胎盘。11）讨论亲代养育对后代成长的重要性。12）指出需要节育的原因。13）说明下列避孕法的生物学原理：安全期避孕法、、子宫帽、避孕丸及外科手术避孕法。

2．通过学习生长与发育的知识，学生应能：

（1）说明生长乃个别细胞体积的增大及因分裂而引致细胞数目增加。（2）叙述量度生长的方法；该方法包括量度生物的干重、鲜重及大小。（3）总结和阐释用萌发中种子作简单生长实验所得的数据。（4）说明发育及细胞分化成组织、器官及系统的结果。

第五章遗传学

1．通过学习遗传与变异，学生应能：

（1）说明遗传特性及由小段染色体DNA分子组成的基因所控制。（2）指出每种生物皆有特定的染色体数目。（3）辨别单倍体与双倍体。（4）概述减数分裂的过程，包括同源染色体的配对及分离而导致形成单倍配子。（5）解释减数分裂对形成单倍配子的重要性。（6）顺序排列显微照片或玻片中减数分裂的各个阶段。

2．通过学习遗传的形式，学生应能：

（1）用下列名词阐明遗传现象：显性、隐性、杂种、外表型、基因型、等位基因、同型合子和异型合子。（2）解释配子在遗传中的作用。（3）列举单基因杂交遗传的例子。（4）用遗传学符号、图表等，以逻辑推理方法解决单基因杂交遗传的问题。（5）解释X及Y染色体如何决定人类的性别。（6）用X及Y染色体解释为何男女比例大致相同。

3．通过学习变异这部分知识，学生应能：

（1）列举连续变异与不连续变异的例子。（2）说明不同的表现型可由遗传因素、环境因素或两者的相互作用所引致。（3）解释遗传变异可由减数分裂时各染色体的独立分离现象、受精作用的随机性和突变的过程所引致。（4）就适者生存的现象解释变异的重要性。

第六章生物与生物间及其与环境的相互关系

1．学过生态系的知识，学生应能：

（1）列举影响生物生存的物理及生物因素。（2）以物质的循环及能量流等观念去解释稳定生态系。

2．学生在学过生态系中的能量流动后，应能：

（1）说明能量进入生态系主要是通过生产者进行光合作用而达成的。（2）说明能量以食物形式由一生物传递至另一生物。（3）解释能量在食性层次之间散失的途径。（4）利用本地生境中常见的生物绘制简单的食物链及食物网图。（5）用食性层次之间能量散失的现象去解释数目塔及生物量塔。（6）说明非典型数目塔存在的原因。（7）解释有毒化学品，例如DDT及重金属如何经食物链积聚而影响顶级消费者。

3．学过物质的循环的知识后，学生应能：

（1）解释碳循环中生产者、消费者及分解者的作用。（2）绘简图显示碳循环的主要途径。（3）绘简图显示氮循环的主要途径。

4．学习了生物在生态上的互相依赖性的知识后，学生应能：

举例说明以下的关系：捕食、竞争、片利共生、互利共生和寄生。

5．懂得人类与微生物的关系后，学生应能：

（1）解释微生物在酿酒、制造面包、物质循环和产生有用含氮化合物供豆科植物使用等过程中的作用。（2）说明微生物的害处。（3）解释抗生素纸绽如何影响培养菌而导致在培养基上形成抑制环。（4）说明不同食物保藏方法的生物学原理。

6．人类对环境的影响

（1）学习了土地利用的知识后，学生应能：

指出滥伐及单种栽培可能产生的影响。

（2）通过学习污染这部分知识，学生应能：

1）阐释污染的定义。2）指出烟和废气中常有的污染物包括：一氧化碳、二氧化碳、二氧化硫、二氧化氮、碳和铅。3）列出常见的家居废物包括清洁剂、垃圾、塑胶制品和金属罐等。4）叙述常见的污染物对人类健康和环境造成的害处。5）列出常见的农业及工业废物包括原油、热废水、可溶的重金属化合物、无机肥料和粪肥。6）叙述常见的农业及工业废物所造成的害处。7）说明长时间受噪音影响可引致神经紧张、听力减退或失聪。

（3）学习环境保护知识后，学生应能：

（1）说明人口膨胀对土地需求的增加如何破坏自然生境及生态平衡。（2）阐释环境保护的定义。（3）认明废物再循环和控制污染为保护环境的两种途径。（4）简单解释污水处理的生物学原理。（5）讨论立法及教育对保护环境的重要性。

在评价一个国家或地区的中学教育质量，尤其是评价一个国家或地区的中学教学质量时，虽然测量的项目是诸多方面的，但从它的某一学科课程纲要中对受教育者即学生的学习目标的要求显然是十分重要的一个方面。从上面我们介绍的香港地区中学生物学科课程纲要中明确学习目标来看，能够看出香港地区中学生物学科的教育思想、教学方法和内容的基本情况。总体的分析，作者认为不少方面层次和水平是比较高的，可供内地中学生物教育教学借鉴或参考的地方也是比较多的。

1．突出素质教育

香港地区中学生物学科的教育思想是根据香港地区社会需要为目的，是面向全体学生的素质提高的教育，即生物学科的教育要围绕为适应当地社会发展的需要培养学生服务的。生物学科的教育目标不仅是学生毕业后谋生的手段，还是提高学生生存和生活质量的需要。使学生不仅学会立足社会、推动社会发展的本领，更要学会社会发展青年人必备的生物科学知识、技巧和能力，为终生学习、生活打下基础。尤其是科学素质的要求，除了特别需要的科学知识外，还要加强科学方法、科学思维的训练和科学态度、科学精神的培养。同时，中学生物学科教育还要为发展学生的个，积极培养学生的独立思维能力、创造能力、自我调控能力，在能力培养的过程中，为发展学生的个性创造条件，使其有更多的机会把热爱生物科学的潜在的才智得到良好的培植和发挥。

2．体现了中学生物教学的最新趋势

简述教育基本要素及其关系篇（7）

从历史素养与学科能力的关系，有论者将历史素养界定为“通过日常教化和自我积累而获得的历史知识、能力、意识以及情感价值观的有机构成与综合反映；其所表现出来的，是能够从历史和历史学的角度发现问题、思考问题及解决问题的富有个性的心理品质”。①从简单的掌握知识和思想教育为主，到从学科出发强调学科能力，再到将学科和素养结合起来，历史素养折射了历史教育的上述认识历程。论者借用了语文素养、地理素养的界定方法，将历史素养看成是“历史知识、能力、意识以及情感价值观的有机构成与综合反映”，此观点为当前历史教学界引用最多。

从历史学科素养与史学的关系，有论者通过解读史学研究过程，归纳了历史学科素养的基本构成：“从研究动机的视角看，学术的历史学具有现实性。这决定了中学历史课程具有强烈的生活意识或现实意识。从研究抓手的视角看，史料是整个历史学研究的基础和操作对象。这决定了中学历史课程具有浓厚的证据意识。从研究过程的视角看，学术的历史学，是一个问题解决的过程，具有问题意识。学术的历史学，还是一个理解的过程，具有融合意识。史著等历史研究成果，可分为客观史实、历史叙事、历史认识和历史评价等四个层次，这决定了中学历史学科素养具有分层意识。”②

从国际学生评估项目（PISA）对学科素养的界定，有论者比较了中美历史教学的学科素养关注点差异，将历史学科素养划分为“学生对历史知识的理解、历史知识在新情境中的运用、对历史学科方法的反思、历史元认知的发展”等维度。③

从历史学科核心素养与高中历史教学实践的关系，有论者将历史学科核心素养界定为“中学生为适应现在生活及面对未来挑战，所应具备的核心历史知识、历史思维能力以及认同、尊重和融入历史的态度”。①其中，核心历史知识包括时间知识、空间知识、人物知识、史观知识；核心能力包括运用时空知识准确表达历史能力、历史理解能力、历史逻辑推理能力、历史解释能力。核心态度包括对自身的态度、对民族、国家和社会的态度、对世界各国和各民族的态度。

从历史核心素养与历史学的关系，有论者论述了历史学作为历史核心素养的基本前提性局限，论证了历史思维作为历史学科核心素养的重要特征，并指出历史学科核心素养的重大功能在于认识自我。②

此外，还有针对历史核心素养的构成要素所做的教学策略研究，此类研究数量大，且绝大部分为一线历史教师的经验总结，研究结论多止于经验层面，雷同情况较多。

综括看来，从历史素养、史学素养、学科素养到历史核心素养，不同视角得出的界定各不相同。这里面既有语境、视角差异，又有关注主题的不同偏重。有论者认为“对探讨的中学历史‘课程目标’，冠名‘中学历史学科素养’，更具针对性”，并通过归纳“沪版课标”“港版课标”“台版课标”等课程标准的三维目标，构建中学历史学科核心素养体系；③还有论者将“基于中学历史教育而形成的核心素养称为史学素养”。④这些观点一方面揭示了“学科素养”“史学素养”“历史核心素养”等概念有一定内在关联，但另一方面又表明了上述概念的内涵界定不清，很大程度上，历史教学界只是照搬教育界的提法，对不同时期“素养”“学科素养”以及“核心素养”的提法缺乏学科内在的合理性学理分析，尤其是，历史核心素养是于什么语境下提出来的？它的内在合理性依据是什么？它究竟应包含哪些构建要素与层次？有什么样的价值诉求？这些都需要作具体辨析与回应。

核心素养的阐释可以有多种角度，但应该承认，核心素养首先是一个政策性概念。“在讨论一个政策概念时，充分考虑概念的政策指向应是首要的角度。”⑤核心素养是针对全球化、信息化大背景下中国学生的创新精神与实践能力不足、社会责任感不强等问题提出的，其政策主旨仍在于立德树人教育根本任务的落实。目前国家层面仍在讨论、修改学生发展核心素养体系，高中课标修改过程中各学科都在提出本学科的核心素养。历史课程作为学校教育人文课程的重要组成部分，其核心素养的构建至少需要依托以下支撑点：

其一，历史课程作为学科课程在落实立德树人教育根本任务中究竟能发挥哪些作用。

作为立德树人教育根本任务的“顶层设计”，中国学生的核心素养已大致确定为九大方面：社会责任、国家认同、国际理解；人文底蕴、科学精神、审美情趣；身心健康、学会学习、实践创新。历史核心素养作为学科层面的核心素养，其与“中国学生的核心素养”之间是局部与全局、特性与共性、具象与抽象的关系。换言之，“学校课程的学科之间拥有共性、个性与多样性的特征”，⑥历史课程要发挥自身学科的独特性，并尽量协调与其他学科间的共性，聚焦自身在落实立德树人教育根本任务中的作用。

其二，历史课程作为人文课程的学科思维特质。

“立德树人”本质上是人的教育。“人的教育和课程强调的是对学生思想、人格、态度的培养。”⑦这里的“思想”并非简单指思想品德之思想，更指特定课程中所包含的学科核心思想或思维方法。“任何学科的构成总是包含了知识、方法、价值这三个层面的要素：其一，构成该学科的基础知识和基本概念的体系；其二，该学科的基础知识和基本概念体系背后的思考方式与行为方式；其三，该思考方式与行为方式背后的情感、态度和价值观。”①学科思维凝聚了学科特有的理解问题与解决问题的思维方式，以及其背后真善美之类的价值与态度。历史课程作为人文课程，其学科思维更兼具人类的心智记忆、人性反省与对话。“精神及心智力量照亮的是它所处的现实处境；它所借助的是那些除了能在人的精神中存在以外别无所寄的过去；借助它而照亮现实。而只有记忆才使人们的精神心智能建立自己意识的形式及内容。”②依托历史学科思维，并在思维层面聚焦、提炼其培育学生内在品质的学科素养，是构建历史核心素养的重要着力点。

其三，现行历史课程目标中的合理性成果。

从实践操作的可能性看，构建历史核心素养并非纯粹的理论推演，而要有现实的成果积淀。现行历史课程目标中的三维目标划分，与历史核心素养有一定程度的重合。有学者认为，“基础教育界所称‘核心素养’的内涵可以从三个层次上来把握：最底层的‘双基指向’，以基础知识和基本技能为核心；中间层的‘问题解决指向’，以解决问题过程中所获得的基本方法为核心；最上层的‘科学（广义）思维指向’，指在系统的学习中通过体验、认识及内化等过程逐步形成的相对稳定的思考问题、解决问题的思维方法和价值观，实质上是初步得到认识世界和改造世界的世界观和方法论”。③这意味着，借鉴现行历史课程目标中的合理成分，包括中国大陆、港台以及西方美英等国家的成果，也是构建历史核心素养的重要着力点。

依据上述构建依据，笔者以为，历史核心素养至少可遴选以下基本要素：

其一，时空观念。时间与空间是历史的两个最基本要素。“历史性植根在时间性中。”④“历史”的本质是“变迁”与发展，为了确切地显示人和物所发生的变迁，必须将这种变迁置于一种时间框架中，时间观念是感知、理解历史的首要认知性前提。但同时，时间观念又依附于空间观念，人类需要借助空间给时间定位，“时间和空间，不管它是存在，还是只是人的思考中错觉的范畴，都是不可分割的统一体”。⑤时空观念既是学生认识过去、感知特定历史人物、事件的必要前提，又是理解历史变迁、把握历史与现实联系的框架性认知依托。

其二，证据意识。史料是史学研究的基础，更是学生感受、确证历史的证据来源。在历史本体意义上，“历史绝不是用叙述写成的，它总是用凭证或变成了凭证并被当做凭证使用的叙述写成的”。⑥在学生的“认知世界”里，史料恰恰充当着学生重构历史的证据。证据意识既要求学生要能辨析史料真伪，能从不同类型史料中提取有效信息，能够辨清、理解史料作者意图，重构历史与现实相关问题的有效证据。证据意识不仅包含了必要的逻辑推理、分析与比较等能力，还蕴含着更深层的求真、科学精神与态度。

其三，历史理解。历史研究离不开人，这就涉及人的思想与心灵。“历史的知识是关于心灵在过去曾经做过什么事的知识，同时它也是在重做这件事，过去的永存性就活动在现在之中。”⑦认识历史不仅要考证史料，辨别其真伪，更要赋予其意义与价值，由此需要历史理解。历史理解主要指向历史认识的内在心理过程，它要求学生能够依据可靠史料设身处地认识具体的史事，对历史人物、事件要有“同情的理解”，能够感悟和理解历史上的各种事物，能够体现出尊重和理解他人、客观处理问题的态度。

其四，历史解释。历史解释与历史理解既有联系，又有区别。历史解释涵盖且超出历史理解。基于历史理解，历史解释更偏重指向历史意义的外在表达过程。参照卡西尔（Ernst Cassirer）区分自然与人文现象为信号（signs）系统与符号（symbols）存在有关思想，“历史意义在此不等于文字意义，而是要在历史的上下文中读解的实践、文化意义”。①历史解释要求学生既能区分历史叙述中的史实与解释，能对所学内容中的历史结论做出分析，更能结合实践，赋予历史问题以现实意义。

其五，历史评判。历史评判在其直接性上是对被评判的历史对象施加价值判断，即对某一历史时代、事件、人物的评价是以特定价值取向或价值倾向为依据的。历史评判涉及事实与价值，是事实判断与价值判断的辩证统一。历史评判更直接地映射了历史思维，“历史思维包括历史意识，这需要及时的反复思考。它包含时间和变革的理性思维，以及对过去、现在和未来三者之间的依赖性和独特性的识别”。②某种程度上，历史评判也是一种自我反思性的、指向未来的思维。历史评判要求学生能依据一定价值观对史实做出判断，能分辨历史上的真伪、善恶、进步与倒退等，并能将对历史的认识延伸至对自身成长与社会现实的认识上，形成积极进步的人生观、世界观与价值观。

以上所遴选历史核心素养的基本要素，对应并契合着其构建依据：时空观念、证据意识外在地规约着探究历史的条件与方法，历史理解、历史解释与历史评判却内在地洞见着理解历史的人文精神与价值，两者统合于历史学既具实证又兼诠释的人文学科特质。更进一步地，时空观念、证据意识所蕴含的求真态度与科学精神，历史理解、历史解释与历史评判所生发的人文关怀与社会责任（可具体细化为人生态度、民族情感、国家认同、世界意识等），都在不同层面具体地回应着“立德树人”的教育根本宗旨。从实践上看，时空观念、证据意识、历史理解、历史解释与历史评判等作为历史核心素养的基本要素，与美、英等国的历史学科思维所界定的内涵要素有一定程度的重合，也与现行历史课程目标的某些成分相近，有可借鉴的、可行的现实操作空间。

历史核心素养的累积是长期的、层级递进的，其层次细化需要参照：1.教育目标分类。安德森（L.W.Anderson）修订的认知领域的教育目标分类，将认知过程维度划分为“a.记忆、b.理解、 c.应用、d.分析、e.评价、f.创造”六个层次，尤其是将知识维度与认知过程维度结合起来。霍恩斯坦（A. Dean. Hauenstein）将认知领域划分为“a.概念化、b.理解、c.应用、d.评价、e.综合”五个层次，将情感领域划分为“a.接受、b.反应、c.价值评价、d.信奉、e.举止”五个类别。③2.学习过程分类，这里可聚焦为学科框架中的学习。可分为：A.知识的习得与巩固（知晓）――包括事实性知识与认知性技能（记忆与再现、机械训练与熟练）的掌握，以及自我效能感的形成。B.知识意义的理解与凝练（理解）――包括概念性知识与方略、认知性技能（解释、关联、结构化、比较与分类、归纳性与演绎性推理）的掌握与社会性技能（协同学习与知识的合作建构）的形成，以及基于内在价值的内发性动机、对学科的兴趣与爱好。C.知识的有意义运用与创造（运用）――包括原理性与方法论知识的掌握，问题解决、决策、假设性推理、审美表现，和基于项目的对话（沟通）与协作的形成、基于活动的社会性关联的内发动机、能倾、态度与思考习惯的形成。①3.教育内容分类，这里可聚焦为人文学科的“知识”分层。从人文学科性质看，人文世界的认知可分为“文本”“语境”“意识”“物自体”等若干层面（见表1），这是西方由古典哲学的知识论到“后现代主义”的知识论的共同语意语境架构。②

借鉴上述教育分类理论，可综合“教育目标分类”与“学习过程分类”，并结合“教育内容分类”，再具体地对历史核心素养的每个要素予以细化。以“时空观念”为例，可细化如下（见表2）：

需要说明的是，上述“目标层次”“内容层次”两者之间的细目选项并非一一线性对应，其内在的层次关联应是相互依托、相互归属。它们之间的课程意义更应诠释为多元性关联、丰富性包容、复杂性回归。举例来说，“文字记述”层面涉及时空观念的理解与运用，可能与“历史语境”“历史意识”甚或最根本层面的“历史本体”，都生发着强弱不一的关联与导引，某一层面关于时空观念的理解，亦可能蕴含着跳跃式的生成潜能。即使“文字记述”层面所构建的时空观念，也可能隐含着指向历史本体的历史感悟，抑或成为具备自觉时空意识的洞察与“踏板”。

同样，历史核心素养的诸要素之间，也是复杂而多元的。时空观念、证据意识、历史理解、历史解释、历史评判等，它们既可各自作层次细化，彼此间亦呈现包容、映射、回归、多元等复杂性关联。比如，“时空观念”与“历史理解”，两者都内含着对特定历史时空的条件放置或场域体验，“文字记述”层面的时空观念，可作为努力理解特定历史事件、人物的条件前提；反过来看，对特定历史事件、人物作设身处地式历史理解，又是孕育自觉时空意识的过程展开，两者相互包容，共置共生。

简述教育基本要素及其关系篇（8）

A．夸美纽斯 B．赫尔巴特 C．卢梭 D．裴斯泰洛齐

2．下述属于孔子主张的是

A．兼爱 B．学而不思则惘，思而不学则殆 C．复归人的自然本性 D．化民成俗，其必由学

3.学生最主要的权利是

A 人身自由权 B 人格尊严权 C 受教育权 D 隐私权

4.良好的师生关系是教育教学活动取得成功的

A 必然要求 B 必然结果 C 心理前提 D 必要保证

5. 在教育、教学中采用一刀切、一锅煮的办法，这是违背了人的身心发展的

A 顺序性 B 阶段性 C 互补性 D 差异性

6. 根据各级各类学校任务确定的对所培养的人的特殊要求，我们习惯上称为

A 教育方针 B 教育目的 C 教学目标 D 培养目标

7、德育目标确定了培养人的总体规格和要求，但必须落实到

A德育内容上 B德育规律上 C德育原则上 D德育方法上

8. 个体身心发展的顺序性决定教育、教学工作应

A 有针对性 B 因材施教 C 抓住成熟期 D 循序渐进

9．近代启蒙主义教育的代表人物是

A．夸美纽斯 B．康德 C．卢梭 D．裴斯泰洛齐

10．以课程任务为依据可把课程分为

A 学校课程 B 技能性课程 C学生中心课程 D基础型课程

11．学而时习之、温故而知新体现了教学的

A直观性原则 B启发性原则 C循序渐进原则 D巩固性原则

12．教学工作中的中心环节是

A备课 B上课 C作业的检查与批改 D课外辅导

10、古代中国、埃及和希腊的学校大多采用

A分组教学 B个别教学 C道尔顿制 D班级上课制

11．循序渐进原则要求教学要

A温故而知新 B不陵节而施 C不愤不启，不悱不发D学而时习之

15、德育目标确定了培养人的总体规格和要求，但必须落实到

A德育内容上 B德育规律上 C德育原则上 D德育方法上

二、简答题

1.简述学校教育对个体发展的特殊功能。

2.怎样理解掌握知识与发展智力相统一规律？

3.关于学校文化的界说有哪些不同的观点？

4．学生享有的合法权利包括哪些？

5.简述基础型、拓展型、研究型课程之间的关系。

三、论述题

1. 为什么说现代教育与传统教育的根本区别在于重视培养学生的创新能力？

2.举例说明在教学中如何贯彻启发性教学原则？

3.试述教育与政治经济制度的关系。

教育学原理参考答案

一、选择题

1、A 2、B 3、C 4.D 5、D 6、D 7、A 8、D 9、C 10、D 11、D 12.B 13、B 14、B 15、A

二、简答题

1.简述学校教育对个体发展的特殊功能。

（1）学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展的方向与方面作出社会性规范；

（2）学校教育具有加速个体发展的特殊功能；

（3）学校教育，尤其是基础教育对个体发展的影响不仅具有即时的价值，而且具有延时的价值；

（4）学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能。

2.怎样理解掌握知识与发展智力相统一规律？

掌握知识与发展智力相互依存、相互促进、二者统一在教学活动中。

（1）掌握知识是发展智力的基础。学生认识能力的发展有赖于知识的掌握。

（2）智力发展是掌握知识的重要条件。学生具有一定的认识能力，是他们进一步掌握文化科学知识的必要条件。学生掌握知识的速度和质量，依赖于学生原有智力水平的高低。

（3）掌握知识与发展智力相互转让的内在机制。知识与智力的相互转化，应注意以下条件。

第一，传授给学生的知识应该是科学的规律性的知识。

第二，必须科学地组织教学过程。

第三，重视教学过程中学生的操作与活动，提供学生积极参与实践的时间和空间。

第四，培养学生良好的个性品质，重视学生的个别差异。

3.试述教师职业专业化的条件。

一名教师是否真正具备从事教师的职业条件，能否正确履行教师角色，根本在于教师的专业素养。

（1）教师的学科专业素养。 教师的学科专业素养是教师胜任教学工作的基础性要求，包括以下几个方面：

第一，精通所教学科的基础性知识和技能。教师应该对所教学科的基本知识能广泛而准确的掌握，对基本的技能熟练运用，对学科的基本结构能深入的理解。

第二，了解与该学科相关的知识。包括学科间的相关点、相关性质、逻辑关系等。

第三，了解学科的发展脉络。包括了解学科发展的历史、趋势和动向，学科研究的最新成果；了解学科发展的因素，该学科对人类社会发展的价值及在社会生活、生产实践中的表现形态。

第四，了解该学科领域的思维方式和方法论。包括领悟独特的认识世界的视角、域界、层次及思维的工具和方法等。

（2）教师的教育专业素养教师职业是教书育人，因此，教师不仅要有所教学科的专业素养，还要有教育专业素养。教师的教育专业素养包括以下几个方面。

第一，具有先进的教育理念。教师要具有热爱学生、忠诚党的教育事业，愿意终生从事教育工作的教育信念；教师要具有符合时代特征的教育观，对教育功能有全面的认识，全面理解素质教育；教师要具有符合时代特征的学生观，全面理解学生的发展，理解学生全面发展与个性发展、全体发展与个体发展、现实发展与未来发展的关系。

第二，具有良好的教育能力。教师的教育能力是教师职业的特殊要求，比如语言表达能力。语言是教师从事教育工作的重要工具，是传播知识和影响学生的重要手段。没有较强的语言表达能力的教师，很难成为一名优秀的教师。

第三，具有一定的研究能力。重视进行科研的教师，在教学过程中能够融进自己的思想感情，激励学生的探索精神。教师的研究还包括教育研究，通过教育研究不断改进自己的教育教学工作，促进学生的更大发展。

4．学生享有的合法权利包括哪些？

（1）人身权、身心健康权、人身自由权、人格尊严权、隐私权、名誉权、荣誉权等；

（2）受教育权、受教育的平等权、公正评价权、物质帮助权等。

5.简述基础型、拓展型、研究型课程之间的关系。

（1）基础型课程的教学是拓展型、研究型课程的学习基础，拓展型课程的教学是研究型课程的学习基础。

（2）拓展型、研究型课程的学习，对基础型课程的教与学两方面都起着至关重要的增益促效的基础作用。

（3）各类型、各科目课程的教育过程中虽然任务不同、层次要求不同，但都具有渗透性、综合性。

（4）从课程目标来说，三者在统一的目标下，在不同层次的要求上功能互补递进，全力形成一个整体。

三、论述题

1. 为什么说现代教育与传统教育的根本区别在于重视培养学生的创新能力？

传统教育是以教学内容的稳定性和单一性为基本出发点，以知识记忆和再现为基本学习目标，它强调的是掌握知识的数量和准确性，强调的是对过去知识的记忆。因此，传统教育把掌握知识本身作为教学目的，把教学过程理解为知识积累的过程。在这样的教学过程中，创新能力的培养没有也不可能得到重视。现代社会，知识创造、更新速度的急剧加快，改变着以知识的学习、积累为目的的教育活动。知识的学习成为手段，成为认识科学本质、训练思维能力、掌握学习方法的手段。在教学过程中，强调的是发现知识的过程，而不是简单地获得结果，强调的是创造性解决问题的方法和形成探究的精神。在这样的教学过程中，学生的应变能力、创新能力也就在解决问题的过程中得到了培养和发展。

2.举例说明在教学中如何贯彻启发性教学原则？

（1）原则的含义：启发性性原则是指在教学中教师要承认学生是学习的主体，注意调动他们的学习主动性，引导他们独立思考，积极探索，生动活泼的学习，自觉地掌握科学知识和提高分析问题与解决问题的能力。

（2）贯彻原则的基本要求： 第一，调动学生学习的主动性，这是启发的首要问题。第二，启发学生独立思考，发展学生的逻辑思维能力。教师要注意提问、激疑，启发他们的思维，不仅启发学生理解知识，还要理解学习的过程，掌握获取知识的方法。第三，让学生动手，培养独立解决问题的能力。 第四，发扬教学民主。建立民主平等的师生关系，鼓励学生发表不同的见解。

（3）举例，略。

3.试述教育与政治经济制度的关系。

政治经济制度对教育的制约作用：

（1）政治经济制度决定教育的领导权政治经济制度通过对教育方针、政策的颁布，教育目的的制定，教育经费的分配，教育内容特别是意识形态教育内容的规定，教师和教育行政人员的任命聘用等，实现对教育领导权的控制。

（2）政治经济制度决定着受教育的权利一个国家设立怎样的教育制度，什么人接受什么样的教育，进入不同教育系列的标准怎样确定，基本上是由政治经济制度决定的。在不同的社会里，不同的人享有不同的受教育权。

（3）政治经济制度决定着教育目的教育的根本任务是培养人。培养什么样的人，特别是培养出来的人应当具有什么样的政治方向和思想意识倾向，则是由一定的社会政治经济制度决定的，体现一定社会的政治经济要求的。社会的政治经济制度不同，教育目的也就不同。

（4）教育相对独立于政治经济制度

教育对政治经济制度的影响：

简述教育基本要素及其关系篇（9）

一、“日照图”判读课题研究的背景分析

所谓“日照图”是指能直接反映地球运动的基本特点、规律的日照分布和变化情况的地理图形。其历来是高考的难点所在，堪称地理学科素质的“分水岭”。鉴于其学科地位和思维难度，“日照图”日益成为地理教学中的“鸡肋”，食之无味、弃之可惜，“食”消化困难，“弃”没有勇气（因其为必考项目）。对此，笔者谨以我校为例简要剖析“后进生源”学校“日照图”教学的残酷现实和契机转变。

1.“临界生”永远的“硬伤”――我校高考“日照图”教学现状调查

我校生源在所属县市各普通高中中居于中下层次，即大部分学生属“三类”生源，少部分为“二类”或处于本科的临界状态。而无论基于学校生存需求还是学生学业发展，地球运动（或日照图）作为自然地理的一个重要模块却是大家都不忍轻言放弃的阵地。然而，诸路“神仙”励精图治三五载，业绩却总是差强人意。这一点，从表1的统计数据可见一斑，若剔除其中的“机会主义”成分面目则更惨不忍睹。

2.“野百合”也有春天――“课改”背景下“日照图”考查方向的变化

所幸的是近观浙江三年高考，日照图这一“磐石”已经出现松动的痕迹，具体表现为：（1）分值由8分变为4分且继续以客观题的形式出现（当然不排除未来变成填空题的可能），极大地缓解了学生应试时的心理压力；（2）选图删繁就简甚至无图考图，注重核心信息的直观呈现，减少了学生误判的可能，使学生在“舍”与“搏”之间的选择变得更加干脆；（3）试题更加关注基本概念、原理、特点和过程的考查，让“日照图”切实成为了跳一跳就可能够着的“葡萄”。以上变化，恰恰给了我以及我的学生反思的勇气，并试图披荆斩棘开辟一条通往罗马的“小道”。

二、日照图判读能力培育的主要策略

其实，日照图问题虽素为高考难点，但其核心要素却仅有二点：一是太阳光线（或直射光线）；二是晨昏线（圈）。太阳光线直观地反映了太阳高度及日影的分布和变化的一般特征；而晨昏线则从细节上描述了昼夜产生和变化的基本规律。因此，日照图判读能力培育的重心应该是有效建立二者之间的图形逻辑，并为该目标的实现搭建合适的“脚手架”。在此，本文将结合我校实际，围绕“图形逻辑优化”和“思维秩序建构”从以下几方面谈谈高三地理复习中日照图判读能力培育的主要策略。

1、格物致知、明析数理，搭建空间“骨架”

就浙江而言，即使是高三“日照图”教学的最大困难仍在于教师必须花大量的精力去弥补因“初中淡化地理教育”而导致的想象力的极度缺乏。因此，教师的首要任务就是根据教学环境差异，通过“实物”演示、地理模型或三维视图等手段帮助学生重温地球“经纬骨架”的空间影象，为日照图分析提供空间媒介和逻辑依托。

案例1地球的“骨架”――经纬网

环节1：实物演示，定义经纬。

操作简述：（1）呈现地球仪，要求学生指认地轴、纬线、经线并归纳其基本特点（如，位置、长短、方向等）。之后，转动地球仪，让学生观察某点（如，图1中点Q）的运动，理解纬线的动态定义（即，纬线是地球上任意一点随地球自转而形成的运动轨迹）。（2）展示地球仪（可拆卸）剖面，指认地球半径（R）、纬度（β）、经度（α），引导学生理解经度、纬度的数学含义。

设计目的：认识经、纬线，打造日照图的空间“骨架”。且借助纬线的“轨迹说（动态定义）”赋予“骨架”运动的灵气，从而降低学生对经度（或角速度）、线速度等概念理解的难度，并为经纬网中几何逻辑的建构打下良好的基础。

环节2：图示模型，明晰数理。

操作简述：（1）引导学生“素描”地球仪，绘制地球经纬“骨架”示意图（如图1）落实基本概念。同时教师呈现不同投影方式下的经纬网并简单介绍其特点。（2）假设地球是一个正球体、给出地球平均半径，引导学生应用所学的几何知识计算或分析：两条纬线（纬差1°）之间的经线长度；两条经线（经差1°）之间的纬线长度；球面上两点间的最近距离（若不能精确计算，可分析其大致的走向）。

设计目的：通过绘图和计算强化经纬网构建的空间影象、巩固基础知识（或原理）、提升知识应用和逻辑计算能力，为线速度公式推导或昼（或夜）弧的理解和计算作好铺垫。

该方案从概念认知入手，通过“实物”展示、指认、绘图、计算等层层推进，帮助学生从平面到立体、从静态到动态、从感性到理性对经纬网作了一个比较全面的认识，为后续的学习奠定了有力的空间和逻辑基础。

2、图文互换、以图释文，架设“语言”桥梁

地图历来以“地理的第二语言”而倍受关注，但，焦点却多集中于读图技巧的研究而忽略了第一、二“语言”之间的逻辑沟通。其实，高三日照图的教学中若能不失时宜地把一些抽象、枯燥的地理原理或概念转化为直观的地理图形，或把一些简约或深奥的地理图示“翻译”为文字说明，将为文字与图形的逻辑对接创造良好的机会，从而有效提升学生的思维效率。

案例2太阳高度及其分布和计算

环节1：图解定义，转换思维。

操作简述：呈现教材（湘教・必修Ⅰ）定义：太阳相对于地平面的高度叫太阳高度，太阳高度的最大值为90°。作出如下补充和图示：（1）太阳可据需要看作是一个质点或平行光柱；（2）某点的地平面即过该点的地球半径的切线。

设计目的：克服文字定义抽象、空洞的“缺陷”，将其转化为图形，填补学生空间概念的空白、转换思维角度，为后续的理性计算提供支持。

环节2：自主作图，多维探究。

操作简述：（1）指导学生结合太阳高度的图形定义，分别绘制“两分两至”全球正午太阳高度分布示意图，并总结其时空分布的基本规律。（2）基于“光柱”影象或认识，引导学生理解并绘制“过太阳直射点的日照纵、横剖面示意图”，帮助他们从“球面距离”的角度认识太阳高度与太阳直射点间的关系（即，某时刻全球的太阳高度是以太阳直射点为中心向四周呈同心[或轴]圆的形式递减）。

设计目的：通过图示直观认识正午太阳高度的分布及规律，导出太阳高度研究中的“距离”意识，为正午太阳高度计算公式推导或应用、“等太阳高度线”的判读等埋下伏笔，同时通过“过程参与”使学生获得的知识结论更具建设性。

环节3：推导公式，拓展应用。

操作简述：（1）要求学生应用所学几何知识图解正午太阳高度，并得出计算公式：H=90°-|±δ|。教师结合前节理论将该公式地理化，即：H=90°-纬距（直射点与所求地的球面距离，可用纬度表示）。（2）基于公式，引导学生计算：赤道、极点、纬切点的正午太阳高度；极昼区域，日内最小（即0时）太阳高度（h）的计算公式（即，分析其与太阳直射点和当地纬度的函数关系）。其中0时太阳高度的计算，即是基于“距离”的原则对正午太阳高度计算公式的拓展应用。首先绘制太阳直射任意点（Z，纬度δ）的日照图（如，图2），其中Q（纬度β）为所求点，套用正午太阳高度计算公式，得：h=90°-（S1+S2），又S1=90°-δ，S2=90°-β，故：h=δ+β-90°。

设计目的：变定性分析为定量研究，提升学生的学科综合素质。并通过计算、应用强化学生对公式-的记忆和理解。几组计算的结论在关于太阳高度的应试中也有一定的应用价值，在很大程度上能有效提升学生的做题速度。

该方案通过两个“转换”将太阳高度化繁为简、变抽象为具体：一是文字定义的“图形化”，揭示了“太阳高度”的几何内涵；二是数学公式的“地理化”，为正午太阳高度计算公式的外延提供理解支架。这一操作颇有“画龙点睛”之效，使太阳高度的内部数理逻辑得到了最大程度的激活，让学习成了一个可以不断自建设的行为。

3、图图相扣、有效集成，理清逻辑线索

迫于新高考日益强调“过程与方法”的压力，传统的“结论（或技巧）式”的“日照图”教学早应淡出高中地理的课堂，但，遗憾的是很多教师却因“惜时如金”而将“过程之魂”拒于千里之外。其实，图形也许是解决“课时少”与“内容多”这组矛盾的最好的手段。美国科学家斯蒂恩认为，“如果一个特定的问题可以转化为一个图形，那么思维就整体地把握了该问题，并且能创造性地思索问题的解法”。

案例3晨昏线与昼夜长短

环节1：动画模拟，连环绘图。

操作简述：分段回放“两分两至”时地球日照模拟视频，要求学生观察、说明、图示各节气晨昏线与阳光（尤其是直射光线）的关系，了解晨昏线的内涵（如，昼夜分界线；太阳出没地；太阳光与地球切点的集合等）及特点。

设计目的：多角度认识晨昏线，为日出/落的地方时和方位判断、昼长概念的理解以及建立晨昏线与太阳高度之间的联系等提供基础。

环节2：释图明理，纵向联系。

操作简述：引导学生将绘制的图形按直射点位移轨迹序列（南北或北南）排列，进一步探究晨昏线的“运动（南北摆动、线位西移）”基本规律，并具体描述（语言、文字）或图示（如图3）。主要内容包括：晨昏线位移的原因、特点（如，方向、速度、范围等）及其与太阳直射点的相关性。

设计目的：借助画图、描述让学生了解晨昏线运动的基本规律、地理意义，建立晨昏线或纬切点与太阳直射点之间的动态联系，把握规律本质，减少记忆难度，提升学科知识的应用和探究能力。

环节3：定量计算，理性归纳。

操作简述：（1）教师给出昼长的概念（日出日落；晨线昏线），结合纬线“轨迹说”，引入昼弧和夜弧的概念，引导学生估算“日照图序列”中指定纬线（如极圈、极点、赤道等）的昼长（定量计算）。（2）结合计算启示，由学生单独或在教师指导下总结出昼夜长短的空间和时间分布、变化规律。

设计目的：推动学生理解昼夜长短变化的原因和基本规律，为后续探究（如，感知昼长等问题）提供知识准备和理解参照。

该方案以两组概念（晨昏线、昼/夜弧）为支架，通过看、画、说、写、算等活动让学生充分参与、感悟过程，由易到难、由定性认识到定量分析，步步为营有效建立太阳直射点与晨昏线和昼夜长短之间的联系。其极大程度地优化了学生的逻辑思维品质。

4、有序归纳、精心提炼，成就“临门一脚”

日照图素以“仪态万千”为莘莘学子所惧。其实，日照图中常见的几类问题，如太阳高度、昼夜长短、地方时等，看似“泾渭分明”实则“千丝万缕”。因此，高三“日照图”教学中只需牢牢抓住其构图要素中的“两面、三线（或五线）、五点（表1）”， 化繁为简、把握本质、适度提炼，就能够“拨开云雾见月明”。

案例4日照图判读的技能突破

环节1：“陈图”再现，要素指认。

操作简述：呈现日照立体和平面图重温日照效果，并回顾指认各构图要素（表2）。

设计目的：让学生回顾基础、聚焦重点，并以太阳直射点为线索串联日照图各要素，缩减记忆条目，建立图形逻辑联系，提高应用能力和解题速度。

环节3：典例分析，实战演练。

操作简述：根据学情和发展需要确定选题的数量、方向和难度，日照图图形呈现应遵循“先简后繁、先全后残、先显后隐”的原则。如下面三道命题虽同为考查“等太阳高度线的判读（经度求解）”，却因图形及情境的差异而具有了不同的意境。

命题1：图4为地球某时刻太阳高度分布示意图，图中粗线为等太阳高度线。则P点经度为。

命题2：图5中，赤道上P点与经线上Q点的太阳高度相等，P点位于O点以西，弧OP与O Q相等。当O、P经度差最大时， P点经度为。

命题3：图6中，P、Q同时位于晨昏线上，且弧PO、QO相等，O、P纬度相同。当P、O时差最小时，P点经度为。

试题解析：上述命题本质都是考查等太阳高度线的“等距等角”的原理。命题1信息呈现比较常规，命题2、3则属“无线考线”，它们通过简化图形构成、补充文字说明，将“等太阳高度线”的考查从静态上升到动态、从单一上升到多维的层次。基于有序推进或适时点拨，学生不难发现三道命题的本质都是基于：球面距离PO=QO=90°，且P、O均位于赤道上（借助图形和文字判断），故P点经度都是110°E。

设计目的：通过典例解析和实战演练，以求达成“巩固基础知识，提升学生地理信息的获取和问题指向判别能力”的目标。

该案例三大环节指向分明、立意渐深：环节1通过“陈图”指认整合先期获得的诸如太阳高度、昼夜长短等模块知识，提炼日照图的核心构图要素、理清各要素间的逻辑和几何关系；环节2选择性列举高中日照图常考问题和信息参考点以为学生“实战”能力的提升提供思路指导；环节3用“习题（典例、精练）”变“被动识记”为“再生建构”，不断集成和提升学生的“日照图”学习及解析能力。

三、“日照图”教学实践中的启示与反思

日照图的教学是一项浩大的工程，笔者裁剪再三圈定上述方案：首先以“经纬骨架”为空间铺垫；再分项探究太阳高度、晨昏线与昼夜长短以及地方时与日界线；最后系统归纳合成、提炼方法、模拟演练以最终成就“战力”。践行有日，虽无太大斩获却也略有启示。

启示1：“日照图”教学首先是图的教学，必须让图说话，树立以“图形”为主导的课堂教学模式。围绕“图画日照”这一主题，笔者基于学情设计了一套简要的教学学案从“识图、摹图、画图、说图、析图、用图”多维入手、分层教学，并且注重图形的重现和变式，力图将图形教学渗透到每一个可能的环节或场所。

启示2：图形是有逻辑的，日照图不仅有自己的构图要素和作图规则同时更是地球运动相关知识的展示平台，因此，教学中应该充分关注图形呈现的背景、时机、方式和秩序的选择。如，晨昏线的教学必须有两个前提：一是经纬网构筑的空间框架和数理逻辑；二是太阳直射点的移动轨迹图（或规律）。前者为晨昏线特点的认识和昼夜弧的静态分析及计算提供几何支持，后者是研究晨昏线动态变化规律的“精神”依据。

当然，基于学情和教学目标的差异，高三日照图判读能力的培育方法自是五花八门、仁者见仁。但笔者以为，最为忌讳的是断章取义的“快餐式”教学。回顾多年高三“日照图”教学中的“挣扎”，笔者觉得以下几个问题虽是老生常谈却仍值得我们深思：

问题1：如何将“图形教学”进行到底，却让学生“读它千遍不怨倦”，除了所谓的“翻新、变式”还有没有其他更有效的手段？这些手段又该怎样协调各学科之间的时间冲突？

问题2：应该选择什么样图形逻辑（或图形呈现、组合的方式），才能既避免高三“日照图”教学中 “炒冷饭”的单调又能有效继承和延伸以往的学习？

问题3：怎样设计日照图与地球运动的其它教学内容的无缝衔接，以最大限度地减少时间浪费和推动学科思维的生成性发展？

鉴于课程理念、教学目标及受教个体等因素的差异，上述问题或许永远是些弥久而常新的话题。在此，本文仅籍以抛砖引玉。总之，寓教于学，教学相长是我们不懈的追求！

简述教育基本要素及其关系篇（10）

近年公民的科学素养有了普遍提高，尤其是学生，这说明科学素养的提高与受教育程度有直接关系。作为教育的重要组成部分，学校教育在提高公民科学素养中起重要作用。高中教育是提高学生科学素养的关键期。高中化学教师有必要了解化学素养的概念及研究现状。

1.相关概念

1.1 科学素养

素养，由训练和实践而获得的技巧或能力；根据《现代汉语词典》的阐述，简述为平日的修养；也可以指在知识、理论、思想、艺术等方面的一定水平；或表示“养成的正确待人处事的态度”。

科南特第一个提出“科学素养”的概念，米勒认为科学素养包含科学知识、科学方法和科学对社会的作用三个维度，这一定义在各国公民科学素养调查中使用最广泛。

PISA（国际学生科学素养测试大纲）提出，科学素养是一种帮助我们使用科学知识理解自然界，并依据科学知识得出正确结论的能力。

AAAS（美国科学促进会）发起的2061计划中认为，科学素养包括自然科学、社会科学、技术等概念性知识和原理；科学的方法和思维能力；科学态度或科学精神；科学与技术、社会、人文的关系等。

1997年加拿大教育委员会颁布的《科学学习目标公共纲要》指出：科学素养应逐步形成于学生的终身学习过程中，可以将知识、技能和态度糅合而成的与科学相关的能力，学生依靠科学素养可以培养探究能力、解决问题的能力、决策的能力，用科学素养还可以维持学生对世界的好奇感。

综上所述，目前为止学者们基本从以下几方面诠释“科学素养”：面向普通大众，普及科学知识；科学知识与技能、社会因素、文化因素、道德因素等要素有密切的关联。

1.2 化学素养

化学素养是科学素养的一个分支，不同于化学专业素养面向化学专业人员，化学素养面向的是普通民众。

化学课程标准从知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个维度体现化学素养。

刘前树从四个维度阐述化学素养：正确表征基本的化学概念和化学原理；能领悟化学学科的特点，掌握化学学科的研究方法；建立科学的化学学科的价值观；有效看待和处理日常生活中遇到的化学信息。

钟立从以下几方面体现化学素养：观念和思想；知识和技能；方法和实践能力；科学精神、科学态度与价值观。

综上所述，笔者认为化学素养为具备一定的化学知识、能力，用正确的化学思想、态度、价值观看待问题，用化学方法理解和处理生活、生产科技中的问题。

1.3 与生活相关的化学素养

宋万琚认为从功能及应用领域将化学素养分为化学技术素养、化学研究素养及与生活相关的化学素养。“与生活相关的化学素养”（Chemical Literacy Related to Life，简称CLRL）指个体在日常生活领域中所需的化学素养。

2.相关研究综述

2.1 科学素养的研究

Jon Miller提出应从三个维度调查公众对科学素养的了解：科学本质、科学知识、科技的社会影响，并相继成为美国、欧洲、中国关于公众素养调查的主流方法和参考工具。TIMSS中从两方面测试科学素养：科学内容和推广应用。PISA（2006）试题采用情境化形式，从能力、知识、态度对科学素养进行了全面的评价。

胡久华、王磊建构了基于探究的科学教学模式，采取小组合作的学习形式，在建构主义理论指导下科学探究的基本过程。

综上所述，科学素养的中心内容始终大同小异，主要有科学基础知识、科学方法和过程、对科学本质的理解、科学的态度情感或价值观、科学技术与社会的关系，等等。

2.2 化学素养研究

Shwartz Yael认为化学素养包括所有高中生均应达到的最基本水平和将来进入化学专业学习的高级水平两种。我国高中当前设置的高中学业水平测试和高等院校招生考试要求高中化学教育目标应分为两个层次，这两者是一致的。

胡久华、李阳基于高中化学课程标准，详细阐述了化学课程的三维目标内容，创建了高中生化学素养的维度和内容，归纳了测查程序，并提出了测量过程中需要注意的问题。

刘前树构建了中学生化学素养的培养方法，并提出化学素养可分为基础性、学术性、文化性三种类型，用三角双锥模型分析了化学素养的结构，提出了基本观念、化学过程、化学文化、对化学的态度四个维度，并在此基础上，以化学反应速率、化学平衡为例，分析了目前高中化学教学设计中显露的问题，并提出了以化学素养为基础的课堂教学设计的模型。

2.3 与生活相关的化学素养研究

王磊、安丽萍首次提出“与生活相关化学素养”（ 简称CLRL）的概念，是指个体在生活领域中需要的化学素养，并详细描述了其内涵。宋万琚“与生活相关的化学素养”的功能性构成模型（图1）。

潘程选取鲁教版《化学与生活》中“食品添加剂”为例，设计了促进“CLRL”教学模式，以解决“选购包装食品”生活问题为线索进行教学实践通过问卷调查、学生访谈检测了教学效果，有效提高了学生的化学素养。

宋万琚，王磊开发了“CLRL”的具体测量工具，该工具分为辨认、解释、评价、决策和行为5个维度，经试测，该工具具有良好的信度和效度。

孙翼矾以人教版《化学与生活》中的5个课时为例，使用促进高中生CLRL的教学设计模式设计并实践，并用CLRL的测量工具对实验班、对照班学习前后效果进行测量，结果证明：实验班在5个维度的表现均优于使用传统教学方法的对照班，在辨认和评价维度尤为突出。

3.存在的问题

学者们对科学素养和化学素养的研究比较成熟，不过对“与生活相关的化学素养”的研究尚处于初级阶段，尽管宋万琚对于“与生活相关的化学素养”的一系列研究给我们提供了不少启示，也有了教学设计的模式和案例，但是没有更翔实可复制的教学模式供广大教师参考，尚缺乏更丰富的教学案例和教学设计，有待进一步研究。

参考文献：

[1]钟立.科学素养中化学素养的探析与培养[J].化学教育，2013（11）：3-5.

[2]刘前树.高中生化学素养的现状调查与分析[D].南京师范大学，2004.

[3]宋万琚.高中生“与生活相关的化学素养”的构成、评价及发展研究[J].北京师范大学，2009.

[4]潘程，宋万琚，王磊.对“化学与生活”模块中“食品添加剂”内容的教学设计研究[J].化学教育， 2010（12）：23-26.

[5]宋万琚，王磊.高中生“与生活相关的化学素养”测量工具的开发研究[J].化学教育，2013（10）：88-91.

[6]宋万琚.高中生“与生活相关的化学素养”的构成、评价及发展研究[D].北京师范大学，2009.

[7]孙翼矾.促进高中生“与生活相关的化学素养”发展的教学设计实践研究―以人教版《化学与生活》为例[D].贵州师范大学，2014.