个案研究法概念篇（1）

这次讨论中，争论较多和讨论得比较深入的是档案定义应否以文件为属概念，定义中要不要纳入“具有查考利用价值并集中保存”的问题。大家提出有代表性的档案定义有三种：（1）档案是办理完毕、具有长远利用价值并经过立卷归档集中保存起来的文件材料。这种观点后来有人称之为“直观判定型定义”。（2）档案是机关、组织和个人在社会活动中形成的，作为历史记录保存起来以备查考的文字、图像、声音及其他各种方式和载体的文件材料。这种观点，强调了档案的“历史记录”属性，后来有人称之为“抽象揭示型定义”。(3)档案是人类社会实践活动中自然形成的原始文字形声历史真迹材料。综观讨论中各种意见，《档案工作》编辑部文章归纳了大多数人的两点共识：(1)档案是人们实践活动中直接的、原始的记录，因而它具有历史的（不一定是符合真理的）真实性，是历史的真凭实据，有查考利用价值。这是它与一般图书、资料相区别的主要特征。(2)档案的前身――各种文件材料，都是由一定的社会组织或个人为了处理各种事务的需要而产生的，它们之间存在着必然的联系，构成一个有机整体。人们用立卷归档等一定的方式，有意识地把它们保存起来，以备日后查考，就转化为档案。这是档案区别于一般文件材料和文物的重要特征。关于这次讨论的结果，已载入1983年的《中国百科年鉴》。

1982年以后，关于档案定义的讨论仍在进行。1982年12月，曾三同志在全国档案工作会议上讲话时，又一次讲了“什么是档案”的问题，他说：“档案是机关工作的直接记录和历史反映，是机关的真实史料。”还说：“档案是机关工作的历史记录，这是一个概括的、简单的定义，是所有档案的共性。机关有各种各样的机关，工作有各种各样的工作，我们要具体分，那就有各种各样的档案。产生档案的方式、形成档案的过程和规律也是各种各样的，档案的制成材料、具体形式也是多样的。《辞海》上对档案一词的解释写了290个字，也不能把所有档案特性包括进去。其实它的基本内容就是上述几句话――档案是机关工作的历史记录。”1985年7月和8月，曾三同志分别在《当代中国的档案事业》第二次编写工作会议和《中国大百科全书・档案学卷》纂稿人大会上讲话，他说：“多年来，我们讲的一句话，说档案是各个机关或者某些个人在生产斗争、政治斗争和科学研究中的记录，这就是我们对档案的定义，这一点，不必加任何形容的词句，不要自找麻烦，一定要加上什么东西，比如说‘经过整理’这个词要不要加上，我们既然讲档案是一个机关的记录，我们就会要求他整理，要求他收集。”“档案有多种个性，不要企图用一个框框去说明各种不同的档案”。曾三同志对《档案工作》杂志上关于档案定义的讨论很关心，他的这些讲话实际上就是针对那次讨论而说的。这对档案定义的讨论具有重要的指导意义。在1982年以后的十年间，关于档案定义的讨论中，反映各种新观点的文章也不时出现在各地档案刊物上。有人对这十年间的讨论情况作了综合分析，指出了讨论中出现的一些新观点。在《档案著录规则》(1985年)、《中华人民共和国档案法》(1987年)、《档案工作基本术语》(1992年)、《档案学词典》(1994年)和权威性的教科书中，都提出了档案定义或有关档案概念的表述。《中国大百科全书・档案学卷》(1993年）关于档案的词目在当时也已经定稿。

1993年5月,《档案工作》杂志社为繁荣档案学术研究，在创刊40周年之际，邀请京内外的一些专家、学者就档案定义问题（重点是档案定义中的种差）进行专题座谈、笔谈，并辑录发表了“档案定义十人谈”。这次十人谈广泛交换了意见，肯定了讨论档案定义的必要性和重要意义，提出定义档案要有正确的方法，首先要选择正确的属概念，研究档案的种差就要探讨档案的本质，并且认为档案定义应该有一个权威的说法。这次十人谈，虽然没有做任何结论，但是将档案定义的研究更引申了一步。座谈中提出了一些新的比较重要的观点，如定义档案应注意抽象性与实践性的统一；大于档案的概念（如文件、原始记录、文献等）都可以是档案的属概念；研究种差是定义档案的关键，种差是档案异于其他相关事物的本质区别；对档案的本质，提出了“记忆性”、“纪实性”和 “非现行性”三种不同的理解;认为当时权威的档案定义有《档案法》第二条对国家管理档案范围的规定、《档案著录规则》、《档案工作基本术语》和《档案学词典》中的相关规定；为了实际工作和学术研究的需要，对档案定义应该深入讨论，以求在一个时期内有一个统一的说法，免得档案理论界对不断讨论档案定义感到厌倦，也免得实际档案工作者感到困惑。有人提出，“可以给出一个非本质的档案定义，即总结已有研究成果，得出一个现阶段能够适用的、基本上揭示档案属性的语词档案定义，解决长期以来困扰档案界的档案自然语言的模糊性问题”。在座谈、笔谈中，有几位同志还提出了自己对档案的理解或给档案所下的定义:“档案是人类社会活动中形成的含义明确的‘原始记录’”;“档案是人类社会活动中直接形成的有保存价值的历史文献” ；“档案是人类社会最典型的记忆工具”；“档案是人们有意识保存起来以备查考的书面纪实性信息源”；“档案是人们保存起来以备查考的非现行作用的文件”。

到了20世纪90年代以后，直到目前,研究档案定义的文章仍不时在档案刊物上发表，而且讨论还在深入。在20世纪80年代，关于档案定义的属概念的观点基本上是两种:“文件或文件材料”、“历史记录或原始记录”，当时也有争论。90年代后，档案理论界对档案定义研究开始进行反思，有人认为我国现有档案定义有“缺陷”,有人对各种档案定义感到“困惑”，也有人认为档案定义问题的研究“事实上已完全陷于困境”，“70年代末80年代初国内档案界对这一问题的讨论，却一直在一个圈子里徘徊，相对于50年代来说，并没有出现实质性超越或进步”。还认为，档案定义中指出档案是“文、形、声历史真迹材料”，是“原始的历史记录”等说法,“仅能回答档案是什么，而无法满足 ‘什么是档案’的逻辑要求”。一些学者重新研究了档案定义的属概念和种差问题，有的分析了属概念的“文件说”、“记录说”、“材料说”、“载体说”、“信息说”、“文献说”或“文献信息说”等观点，认为“文献或文献信息作为档案的属概念更为科学合理”，“将档案的属概念定位在文献范畴，有利于档案学科的准确定位”。有人也提出了档案定义的逻辑表述:“档案是人们在社会活动中形成或得到，并经过鉴定、整理的文献记录”,并认为“用文献记录作为档案的属概念，既体现着档案所处的范畴以及与文件、图书、情报之间的关联，又概括出所有档案存在形式和来源；与‘历史记录’、‘文件材料’相比，‘文献记录’更客观、更全面、更准确地描述出档案所产生的领域，也更容易为相关专业所理解”。有人则坚持《档案法》所称档案的含义包括了档案定义的基本要素，是“无可非议、不应求全责备的”。而有人则认为《档案法》所称档案的含义,“我们还应看做定义，它对档案‘定义过宽’”，只是“界定了档案的前身，因而出现了定义项对被定义项的偏离”。这种偏离的后果使得人们无法依据定义确定档案与非档案的界限。进而又提出了一个新观点:“档案是拥有一定内在联系的集合统一体，这个集合统一体的各分子――单件材料称之为‘档案件’”。“60年代，80年代国内有影响的权威定义，它们至少有两个逻辑错误，首先是定义循环，其次是混淆了档案与档案件的区别”。有的学者认为,“档案定义有广义和狭义之分、理论的和实用的之分。我国现有档案定义，从范围上讲是狭义的定义，从功用上看属于实用定义”。“作为档案定义，应适用于不同时空的全部档案，具有最大的包容性。档案定义要注重实用性，但实用性不能替代科学性，离开科学性去谈实用性，是舍本逐末，会误入歧途”。

在90年代，关于档案定义的讨论，几乎对所有的定义和属概念、种差等都有不同意见的争论，其中分歧比较多的，一是文件应否成为档案属概念问题，这实际上是文件与档案的关系问题，另一个是原始记录或历史记录作属概念是否科学的问题。这两个问题在当时也是占主导地位的比较流行的观点。档案界的传统提法是:“文件是档案的前身，档案是文件的归宿；文件是档案的基础，档案是文件的精华，档案是由文件转化而来的”。有些学者认为，这种观点仍然是站得住脚的，是科学的。有人还提出，文件转化为档案的三个条件，在电子时代依然适用。档案定义应以文件为属概念。持文件论定义的基本模式是“档案是……文件”，这些人认为,“以文件作档案定义的属概念，揭示了档案的内涵与外延、档案与文件的差异与联系，反映了档案的客观事实，并指导着档案工作的开展，体现了档案的起源及档案一词的由来，而且，被国际上有关档案组织、多数国家的档案机构与档案工作者认可和使用”。但是，对文件论质疑者认为,“用文件作档案的属概念难以成立。档案不是文件转化的，文件与档案两个概念，不是属种关系”。关于“原始记录性”作档案属概念的问题，也有争论，有人认为，“原始记录性是档案定义的核心内容，是档案区别于临近事物的独有特性，是首要的根本属性”。持文件论和文献论观点的人则对原始记录性提出质疑，认为这种观点不能将档案与文件、文物、图书相区别，违反了档案形成的规律和定义的基本规则。有人还认为，历史记录是一个不明确的概念，甚至不能被称做概念等。

关于档案与文件关系问题，从20世纪90年代后期直到本世纪初，已经成为档案定义讨论中的一个热点。正如有的学者所说:“档案与文件的关系，是牵动整个档案学基础的重要问题，无论是研究档案的定义和档案的本质属性，还是研究档案的价值和档案的形成规律，都要涉及档案与文件关系问题。”在20世纪80年代初，比较流行的权威性观点认为文件（或文件材料）是档案的属概念。当时，在国际档案界也是同样的观点。据我们掌握的荷兰、英国、法国、德国、意大利、前苏联、罗马尼亚、南斯拉夫、芬兰、美国、加拿大、巴西、澳大利亚、马来西亚、印尼、土耳其、阿尔及利亚、塞内加尔、扎伊尔19个国家，在20世纪80年代以前的档案法规和辞书、专著中，关于档案定义（或概念）基本上都是以文件（或文件材料、文件组合）为属概念的。1984年国际档案理事会出版的《档案术语词典》也是以“非现行文件”为属概念。因此，有的学者提出：研究文件与档案的关系，仅仅从一国的档案概念出发不行，而应该拓宽研究基础，放眼世界，把所有国家的档案概念和一切形式、种类的文件（包括电子文件）都包含在我们的研究范围内。有学者认为，从世界范围来看，说“档案是原始的历史记录，具有一定的保存价值，是人们有意识保存下来的文件有机整体”，这种观点是人们都能接受的。但是，把文件（或文件材料）作为档案属概念的观点，如前所述从80年代初就有不同意见，与之相对立的观点主张是主张用历史记录、原始历史记录作档案的属概念。有学者分析了近百年来国内外档案界对文件与档案关系的论述，指出了主要的争论点：(1)文件与档案是否同一事物。有人认为二者是同一事物不同阶段，有人认为是同一事物同一概念。有人则认为二者是不同性质的事物，文件是档案的因素，档案是文件的组合。(2)文件是否可以作为档案的属概念。有人认为文件与档案是有上位与下位从属关系的两个概念；有人认为文件不是档案的属概念，二者有部分重合关系（交叉关系)，而且二者可以互相转化；有人则认为档案的概念要大于文件的概念。(3)归档是否文件与档案的分界线。有人认为归档是文件成为档案的转化条件，有人则持否定意见，认为文件转化为档案是由其内在质的变化――文件价值转变所决定的。为什么有这样的争论和分歧意见呢？有学者认为把“文件”作为属概念更为妥当些。但是在此前首先要把文件的概念统一起来。目前档案界的文件概念，实际上有狭义和广义两层次之分。用狭义的文件概念来作档案的属概念是行不通的。必须把文件予以广义的理解，才能有一个共同的认识基础。“档案定义是其种差决定的，而非其属概念决定的，档案界对档案定义的差异主要是对文件的不同理解所造成的”。后来，有学者作了“文件与档案关系研究分歧探源”,指出了产生严重分歧的三个根本原因：(1)研究者所用的概念不同。用狭义文件和广义档案两个不相对应的概念研究文件与档案的关系，必然会得出两个交叉关系的结论。(2)档案观不同，比如对“归档”在文件转化为档案过程殊作用的认识不同，对档案形成条件和规律的看法就不一样。(3)立足点不一致。文档一体化管理模式出现以后，人们的思想认识产生了分歧，不同意见发生争论就在所难免。

个案研究法概念篇（2）

张国定（2007）设计了海伦公式，正弦定理，勾股定理，二次方程求解问题，“数学归纳法”五个结合数学史的教学案例。以课前三分钟“数学史话”的方式教学，将案例进行课堂教学检验。发现这种方式提高了学生学数学的兴趣，成绩也有显著变化。由此得出了提出问题-引导阅读（课外）-讨论交流-教师的概括与提升-进一步的阅读的教学模式。

雷晓莉（2008）设计了变量与函数，平面向量的数量积及运算；正弦定理；两角和与差的三角函数；等差数列前n项和；图形的初步认识；一次不定方程、方程组的解决；一元二次方程组的解法（配方法）八个结合数学史的案例。并将案例在课堂进行检验。研究结果表明，结合数学史的课堂教学，加深了教师对教学内容的理解和研究，提高了教师对教育理念的应用。

刘兴华（2009）从教学实践出发，结合问卷调查中发现的普遍问题，选定“无理数”、“勾股定理”、“相似三角形”三部分内容，给出不同教学内容的数学史料开发形式；根据教材中数学知识的教学结构体系，给出了数学史与教材内容重新整合的不同方式；在不同教学目标下，针对问卷中出现的数学史渗入教学的难点问题，结合不同授课类型，开发出三个数学史融入课堂教学的教学设计。从页展示数学史视角下的体现数学思想方法的教学设计。在三个数学史融入课堂教学的设计中，给出数学史料在数学课堂中三个渗入形式。由此，体现一定的课堂标准的教学理念，实现教材设置的教学目标。

朱凤琴，徐伯华（2010）在数学教育的整体框架下，综合考虑数学史与教学要素的关系，建构了许多融入模式，如诠释学模式、资源联络模式、历史―心理的认识论模式、三面向模式、“ 为何―如何” 模式.这些模式对于我国的 HPM 本土化建设有以下多方面的启示：教师是数学史融入的主体；课程目标是数学史融入的方向；多角度分析是数学史融入的关键；数学史资源急待开发；HPM 应成为教师教育的重要内容。

崔海燕（2011）在“数学史选讲”部分设计了两个案例，分别是周髀算进与勾股定理，欧拉与高斯，在数学必修内容中对函数概念，等比数列求和，平面直角坐标系中的基本公式进行了数学史的案例设计。这都为结合数学史的课堂教学提供可用的案例。曹丽莉（2011）细致研究了数学史在中学数学课程中的渗透方法，该方法分为二个阶段，第一阶段：将历史直接附加于教学过程，第二阶段：融入式应用。并为数学史融于数学教学提供了一般的模式。

苗蓉（2012）针对目前缺乏数学史的教学案例和教师不知道如何应用数学史编写教学案例这一问题，开发了对数及运算，椭圆教学两个完整的案例。并将开发的案例应用于数学课堂教学实践，通过调查访谈法，得到用数学史编写的教案可以提高学生学习数学的兴趣，帮助学生理解数学的本质，改变学生对数学的态度。

王芳（2012）设计实施了两课时的数学史融入导数应用的教学，经过问卷调查，访谈后得到融入数学史的教学模式不仅因其主观，生动为学生所认同喜爱，同时因其展现的历史曲折而激发了学生的自信与执着。

杨海（2012）多维度对现阶段数学史融入中学数学教学的情况与模式进行整体分析.对已有将数学史融入中学数学教学的优秀教学设计进行分析，从数学史融入数学教学的角度出发，对对数的概念、等比数列前n项和公式和余弦定理的教学设计进行了具体分析。自从HPM成立以来，通过以上文献发现，数学史融于数学教学的研究队伍在不断壮大。

二、“概率与统计”融于高中教学的研究综述

在国内，华东师范大学的李俊利用SOLO分类法（structure of the observed Learning out coming，即观察到的学习结果的结构），从认知角度对中国各个年龄段的中学生的概率概念掌握的情况进行了调查，提出了学生对概率的认识有五个水平层次，同时还就中小学概率教与学提出了一些原则性建议。台湾苏慧珍对“数学期望值”这节内容的数学史料进行加工，设计学习工作单的形式M行了教学。张德然建议：营造应用实践空间，让学生在解决实际问题中领悟与发展随机性数学思维，丰富概率统计的实际背景；曹学良，郑洁将概念图运用到概率统计教学中，为概率统计教学提供了一种新途径。近年来，随着概率进入了新课程标准，相应的教学研究也逐步展开。 王敏在其论文《新课程高中数学概率统计内容的设置及教学研究》中提到了课堂教学应注重数学模型的建立。曾宏伟（2005）研究了古典概型的数学模型，袋中取球，排序，放球入箱等问题的分析方法，并利用这些分析方法解决了一些古典概型的概率计算问题。郭朋贵（2006）在详细介绍了概率概念的基础上，从概念学习的一般形式出发，分析了概率概念的教学：概率的统计定义，古典概型和几何概型都是属于概念这一范畴，根据概念教学学习的现状调查，建议将游戏和数学史实引入课堂，激发学生学习的兴趣，淡化复杂计算，领悟古典概型，几何概型的实质。张玲玲（2007）介绍将数学建模思想用于概率教学中。徐传胜（2009）细致介绍了作为中国第一本概率论史研究专著的《拉普拉斯概率理论的历史研究》（王幼军著）。

徐传胜，吕建荣（2006）主要介绍了棣莫弗概率思想的发展过程，系统探讨和分析了正态概率曲线的发现过程，及棣莫弗概率思想的创新点。贾小勇，徐传胜，白欣（2006）在《最小二乘法的创立及其思想方法》一文中用历史考察与数理分析的方法，探讨了勒让德和高斯对最小二乘法的两大历史发展过程及其创立者的思想与方法。徐传胜 对惠更斯以及他的著作《论中的计算》这本书进行深入研究，细致阐述了数学期望的概念，惠更斯分析法，并尝试解决了该著作中的5个问题，也将点数问题的解决做一历史梳理，并将帕斯卡，费马，惠更斯的概率思想做了详细介绍。

张弛（2006）将概率统计的发生发展历史，通过历史典故，人物简介等方式渗透教学中。苏醒（2008）采用调查问卷的形式对“历史发生原理”进行验证，并在此理论构想下设计了几何概型，离散型随机变量这两个典型案例。张馨心（2011）对高中古典概型，随机现象，数据的收集这三个主题进行教学设计，介绍了一些案例的历史背景。

苏丹（2011）对古典概型中直接计算法，转化法，对称法，利用数学期望计算法；这几种方法结合实例进行了讨论。魏首柳（2011）通过若干实例，给出了古典概率中的“骰子问题”的基本事件数的不同计算方法，从而得到关于“骰子问题”的较为全面的古典概率的计算方法。

超龙，杨逢喜等（2012）针对目前一般院校的“概率统计”课程学生畏难，教师难把握的现状，针对高校课程建议将概率统计中的历史典故，著名数学家简介，常用实例等融入教学过程中，这种方式不仅能有效提高学生的学习能力和创造力，而且还可以大大提高学生的认识能力以及认识世界的深度和广度。王文静（2013）用试验、观察、类比、归纳、猜想等合情推理的方法分别对高中概率的概念，公式以及解题三个方面提出了一些基本的教学策略。并对概率中的基本概念进行了教学设计并进行了教学实验。实验结果表明采用合情推理的方法对高中概率教学起到积极的作用。

吴骏（2013）根据统计概念发展的历史片段，结合教材内容，设计了八年级数学教材中平均数，中位数，众数的数学史活动，并付诸课堂教学实践，通过此次活动后发现，不仅加强了学生对统计概念的理解，而且两位实验教师的统计知识也得到了提升，教师专业成长也更上一层。

综上可知，越来越多的研究者将重心转向数学史素材的发掘与案例研究，这种研究重心的转移是数学史融于数学教学相关研究走向深入的必然趋势，但与数学课程紧密相关的数学概念、数学思想的历史研究欠缺，阻碍了数学史融入高中数学课程案例的开发，同时现有的案例研究缺乏对案例有效性的关注。数学史融入数学课程的有效性归根到底要经过课堂实践的检验。但由于很多原因，课堂实践的检验难度很大。早期概率与统计只作为学生的选修内容，不在升学考试之列，故而，造成了教师不教，学生不学的情况，概率与统计的教学没有得到很好的重视。但从2003年 4 月教育部正式颁布实施《普通高中数学课程标准（实验）》，“概率与统计”作为必修内容，占到整个高中阶段数学新增内容的 30%。概率与统计的内容由选修到必修曲折发展过程，也是数学新课程发展与改革的必然。就目前而言，针对国内高中概率统计内容研究也有，但从历史视角进行的研究并不多，大多数是对高中数学概率统计运用数学史的现状调查， 因此，本研究将选取高中数学中的“概率与统计”内容中的古典概型，几何概型，正态分布，最小二乘法这四个主题，搜集与之相关的素材。从数学史的角度来开发案例。

参考文献：

个案研究法概念篇（3）

本文论述了信息技术与数学教学整合的教学模式研究的现状及其重要性，分析了构建信息技术与数学教学整合的教学模式的原则，并探讨了在主导——主体教学理论的指导下构建的5种概念、规律和几何整合教学模式的目标、操作程序、适用条件以及评价方法。 关键词：信息技术数学教学整合教学模式 1引言 现代教育技术广泛应用于教育领域，不仅从手段上，而且从观念上、教学模式上都引起教学的深层次变革，信息技术与课程整合成了教学改革的一个突破口。然而，目前信息技术在中小学理科教学的应用水平仍然非常低，大多是作为教学内容的展示工具。中小学理科教师对于如何将信息技术与理科教学整合感到非常困惑，他们心中也产生了许多问题，如“什么时候用信息技术比较合适？怎么用？”、“怎么做才能体现‘主导——主体’教学思想？”、“怎么做才算是信息技术与课程整合？”，要回答这些问题，除了让中小学教师掌握先进的教育教学理论、信息技术以外，更为重要的是进行基于信息技术与课程整合思想的教学模式的研究，为中小学教师的教学实践提供一个可参考的范式。教学模式是在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的，为完成特定的教学目标和内容而形成的比较稳定且简明的教学结构理论框架及其具体可操作的教学活动方式。教学模式是教学理论与教学实践的桥梁，既是教学理论的应用，对教学实践起直接指导作用，又是教学实践的理论化、简约化概括，可以丰富和发展教学理论。研究“主导——主体”教学思想指导下信息技术与理科教学整合的教学模式，为中小学教师提供一些可用于指导教学实践并借以改造的教学模式，对于推进信息技术与课程整合就显得非常重要而迫切。 2信息技术与数学教学整合的教学模式研究现状 有关信息技术与学科教学整合的教学模式方面的研究，语文学科走在其他学科的前面。由北京师范大学现代教育技术研究所主持的全国学科“四结合”（原为全国语文“四结合”）课题组和试验学校的教师们结合长达7年之久试验研究的实践，提出了几十种信息技术与语文教学整合的教学模式。与信息技术与数学教学整合相关的研究，基本上形成三足鼎立的局面：一是数学教学模式的研究，二是信息技术与课程整合模式的研究，三是计算机应用于数学教学的作用和方式的研究。关于信息技术与数学教学整合模式的研究却很少，有的也只是零星的、个别的。 自从20世纪70年代美国的乔伊斯和韦尔等开创性地提出将教学模式作为教学研究领域的一个独立研究方向以来，教学模式的研究一直是教学研究领域一个重要的课题。数学教学模式的研究近些年来呈现欣欣向荣的景象。贝尔在其著作《中学数学的教与学》中提出先行组织者、发现法、证明定理、解决问题、利用计算机等许多数学教学模式。由冯克诚、田晓娜主编的《最新教学模式全书》中也提出了数十种数学教学模式，还有《数学教育学报》、《中学数学教学参考》《教法与学法》、《数学通报》等期刊上名目繁多的数学教学模式，真可谓是百家争鸣、百花齐放。研究数学教学模式的学者和教师从数学学科教学的视角研究教学模式，对数学教学实践具有较好的指导作用，然而以计算机为核心的信息技术在这些教学模式中最多只是起一种教学手段或教学媒体的作用，贝尔提到的利用计算机教学也仅仅是众多教学模式中的一种，对于当前如何有效地将信息技术与数学教学全面整合起来的问题缺乏直接的指导作用。 近年来，信息技术与课程整合模式的研究引起了教育技术界的重视，提出了不少信息技术与课程整合的模式，如何克抗教授提出的讲授、个别辅导、探索、协作等5类网络教学模式，祝智庭教授总结归纳的个别授导、教学模拟、智能导师、问题解决等23种信息化教学模式，李克东教授提出的情境——探究式、小组合作——远程协商式等4种数字化学习模式。这些信息化教学模式对于信息技术与数学教学整合有很好的借鉴作用，但由于其学科的普适性而缺乏数学教学的针对性。 计算机应用于数学教学前期研究的重点在于如何充分发挥计算机辅助教学的工具，近些年来则更加关注计算机认知工具的作用，尤其是校园网、因特网在中小学的广泛普及以及“几何画板”、“mathcad”、“mathematica”、“Excel”等软件的引入与使用，许多数学教学研究人员和数学教师对于将信息技术与数学教学整合进行了有益的探索，并取得了一定的效果，其中运用“几何画板”革新数理化教学（特别是数学教学）的试验研究项目取得了尤为显著的影响和效果，如运用“几何画板”讲授抽象的数学概念、做数学实验都取得了较好的效果。但是这些计算机应用于数学教学的研究大多停留在计算机作用的描述、教学经验描述的层面上，没有对这些经验进行理论化、抽象化、模式化的概括，不利于其他教师的借鉴和运用。 3构建信息技术与数学教学整合的教学模式的原则 教学模式是教学过程的简约化描述，但教学程序却不等于教学模式。教学模式的构建虽然具有一定的主观性，受到构建者对教学规律和原理的理解和具体的教学实践的影响，但是必须在教育教学理论的指导下，符合教学规律，为实现教学目标服务，也就是说我们构建信息技术与数学教学整合的双主教学模式也要遵循一定的原则。 3.1基于主导——主体教学理论的原则 教学模式与教学思想、教育教学理论有天然的联系，没有一定理论的指导，教学模式就没有了灵魂。一个完整的教学模式应该包含主题、目标、条件（或称手段）、程序和评价五个要素（张武升，1988）。主题即教学模式所依据的教学思想或理论，对教学活动作出理论的解释，规定了教学模式的本质，还渗透、影响其他四个要素。影响教学模式的理论基础有现代的教育思想、学习理论、教学理论等。现代教育思想的指导从根本上把握了教学模式培养人的最终目标；学习理论解释学习的内在机制，要求教学符合学生的认知规律，学习是有意义的学习；教学理论是用于指导教学操作程序和方法的系统理论，直接指导教学模式的形成。 “主导——主体”教学理论是构建信息技术与数学教学整合教学模式最主要的理论依据，“主导——主体”教学理论取建构主义学与教理论和奥苏贝尔等以“教为中心”的学与教理论之长，避两者之短，认为在教学的展开进程中，要充分尊重学生的学习主体地位，让学生对教学内容进行自主学习、自主思考，教师则在教学过程中起学习内容的选择、学习过程的组织、帮助和指导等主导性作用，使学与教有机的统一起来，体现了以人的全面发展为最终目标的教育思想。 3.2体现数学教学特点的原则 为数学教学服务所构建的信息技术与数学教学整合的教学模式不可避免地受到数学的特征、数学教学的特点、原则以及数学教学改革的趋势和方向的影响。数学既是基础性学科又是工具性学科，因此数学教学既要重视基本知识、基本概念、数学思维方法的教学，又要重视数学知识的实际应用教学，重视学生实际问题解决能力的培养。针对现在数学只能为越来越少的人所掌握以及学了数学没有用处的情况，国际数学教育界提出“大众数学”、“人人都要学会的数学”的口号，美国数学教师协会（NCTM）在1989年3月制定的《学校数学课程与评价标准》中提出了全美学校数学教学目标：“为估价数学而学习，为数学推理而学习，为数学交流而学习，对于自己从事数学活动的能力有信心，成为数学问题的解决者”。我国新的数学课程标准也提出“通过义务教育阶段的数学学习，学生能够：获得适应未来社会生活和进一步发展所必需的重要数学知识（包括数学事实、数学活动经验）以及基本的数学思想方法和必要的应用技能；初步学会运用数学的思维方式去观察、分析现实社会，去解决日常生活中和其他学科学习中的问题，增强应用数学的意识；体会数学与自然及人类社会的密切联系，了解数学的价值，增进对数学的理解和学好数学的信心；具有初步的创新精神和实践能力，在情感态度和一般能力方面都能得到充分发展”。这些数学教学目标为现代数学教学提供了如下启示： 基于“做”（hand-on）的教学——学习抽象的数学概念之前，让学生做数学实验、动手操作实物或模型，培养数学的意识，强调培养学生动手的能力； 基于思维（mind-on）的教学——关注核心概念、有判断力的思维方法和能力的教学，以使学生重构并形成自己的数学概念和关系，强调思维的培养。 基于事实（reality-on）的教学——使学生学会探索、发现、讨论和有意义建构用于解决现实问题的数学概念和关系，培养学生用数学的方法来解决问题的能力。 3.3基于信息技术与课程整合思想的原则 信息技术与课程整合是指在课程教学过程中把信息技术、信息资源、信息方法、人力资源和课程内容有机结合，共同完成课程教学任务的一种新型的教学方式（李克东，2001）。信息技术与课程整合不是一朝一夕的事，而是经过许多中间过程的，最终将信息技术作为辅助学习的高级认知工具，并带动教育的全面改革。根据信息技术与课程整合的不同程度和深度，将整合的进程大略分为三个阶段（马宁、余胜泉，2001）：封闭式、以知识为中心的整合阶段，信息技术作为演示、交流和个别辅导的工具；开放式的、以资源为中心的整合阶段，信息技术作为资源环境、信息加工工具、协作工具和研发工具；全方位的课程整合阶段，信息技术与课程整合引起了课程内容、教学目标和教学组织架构的全面变革。构建基于课程整合的数学教学模式要充分利用教育技术的优秀成果，并根据教学内容的特点选择适当的整合方式，强调将信息技术认知工具的作用，加强整合的深度，而不是仅仅将信息技术作为演示的工具。 3.4最优化教学效果的原则 教学模式是教学理论在教学实践中的运用和具体化，来自于教学实践。教学实践是教学模式的基石，教学模式必须用于教学实践才有其存在的必要，也只有通过教学实践的检验才能不断完善。因此，在研究教学模式的同时，还要将之用于实实在在的教学活动中，研究教学模式是否有利于提高数学教学的效率和效果，这是我们研究和构建模式的根本所在，也是验证模式是否有效、是否值得推广的基本途径。 4几种信息技术与数学教学整合的双主教学模式 教学模式的研究是理论与实践的“中介”研究，其“中介”性质决定了教学模式的研究有演绎法和归纳法两种方法。演绎法采用实证研究的方法，“从一种思想和理论假设出发，设计一种教学模式，用实验检验证明其有效后，确立这一教学模式”（张武升，1988）。归纳法是在大量教学实践基础上总结、概括形成教学模式。随着教学理论和教育科学研究方法的发展和变革，尤其是现在对教师教育科研能力的重视以及运动研究方法再度受到关注，教学模式的研究更强调运用演绎法和归纳法相结合的方法。 我们运用演绎法和归纳法结合的方法就数学的概念、规律、几何教学构建了5种信息技术环境下的双主教学模式，下面就对这5种模式的操作程序、适用条件、评价等进行阐述。 4.1概念的归纳——获得教学模式 “概念的归纳——获得教学模式”是在参考乔伊斯（B.Joyce）和韦尔（M.Well）的“概念获得模式”和塔巴（HildaTaba）的“概念发展教学模式”的基础上提出的，其目标是让学生形成正确的概念、了解概念的含义以及通过参与和反思概念化的过程，提高分析和概括的思维能力。概念的归纳——获得教学模式包括七个步骤。 （1）情景导入，明确教学目的 情景导入的目的是激发学生的学习兴趣，建立学习的心理倾向。所创设的情景一定要与要讲授的概念有关，可以是与概念相关的生活实例、资料，可以是一些例子，也可以是用以明示该概念与其他概念关系（上位、下位、并列组合）的先行组织者等。在概念学习之前，教师要向学生阐明本课的目的是通过寻找其本质属性界定某一概念。 （2）呈现例子，分类归纳 教师选择一些肯定性例子（具备概念所有属性的例子）和否定性例子（不具备或不完全具备概念属性的例子），然后呈现给学生，让他们把相似的归为一类，并找出其共同属性（即归类理由）。如果低年级学生的分析能力不够强，则可以先呈现肯定性例子，让学生提取其中的共同属性，再呈现否定性例子，剔除非本质属性，引起学生对本质属性的注意，加强对本质属性的认识。 （3）提出概念假设 当学生把所有的属性都罗列出来后，要求学生给这组例子取一个名称，思考如何用这些属性来表述这个名称，此时教师不要对任何学生的观点进行评价，要鼓励他们多思考、多说。 （4）呈现例子，检验假设 同样呈现一些肯定性和否定性的例子，让学生用自己提出的假设判断是否所有的肯定性例子都能归到概念组中、概念是否已包含了所有的本质属性，必要时可以将一些属性添加到概念中。 （5）概括总结，形成概念 教师展示全体学生提出的概念属性和概念假设，要求学生共同提取该概念所包含的所有本质属性，用简练的语言概括出概念，然后再现概念的规范表述。 （6）应用概念，巩固理解 可以呈现一些比较复杂的例子，让学生应用概念进行分类，也可以让学生自己举出一些符合该概念的例子，加深他们对概念的理解。 （7）反思概念化过程 教师可以用问题来激励学生回忆、反思、讨论自己概念化的过程，如“请回忆一下你们得出这一定义的过程，你们是怎么确定其主要特征的”，从而提高其思维能力。 在上述过程中信息技术的作用以及教师和学生在过程中的活动可用表1来概括。 表1概念的归纳——获得教学模式中信息技术的作用和师生活动 模式程序信息技术的作用（理想状态）教师活动学生活动 情景导入，明确教学目的情景创设工具创设情景，说明教学目的明确目的，建立心理倾向 呈现例子，分类归纳例子展示、操练、表征观点（提取的概念属性）工具选择例子，确定呈现方式，收集概念属性例子分类，归纳概念属性 提出概念假设表征观点、交流讨论工具鼓励学生思考、发言，收集学生提出的假设提出属性和名称，讨论 呈现例子，检验假设展示例子、操练、表征观点、交流讨论工具选择例子，阐明阶段目的，参与讨论，收集概念属性假设例子判断，归纳属性，讨论 概括总结，形成概念呈现假设、表征观点、交流讨论工具展示概念属性和假设，参与讨论，评价学生概括的概念概括概念，讨论互评 应用概念，巩固理解呈现例子、操练工具选择例子，评价效果判断，举例 反思概念化过程交流讨论工具提问引发讨论反思，讨论 这种教学模式适合于讲授那些具有明确属性的概念，如有（无）理数、方程、等式等，也可以用于教授代数运算法则，如合并多项式、合并同类项等，对信息技术的要求不高，有大屏幕投影设备和一台计算机的教室基本满足教学条件（讨论口头进行，分类、提出假设可用纸代替），但是在教学前，教师必须选择准备好肯定性和否定性例子以及一些复杂的、似是而非的例子。教学的效果可以用判断、举例的方法来评价学生是否已理解、获得了该概念。 4.2规律的应用——探究教学模式 学习规律的目的是为了应用规律，此模式的目标是使学生通过应用概念和规律加深对概念和规律的理解，培养数学方法的应用能力和实际问题的解决能力，包括六个阶段。 （1）情景导入，明确问题 利用多媒体计算机创设现实问题情景，激发学生解决问题的兴趣，明确要解决的问题。 （2）分析问题，明确应用的概念或规律 让学生思考分析问题，提取问题中的已知条件、未知条件和要求的结果，引导学生讨论解决该问题需要用到的数学概念和规律，确定解决问题的概念和规律。 （3）分组讨论，提出假设 先将学生分成若干个小组，以小组为单位猜想、讨论解决问题的可能方案。这个阶段要鼓励学生多思考、多猜想，而不要求计算、证明，但是要给学生一定的时间限制，时间的长短则根据问题的难易程度而设定。 （4）共享方案，评价筛选 当学生已提出足够多的方案时，让小组成员汇报小组提出的方案。教师收集、汇总学生的方案，并把全部方案展示给全体学生，选出其中不同的方案后，让学生用逻辑推理的方法淘汰不可能的方案，进一步筛选出可能方案。 （5）计算证明，验证假设 让学生对剩下来的可能方案用严密的计算和证明的方法来验证其有效性。如果学生的信息能力较强，也可以要求学生用信息技术来表征最后的方案。 （6）汇报总结，反思 学生汇报验证的结果，总结问题的解决方案。如果方案比较复杂，教师可以用多媒体计算机来演示该方案解决问题的过程。最后要求反思解决问题的过程，讨论问题解决过程中所用的数学方法。 模式中信息技术的作用以及教师与学生的可能见表2。 表2规律的应用——探究教学模式中信息技术的作用和师生活动 模式程序信息技术的作用（理想状态）教师活动学生活动 情景导入，明确问题情景创设、问题呈现工具创设情景建立心理倾向，明确问题 分析问题，明确应用的概念或规律交流讨论工具引导，总结讨论，分析，确定应用的概念或规律 分组讨论，提出假设交流讨论、表征假设工具分组，设定讨论时间，鼓励学生，关注小组内所有成员的发言情况讨论，提出假设

共享方案，评价筛选展示方案、交流讨论工具收集、呈现方案，参与学生讨论汇报，讨论评价 计算证明，验证假设计算工具，实验环境，交流讨论工具提供工具，工具使用方法指导，提供帮助计算、证明，交流讨论 汇报总结，反思表征方案、交流讨论工具评价，总结，引发反思汇报，讨论总结，反思 此模式适用于与生活有关的计算公式、规则的复杂应用教学，如相遇问题、解方程问题等，对信息技术的理想要求是具有多媒体投影设备、网络环境、计算器、几何画板等数学探索工具等，要求教师和学生熟练使用Word、计算机、几何画板、网络交流讨论工具等。如果不具备网络教学环境，则学生的交流讨论可以口头进行。教学效果可以用解决类似问题来进行评价。 4.3几何概念、规律的“数学实验”教学模式 运用几何画板的“几何概念、定理的数学实验教学模式”的目标是通过“做”的教学，让学生正确理解几何中的概念、规律，了解概念、规律的形成原理，培养发现问题、转换问题的能力，培养用数学模型来解决问题的能力。该模式的步骤为： （1）情景导入，明确目的 情景导入的目的是激发学生探究的兴趣，明确数学实验的重点（要学习的概念/规律），如用与教学内容相关的例子引入课题，如用飞机或飞机模型引入角平分线教学、用飞翔的蝴蝶引入轴对称概念的教学、演示离心率变化引起曲线变化的动画引入离心率概念的教学等。 （2）做“数学实验”，自主探索 学生明确了本课的目的后，让学生用几何画板做数学实验，利用教师编好的课件独立探索，发现数学概念包含的本质特征、规律形成的原理。如果学生能熟练使用几何画板，也可以让学生自己制作简单的课件。 （3）讨论总结，形成概念/提出规律 学生将探索获得的概念属性或规律与学习伙伴进行讨论，在教师的帮助、引导下提出正确的概念或规律。 （4）概念/规律应用 将所获得的概念或规律应用于解决一些问题，可以是进行一些练习，也可以是解决一些实际问题，如用轴对称概念解决“在河边建一个水电站，使之到两个供水站的距离之和最短”等。此时还可能用几何画板进行数学实验。 （5）反思 用提问的方法引起学生回忆、反思自己的学习过程，讨论如何获得概念、发现规律的，在应用规律的时候是如何应用规律的，用“数学实验”进行学习对自己解决问题有什么启示等。 表3说明了信息技术在此模式中的作用以及模式程序中教师和学生的活动。 表3几何概念、规律的数学实验教学模式中信息技术的作用与师生活动 模式程序信息技术的作用（理想状态）教师活动学生活动 情景导入，明确目的情景创设工具创设情景建立心理倾向，明确学习目的 做“数学实验”，自主探索实验环境，表征概念或规律工具提供工具，监控、帮助、引导做数学实验，探索，记录探索的心得 讨论总结，形成概念/提出规律交流讨论、表征概念或规律工具总结，评价讨论，提出概念，互评 概念/规律应用呈现问题工具，练习工具，实验环境提出问题，提供工具，监控、引导、帮助练习，做“实验” 反思交流讨论工具引发思考，参与讨论讨论，总结 这种模式适用于抽象的几何概念、几何定理、复杂概念的研究和利用几何知识解决问题教学，如轴对称概念、多边形的内角之和、离心率概念、复杂曲线的形成、空间几何等，也可以用于物理、化学的教学中。要求师生都熟练使用几何画板和Word、记事本等记录工具，可用需要转换的复杂问题来评价教学效果。 4.4基于Internet的数学计算应用——合作探索教学模式 现代数学教学强调数学与现实生活的联系，要求数学教学要从身边的生活问题出发、用于解决生活中的实际问题，Internet提供的丰富资源又为此提供了更广阔的空间。“基于Internet的数学计算应用——合作探索教学模式”就是为实现使学生将学到的数学计算知识用于解决生活问题、从而培养其联系实际、解决问题能力的目标而设计的，其步聚包括七个环节： （1）情景导入，提出问题 情景创设的目的是激发学生探索、解决问题的兴趣，创设的情景要与学生的日常生活密切相关，而且要利用视频、音频、图片等多媒体信息来呈现问题，如深圳南山实验学校的易伟湘老师用悉尼奥运会的资料、用图片展示活动城市的情况[17]来调动学生的积极性取得了比较好的效果。 （2）分析问题，明确方向 要求学生分析解决问题需要确定哪些条件，这些条件与哪些数学知识有关系，最后确定解决问题涉及的数学概念，复习概念间的数量关系。 （3）小组学习，查找信息 教师按照学生的兴趣或位置关系将学生分成若干小组，确定每个小组成员都有相应的任务后，提供给学生信息记录表、相关的资源、网址或搜索引擎，传授学生使用这些资源的方法，让学生开始查信息。要求每个学生都独立自主地查找信息，他们所查找的信息都是为了解决共同的任务，是小组任务的一部分，培养他们协作的意识。这一阶段要给学生足够的时间和资源，使他们能进行充分的探索，学生还要及时记录所找到的信息。 （4）交流协作，解难释疑 当小组成员找到所需的信息后，让他们回到小组中，交流他们所查的信息以及为什么选择这些的理由，讨论其中分歧的意见以达成共识。对于一些学生容易忽视的因素，教师要及时引导。 （5）计算数据，问题解决 学生计算经过讨论的数据，比较、分析计算结果，讨论、选择恰当的解决方案。这里学生提出的解决方案可能不是惟一的，教师要鼓励学生多角度考虑解决方案，以培养他们的发散思维。 （6）成果汇报，讨论评价 学生在小组交流达成共识后，由小组成员向全班同学汇报学习的结果以及提出方案的理由，教师和其他组的学生可以就他们的方案提出适当的建议。 （7）反思 要求学生回忆探索、协作的过程，反思如何从问题中提取数学知识、怎样才能找到需要的信息、如何选择有用信息、解决该问题用了哪些数量关系、与小组成员协作是否愉快、学习伙伴有哪些值得自己学习的地方、打算以后怎么用这些数学知识和学习方法等等。 模式中信息技术的作用及教师与学生的活动如表4所示。 表4基于Internet的数学计算应用——合作探索教学模式中信息技术的作用及师生活动 模式程序信息技术的作用（理想状态）教师活动学生活动 情景导入，提出问题情景创设工具创设情景，阐明目的明确目的，建立心理倾向 分析问题，明确方向讨论工具，展示数量关系工具帮助学生提取、复习数学概念、数量关系分析、讨论，提出、复习数量关系 小组学习，查找信息信息探索、记录工具提供记录表、资源和工具，监控、帮助查找、记录数据 交流协作，解难释疑交流工具监控、引导，启发讨论，选择有用信息 计算数据，问题解决计算工具、表征方案工具提供工具，监控、引导计算、讨论，提出方案 成果汇报，讨论评价展示成果工具，讨论工具参与讨论，提出建议汇报，讨论、互评 反思讨论工具引发思考，参与讨论反思，讨论 这种模式适用于一些与日常生活有关的计算知识的教学，如行程问题、利息问题等。运用此模式进行教学的前提是具备并师生熟练使用Internet教学环境、Excel等电子表格工具、Word等文字处理工具软件。教学效果的评价可延续到课后进行，可让学生写学习体会、学生互评协作意识与协作能力。 4.5基于Internet的综合性应用问题的合作研究学习模式 这是一种多学科、多纬度的综合性教学模式，将知识、计算、规律的学习与解决实际问题等目标综合在一起。应用这种模式的教学一般不能在一节课中完成，根据项目的难易程度确定所需的时间。此模式的实施分为八个阶段： （1）设置问题情境，提出问题 问题可以由教师口头提出或用展示某一事件引出，也可以由学生自己提出。问题的情景应该是真实的，能够引起学生探索的热情。 （2）分析问题，明确评价方法 要求学生分析问题情景中所隐含的数学知识，列出已掌握和未掌握数学概念的清单。教师向学生说明研究的成果形式以及评价的方法。 （3）组织小组，确定研究计划 教师按照一定的分组策略将学生分成若干个小组，或者由学生自行分组，小组人数以4-5人为佳。小组成员一起讨论研究的方法、进度以及小组成员的分工，制定研究计划表和数据记录表。 （4）自主探索，学习概念，查找信息 每个小组成员根据自己的任务分工，学习自己未掌握的数学知识，并开始收集与解决问题相关的信息。学生通过学习新的数学知识、查找所需的信息，逐步建构起关于该领域知识结构原形，并形成自主思维的能力与习惯。教师帮助学生判断所查信息的有效性。 （5）交流协作，完成数据表 学生搜索到所需的信息后，回到小组，与其他小组成员一起交流所找到的信息以及该领域的相关知识以及自己关于解决问题的见解，并用查到的信息完成数据表。如果交流发现有不恰当的数据或数据不充分，则需要重新查找数据。 （6）计算数据，提出假设 将所查的数据进行必要的单位转换、中间计算，计算出最终数据，形成各种可能的解决方案。 （7）讨论假设，问题解决 对提出的可能解决方案进行组内讨论，决定最佳解决方案。 （8）汇报，评价，反思 由小组成员向全体同学作出口头汇报，如果可能还需提交书面报告。教师和其他小组根据评价的方法对他们的研究进行评价。要求学生对研究的过程进行反思，思考自己又学到哪些新的知识、是怎么解决这个问题的、自己在小组中的贡献有多大等等。 在这个模式中，信息技术的作用以及教师和学生的可能活动见表5。 表5基于Internet的综合性应用问题的合作研究学习模式中信息技术的作用及师生活动 模式程序信息技术的作用（理想状态）教师活动学生活动 设置问题情境，提出问题情景创设工具创设情景，提出问题明确问题 分析问题，明确评价方法讨论工具，展示成果形式和评价方法的工具帮助引导，说明成果形式和评价方法分析问题，提取数学知识，了解成果形式和评价方法 组织小组，确定研究计划制定研究计划和数据电子表工具确定分组，提供工具和工具使用帮助分工，制定计划表和数据表 自主探索，学习概念，查找信息资源、查找工具，探索工具提供资源，监控、引导学习概念，查找信息 交流协作，完成数据表讨论工具，数据记录工具监控、帮助、引导讨论，输入数据 计算数据，提出假设计算工具，方案表征工具监控、帮助、引导计算数据，记录结果 讨论假设，问题解决讨论工具监控、帮助、引导讨论，提出方案，准备口头汇报，撰写研究报告 汇报，评价，反思汇报撰写工具、讨论工具总结、评价，引发思考口头汇报、互评，反思 此模式适用于研究一些用数学知识解决社会性问题，如分期付款问题、投资回报问题、问题等等，模式的运用要求在Internet教学环境中，师生熟练使用浏览器、搜索引擎、Excel等表格工具、Word等文字处理工具、PowerPoint等演示工具，学生具备一定的协作技巧和进行口头、书面汇报的能力。教学效果的评价可以从问题解决、汇报、协作等方面进行。 以上是我们在这个领域所作的一点探索，所提的模式并不能包含所有内容的教学，还有许多内容的模式尚待研究，相信随着信息技术与数学教学整合研究的深入，这些模式会得到不断的修正、完善，更多的模式也会出现。 参考文献 [1]北京师范大学现代教育技术研究所.深圳市南山实验学校.信息技术与课程整优秀案例论文集.高等教育出版社，2001.11. [2]冯克诚，田晓娜.最新教学模式全书（上卷）.国际文化出版公司，1997.8. [3]高文主编.现代教学的模式化研究.山东教育出版社，2000. [4]何克抗，李克东主编.信息技术与语文教学改革全国经验交流会论文集.全国学科“四结合”总课题(内部资料).1997-2001./www.etc.edu.cn/articledigest10/net-instruction.htm. [6]李克东.数字化学习——信息技术与课程整合的核心.电化教育研究.2001.(8).(9)./www.etc.edu.cn/academist/ysq/infor-tech-sub.htm. [8][美]贝尔.中学数学的教与学.许振声等译.北京：教育科学出版社，1990.8./www.cbe21.com/subject/maths/jxck.php. [10]向玉琴，刘英健.美国小学数学教学的基本特征.山东教育.1998.（3）. [11]张武升.关于教学模式的探讨.教育研究.1988.（5）. [12]祝智庭主编.现代教育技术——走进信息化教育.高等教育出版社，2000.9. [13]BruceJoyce，MarshaWeil&EmilyCalhoun，ModelsofTeaching，Allyn&Bacon，1999./www.techknowlogia.org.

个案研究法概念篇（4）

对于经验研究与实证研究之间的关系，目前学术界有两种观点。

第一种观点认为经验研究与实证研究没有什么区别，两者含义相同，都是以经验事实说话，研究和论证过程基本相同，可以相互混用。

第二种观点认为，实证研究包含经验研究。这种观点认为经验研究就是验证性研究，认为“理论对事物或问题提出解释，但该解释能否成立取决于能否通过经验事实的验证”。[2]也就是说，经验性或验证性研究的作用在于核实和检验理论，即给出“是”或“否”的判断，因此实证研究是可以涵盖经验研究的。笔者认为，要从研究的“过程”来判断方法属性，即从研究的问题如何得到回答的过程来定义研究方法，而不是从回答研究结果“是什么”来判别是否是实证研究。实证研究的研究过程特征是必须具有以“假设－数据－经验”[3]为关键性环节的研究过程。也就是说凡是具有以上研究过程特征的就是实证研究，否则不是实证研究，即实证研究重在研究过程。而经验研究是指一切以经验事实为依据而进行的研究，它既包括具有规范的实证研究过程的实证研究，也包括不具有规范实证研究过程特征的其他以事实材料说话的经验研究，如广泛应用于人类学、社会学、管理学等社会科学的描述性、探索性的实地或案例研究等。

笔者同时认为，从广义上看，经验研究与实证研究是可以等同的。因为他们都有一个共同的特征，即以事实证据来说话，都具有客观性。总的来看，实证研究和经验研究的研究和论证过程也是基本相似的。但从狭义角度看，笔者认为经验研究的含义更广，经验研究包含了实证研究。因为实证研究重在“证”，即“论证过程”，也就是“假设－数据－检验”的关键环节。而经验研究则更强调研究的数据资料的来源，研究证据的取得是来自于经验（或观察）。（当然这并不是说实证研究的数据来源就不重要，实证研究的数据也是来源于实际，实证研究是经验研究的一部分。）这些研究证据可以是档案的（archival），如上市公司数据等，也可以是实验取得的，或调查和实地或案例调查取得的。经验研究中大部分遵循了实证研究的规范过程，因而也就是实证研究。但经验研究中也有一部分，如在调查研究和实地（案例）研究中，预先是没有什么假设的，而只是去弄清现在的实务是什么？实际情况是怎样的？而这大多是一种描述性或探索性的研究。他们也有自己的规范过程，但不是先有假设，然后再去收集资料数据来检验。它们的过程往往是先产生一个或几个问题，再带着这些问题进行研究设计，然后科学地挑选样本，进行样本调查，收集证据，根据证据描述现象得出初步理论假设。这种严肃认真的研究也是很有意义的。因为这类研究为产生好的理论假设做好了前期性准备，对进行进一步的实证研究会产生有意义的启发。综上所述，笔者认为：管理会计的经验研究是以对管理会计实务的经验观察为基础的研究，根据经验数据资料的来源不同可分为以档案数据为基础的经验研究、实地／案例研究、调查研究和实验研究。管理会计实证研究是管理会计经验研究的一个主要部分，是管理会计经验研究中符合实证规范过程的研究。以下对管理会计经验研究（包括实证研究）的一般规范过程以及研究的评价问题进行探讨。

二、管理会计经验研究的一般过程

（一）管理会计问题的形成

管理会计学的务实性使得管理会计研究要以解决实际管理问题为核心，因而有必要把管理会计研究的问题作为管理会计研究的起点。管理会计研究问题的产生，各个管理会计研究者可能有各种各样的来源，但笔者认为主要来源有三个方面：一是来自现有的管理会计及其研究文献，对现有文献进行研读、评论和综述可以产生对已经研究过相当一段时间的主题产生新的观点。第二个来源是与管理会计相关的其他领域现存的文献，比如经济学、管理学、历史学、组织行为学、心理学以及工程技术等领域的文献。这些相关学科领域的进展为管理会计新思想的产生提供源泉。第三个来源是管理实务界，管理会计信息使用者方面，管理实务界对管理会计信息需求的变化将会产生管理会计研究的新课题。

（二）管理会计理论框架的构建和假设的形成

在明确了所要研究的管理会计问题之后，需要建立一个管理会计研究的理论框架，以概念模型的方式描述与问题有关的因素之间的关系和影响。

1.理论的有关概念

（1）理论。理论是由相互关联的概念、定义和陈述组成的集合，通过明确变量间的关系提供对现象的系统认识，以达到对管理会计实务与规律的解释和预测的目的。理论至少包括五个要素：构建概念、变量、陈述、假设和形式。

（2）构建概念。这里的构建概念指英文上的construct，是对研究范围内各类现象的抽象，它与concept有相似的意思，但又有其特殊含义。一个construct是一个concept，但它是出于一定科学目的而有意地经过审慎考虑后发明或采用的concept，它是理论构成的基础，因而可称为理论的概念构件。由于不同的理论对研究对象会做出不同的解释，因而会使用不同的construct，construct往往难以脱离理论而单独存在。

（3）变量。理论不仅确定与其有关的构建概念，而且对这些概念加以定义，并将其进一步具体化为变量。

（4）陈述。理论由几类陈述组成，如规律、公理和命题。规律是对某类事实的普遍概括，命题是建立在公理之间相互逻辑关系基础上的有关概念之间关系的结论。

（5）假设。假设是由命题引申出来的对经验事实的具体期望，假设可通过研究加以检验。假设也是一种预期的研究结果，这种结果可能被证实，也可能被证伪。

（6）形式。构成理论的陈述必须被系统地组织在一个逻辑结构中，理论可用多种形式表达但必须符合一定的标准。

2.理论的三个特征

（1）它含有理论上感兴趣的希望通过某种方式详细阐明的概念。

（2）它描述了概念之间的关系。这些关系常常是因果的，说明在不同的环境下，哪些概念对另外一些概念产生了影响。这些假设的关系是理论的核心。

（3）理论包含着理论上的概念与用来度量这些概念的可观测变量之间假设的关系。

3.建构理论和形成假设。

（1）构建概念的定义。管理科学中的构建概念，其内涵外延往往并不清楚，必须首先明确地定义所有的构建概念，然后才能开始进行研究。

（2）构建概念间关系的描述。以陈述的形式对构建概念之间的关系进行描述，构成理论的核心。

（3）形成假设。在对构建概念间关系陈述的基础上，以演绎等方式引申出假设。假设包括两个层次：其一是指理论上对构建概念间关系的假设；其二是指对构建概念与用来度量这些构建概念的可观测变量之间关系的假设。通常只指假设的第一层含义，而将后者归为构建概念的度量或操作化问题。[4]

（4）概念的操作化。即制定度量特定概念的具体的度量尺度及其实施的具体步骤和做法，并由此推出对与有关构建概念相联系的变量间关系的预见。

（三）管理会计研究设计

在形成管理会计研究的理论框架，并提出具体假设后，需要对研究方案进行详细设计，其间涉及一系列方案选择的决策，其主要内容包括：

1.确定研究目的：是为了探索、描述还是解释？

2.调查关系的类型：是为了建立因果关系、相关关系或只是描述差异？

3.研究的时间尺度和环境：是进行横截面研究，还是纵向研究？研究的场合是在人造环境还是在真实的现场？

4.分析单位（研究对象总体）的确定：在对社会对象研究中，分析单位是个人、群体、组织还是社会产品？

5.研究者对研究对象干预和控制程度的确定。

6.概念度量方案的详细设计。

7.抽样方案设计：是采用概率抽样还是非概率抽样？样本大小的确定等。

8.数据收集方法：对观察、实验、访谈、问卷调查、实地／案例研究等数据收集方法的选择和设计。

9.数据分析方法的选择：确定数据分析拟采用的方法和形式。

10.研究结论拟推广应用的范围。

（四）数据收集与分析

根据管理会计研究的设计方案，实际进行方案的实施。按照拟定的方法收集必要的数据，并进行编码和数据分析，得出研究结论。

（五）解释理论和理论的改进与应用

对管理会计研究进行总结，确定研究问题是否得到解决？假设得到验证的情况？对理论可能进行的必要修改与补充？新理论的产生？进一步研究的方向和设想？研究结果的推广应用等。

需要说明的是，对管理会计研究各阶段的划分并不是绝对的，各阶段之间存在着反馈和重复。管理会计研究过程也不是线性的，由于管理会计研究后期常会发现新的问题，引起新的研究兴趣和方向，因而使研究活动成为一个环状系统（如图1）。并不是所有的管理会计研究活动都具有这些阶段，有些具体管理会计研究项目可能只属于这些阶段中的某些阶段，可以把这些研究活动视为更为广义的管理会计科学研究项目的一部分，这并不妨碍对管理会计科学研究活动的一般描述。

三、管理会计经验研究的评价标准

在西方社会科学研究中，有效性和可靠性是已被广为接受的评价研究的指标。这种评价与其说是对方法本身的优劣进行评价，不如说是对研究方法选择与应用是否适当进行评价。管理会计经验研究范围十分广泛，其一部分研究领域属于社会科学研究，例如组织和行为科学，因而社会科学的评价准则完全适用于这些领域的研究。对于管理会计学科中具有自然科学性质的研究（如投资项目可行性评价、作业成本制度的实施等均与具体工程技术学科相关），这些评价准则也具有方法论意义上的指导和借鉴作用。

管理会计理论是管理会计学科构成的基础，有关的管理会计方法和管理会计的应用也与管理会计理论紧密相连。由上述可知，任何管理会计理论都是由有关管理会计概念、概念间关系的描述组成，并有其特定的理论背景和应用范围。因此对管理会计理论的评价以至对管理会计研究的评价，就可以集中于对有关管理会计研究概念及概念间关系的研究的评价上，并同时考察管理会计理论的背景和应用范围。这些正是对管理会计研究进行评价的有效性理论的主要内容。

可靠性是一致性的函数，可靠性也称信度，它的意思是说你做了这项研究得出了这个结论，让另外一个研究者也在同样情景和条件下做同样的研究能否会得出同样的结论。若能得出相同的结论，则这项研究的信度高，否则信度低。有效性是每次射击射中靶心的函数，它有点相当于会计上说的相关性。关于有效性的概念，最初由capmbell和stanley[5]提出，后又由cook和capmbell加以详述。以下分别对可靠性和三种有效性及其相互关系加以讨论。

（一）度量的可靠性

可靠性是指在何种程度上度量避免了随机误差成分。度量值与真实值的关系式为：度量值x[，0]=真实值x[，t]+系统误差x[，s]+随机误差x[，r]，当x[，r]=0时，一个度量完全可靠，当且仅当x[，s]+x[，r]=0时，度量完全有效，即具有完全的结构有效性。一种观点认为度量的有效性仅评价系统误差大小，即当且仅当x[，s]=0时，度量完全有效。由于可靠性是有效性的必要非充分条件，当度量完全可靠（x[，r]=0）时，对度量有效性的判断，无论是判断x[，s]=x[，r]=0或是x[，s]=0，实际上成为同一问题。本文中的结构有效性（c.v.）评价包括了x[，s]和x[，r]两部分。

（二）结构有效性（construct validity，简称c.v.）

构建概念是管理会计理论的要素之一，为了进行管理会计科学研究，必须首先对理论中的抽象概念进行成功的度量，这一过程称为操作化。度量的结果以可观测的变量的形式表现出来。操作层次的可观测的变量是对理论层次的抽象概念的一种表示。结构有效性就是指理论中的抽象概念在多大程度上在实际研究中成功地进行了操作化，即操作变量在何种程度上度量了它想要度量的理论概念的真正含义。

实际上，变量不可能只度量它感兴趣的理论概念，而且也不可能完全度量理论概念。如企业的人力资源部门试图用员工所在部门的领导对他的业绩考评报告来对员工进行绩效考核。这里的概念是员工的工作绩效，操作化方法是部门领导对员工做出的业绩考评报告，变量是员工的考评得分。这里员工的考评得分除包含对员工真实工作绩效的考核外，还可能引入其他的内容，如由于考评报告的指标设计不合理，其中测试了与工作绩效无关的内容以及领导者个人的偏见影响等，都会给变量带入系统误差。另外，度量中还包括随机误差，如负责统计计算人员和有关领导的笔误等。于是对概念的度量包含了三个部分：x[，0]=x[，t]+x[，s]+x[，r]，其中，x[，0]为度量值，x[，t]为真实值，x[，s]为系统误差，x[，r]为随机误差。这样对结构有效性的评价就包括了两个部分：x[，r]和x[，s].与x[，r]有关的部分称为可靠性（又称信度），指在何种程度上度量避免了随机误差，如果x[，r]=0，则度量完全可靠。

度量的可靠性和结构有效性之间，一般有下述四种关系：（1）有效的度量一定是可靠的度量；（2）无效的度量可能是可靠的，也可能是不可靠的；（3）可靠的度量，既可能是有效的，也可能是无效的；（4）不可靠的度量一定是无效的。由此可见，可靠性是有效性的必要非充分条件。

（三）内部有效性（internal validity，简称i.v.）

概念之间的关系可以表现为相关关系和因果关系，因果关系的研究在管理会计研究中居于特别重要的地位，而由于相关关系是因果关系的必要条件，因而对因果关系的研究可以包含对相关关系的研究。内部有效性就是指研究在多大程度上允许得出两个变量之间是因果关系的推断。作为原因的变量称为自变量，作为结果的变量称为因变量。

（四）外部有效性（external validity，简称e.v.）

外部有效性是指在多大程度上可以将对该研究样本和在该研究环境下所得到的研究结果推广到理论假设中所明确的总体和环境中去，因而又可称为可推广性或概化（generalibility）。外部有效性直接影响到管理会计理论的普遍意义和应用范围。

个案研究法概念篇（5）

对于经验研究与实证研究之间的关系,目前学术界有两种观点。

第一种观点认为经验研究与实证研究没有什么区别,两者含义相同,都是以经验事实说话,研究和论证过程基本相同,可以相互混用。

第二种观点认为,实证研究包含经验研究。这种观点认为经验研究就是验证性研究,认为“理论对事物或问题提出解释,但该解释能否成立取决于能否通过经验事实的验证”。[2]也就是说,经验性或验证性研究的作用在于核实和检验理论,即给出“是”或“否”的判断,因此实证研究是可以涵盖经验研究的。笔者认为,要从研究的“过程”来判断方法属性,即从研究的问题如何得到回答的过程来定义研究方法,而不是从回答研究结果“是什么”来判别是否是实证研究。实证研究的研究过程特征是必须具有以“假设-数据-经验”[3]为关键性环节的研究过程。也就是说凡是具有以上研究过程特征的就是实证研究,否则不是实证研究,即实证研究重在研究过程。而经验研究是指一切以经验事实为依据而进行的研究,它既包括具有规范的实证研究过程的实证研究,也包括不具有规范实证研究过程特征的其他以事实材料说话的经验研究,如广泛应用于人类学、社会学、管理学等社会科学的描述性、探索性的实地或案例研究等。

笔者同时认为,从广义上看,经验研究与实证研究是可以等同的。因为他们都有一个共同的特征,即以事实证据来说话,都具有客观性。总的来看,实证研究和经验研究的研究和论证过程也是基本相似的。但从狭义角度看,笔者认为经验研究的含义更广,经验研究包含了实证研究。因为实证研究重在“证”,即“论证过程”,也就是“假设-数据-检验”的关键环节。而经验研究则更强调研究的数据资料的来源,研究证据的取得是来自于经验(或观察)。(当然这并不是说实证研究的数据来源就不重要,实证研究的数据也是来源于实际,实证研究是经验研究的一部分。)这些研究证据可以是档案的(Archival),如上市公司数据等,也可以是实验取得的,或调查和实地或案例调查取得的。经验研究中大部分遵循了实证研究的规范过程,因而也就是实证研究。但经验研究中也有一部分,如在调查研究和实地(案例)研究中,预先是没有什么假设的,而只是去弄清现在的实务是什么?实际情况是怎样的?而这大多是一种描述性或探索性的研究。他们也有自己的规范过程,但不是先有假设,然后再去收集资料数据来检验。它们的过程往往是先产生一个或几个问题,再带着这些问题进行研究设计,然后科学地挑选样本,进行样本调查,收集证据,根据证据描述现象得出初步理论假设。这种严肃认真的研究也是很有意义的。因为这类研究为产生好的理论假设做好了前期性准备,对进行进一步的实证研究会产生有意义的启发。综上所述,笔者认为:管理会计的经验研究是以对管理会计实务的经验观察为基础的研究,根据经验数据资料的来源不同可分为以档案数据为基础的经验研究、实地/案例研究、调查研究和实验研究。管理会计实证研究是管理会计经验研究的一个主要部分,是管理会计经验研究中符合实证规范过程的研究。以下对管理会计经验研究(包括实证研究)的一般规范过程以及研究的评价问题进行探讨。

二、管理会计经验研究的一般过程

(一)管理会计问题的形成

管理会计学的务实性使得管理会计研究要以解决实际管理问题为核心,因而有必要把管理会计研究的问题作为管理会计研究的起点。管理会计研究问题的产生,各个管理会计研究者可能有各种各样的来源,但笔者认为主要来源有三个方面:一是来自现有的管理会计及其研究文献,对现有文献进行研读、评论和综述可以产生对已经研究过相当一段时间的主题产生新的观点。第二个来源是与管理会计相关的其他领域现存的文献,比如经济学、管理学、历史学、组织行为学、心理学以及工程技术等领域的文献。这些相关学科领域的进展为管理会计新思想的产生提供源泉。第三个来源是管理实务界,管理会计信息使用者方面,管理实务界对管理会计信息需求的变化将会产生管理会计研究的新课题。

(二)管理会计理论框架的构建和假设的形成

在明确了所要研究的管理会计问题之后,需要建立一个管理会计研究的理论框架,以概念模型的方式描述与问题有关的因素之间的关系和影响。

1.理论的有关概念

(1)理论。理论是由相互关联的概念、定义和陈述组成的集合,通过明确变量间的关系提供对现象的系统认识,以达到对管理会计实务与规律的解释和预测的目的。理论至少包括五个要素:构建概念、变量、陈述、假设和形式。

(2)构建概念。这里的构建概念指英文上的Construct,是对研究范围内各类现象的抽象,它与Concept有相似的意思,但又有其特殊含义。一个Construct是一个Concept,但它是出于一定科学目的而有意地经过审慎考虑后发明或采用的Concept,它是理论构成的基础,因而可称为理论的概念构件。由于不同的理论对研究对象会做出不同的解释,因而会使用不同的Construct,Construct往往难以脱离理论而单独存在。

(3)变量。理论不仅确定与其有关的构建概念,而且对这些概念加以定义,并将其进一步具体

化为变量。

(4)陈述。理论由几类陈述组成,如规律、公理和命题。规律是对某类事实的普遍概括,命题是建立在公理之间相互逻辑关系基础上的有关概念之间关系的结论。

(5)假设。假设是由命题引申出来的对经验事实的具体期望,假设可通过研究加以检验。假设也是一种预期的研究结果,这种结果可能被证实,也可能被证伪。

(6)形式。构成理论的陈述必须被系统地组织在一个逻辑结构中,理论可用多种形式表达但必须符合一定的标准。

2.理论的三个特征

(1)它含有理论上感兴趣的希望通过某种方式详细阐明的概念。

(2)它描述了概念之间的关系。这些关系常常是因果的,说明在不同的环境下,哪些概念对另外一些概念产生了影响。这些假设的关系是理论的核心。

(3)理论包含着理论上的概念与用来度量这些概念的可观测变量之间假设的关系。

3.建构理论和形成假设。

(1)构建概念的定义。管理科学中的构建概念,其内涵外延往往并不清楚,必须首先明确地定义所有的构建概念,然后才能开始进行研究。

(2)构建概念间关系的描述。以陈述的形式对构建概念之间的关系进行描述,构成理论的核心。

(3)形成假设。在对构建概念间关系陈述的基础上,以演绎等方式引申出假设。假设包括两个层次:其一是指理论上对构建概念间关系的假设;其二是指对构建概念与用来度量这些构建概念的可观测变量之间关系的假设。通常只指假设的第一层含义,而将后者归为构建概念的度量或操作化问题。[4]

(4)概念的操作化。即制定度量特定概念的具体的度量尺度及其实施的具体步骤和做法,并由此推出对与有关构建概念相联系的变量间关系的预见。

(三)管理会计研究设计

在形成管理会计研究的理论框架,并提出具体假设后,需要对研究方案进行详细设计,其间涉及一系列方案选择的决策,其主要内容包括:

1.确定研究目的:是为了探索、描述还是解释?

2.调查关系的类型:是为了建立因果关系、相关关系或只是描述差异?

3.研究的时间尺度和环境:是进行横截面研究,还是纵向研究?研究的场合是在人造环境还是在真实的现场?

4.分析单位(研究对象总体)的确定:在对社会对象研究中,分析单位是个人、群体、组织还是社会产品?

5.研究者对研究对象干预和控制程度的确定。

6.概念度量方案的详细设计。

7.抽样方案设计:是采用概率抽样还是非概率抽样?样本大小的确定等。

8.数据收集方法:对观察、实验、访谈、问卷调查、实地/案例研究等数据收集方法的选择和设计。

9.数据分析方法的选择:确定数据分析拟采用的方法和形式。

10.研究结论拟推广应用的范围。

(四)数据收集与分析

根据管理会计研究的设计方案,实际进行方案的实施。按照拟定的方法收集必要的数据,并进行编码和数据分析,得出研究结论。

(五)解释理论和理论的改进与应用

对管理会计研究进行总结,确定研究问题是否得到解决?假设得到验证的情况?对理论可能进行的必要修改与补充?新理论的产生?进一步研究的方向和设想?研究结果的推广应用等。

需要说明的是,对管理会计研究各阶段的划分并不是绝对的,各阶段之间存在着反馈和重复。管理会计研究过程也不是线性的,由于管理会计研究后期常会发现新的问题,引起新的研究兴趣和方向,因而使研究活动成为一个环状系统(如图1)。并不是所有的管理会计研究活动都具有这些阶段,有些具体管理会计研究项目可能只属于这些阶段中的某些阶段,可以把这些研究活动视为更为广义的管理会计科学研究项目的一部分,这并不妨碍对管理会计科学研究活动的一般描述。

三、管理会计经验研究的评价标准

在西方社会科学研究中,有效性和可靠性是已被广为接受的评价研究的指标。这种评价与其说是对方法本身的优劣进行评价,不如说是对研究方法选择与应用是否适当进行评价。管理会计经验研究范围十分广泛,其一部分研究领域属于社会科学研究,例如组织和行为科学,因而社会科学的评价准则完全适用于这些领域的研究。对于管理会计学科中具有自然科学性质的研究(如投资项目可行性评价、作业成本制度的实施等均与具体工程技术学科相关),这些评价准则也具有方法论意义上的指导和借鉴作用。

管理会计理论是管理会计学科构成的基础,有关的管理会计方法和管理会计的应用也与管理会计理论紧密相连。由上述可知,任何管理会计理论都是由有关管理会计概念、概念间关系的描述组成,并有其特定的理论背景和应用范围。因此对管理会计理论的评价以至对管理会计研究的评价,就可以集中于对有关管理会计研究概念及概念间关系的研究的评价上,并同时考察管理会计理论的背景和应用范围。这些正是对管理会计研究进行评价的有效性理论的主要内容。

可靠性是一致性的函数,可靠性也称信度,它的意思是说你做了这项研究得出了这个结论,让另外一个研究者也在同样情景和条件下做同样的研究能否会得出同样的结论。若能得出相同的结论,则这项研究的信度高,否则信度低。有效性是每次射击射中靶心的函数,它有点相当于会计上说的相关性。关于有效性的概念,最初由Capmbell和Stanley[5]提出,后又由Cook和Capmbell加以详述。以下分别对可靠性和三种有效性及其相互关系加以讨论。

(一)度量的可靠性

可靠性是指在何种程度上度量避免了随机误差成分。度量值与真实值的关系式为:度量值X[,0]=真实值X[,T]+系统误差X[,S]+随机误差X[,R],当X[,R]=0时,一个度量完全可靠,当且仅当X[,S]+X[,R]=0时,度量完全有效,即具有完全的结构有效性。一种观点认为度量的有效性仅评价系统误差大小,即当且仅当X[,s]=0时,度量完全有效。由于可靠性是有效性的必要非充分条件,当度量完全可靠(X[,R]=0)时,对度量有效性的判断,无论是判断X[,S]=X[,R]=0或是X[,S]=0,实际上成为同一问题。本文中的结构有效性(C.V.)评价包括了X[,S]和X[,R]两部分。

(二)结构有效性(Construct Validity,简称C.V.)

构建概念是管理会计理论的要素之一,为了进行管理会计科学研究,必须首先对理论中的抽象概念进行成功的度量,这一过程称为操作化。度量的结果以可观测的变量的形式表现出来。操作层次的可观测的变量是对理论层次的抽象概念的一种表示。结构有效性就是指理论中的抽象概念在多大程度上在实际研究中成功地进行了操作化,即操作变量在何种程度上度量了它想要度量的理论概念的真正含义。

实际上,变量不可能只度量它感兴趣的理论概念,而且也不可能完全度量理论概念。如企业的人力资源部门试图用员工所在部门的领导对他的业绩考评报告来对员工进行绩效考核。这里的概念是员工的工作绩效,操作化方法是部门领导对员工做出的业绩考评报告,变量是员工的考评得分。这里员工的考评得分除包含对员工真实工作绩效的考核外,还可能引入其他的内容,如由于考评报告的指标设计不合理,其中测试了与工作绩效无关的内容以及领导者个人的偏见影响等,都会给变量带入系统误差。另外,度量中还包括随机误差,如负责 统计计算人员和有关领导的笔误等。于是对概念的度量包含了三个部分:X[,0]=X[,T]+X[,S]+X[,R],其中,X[,0]为度量值,X[,T]为真实值,X[,S]为系统误差,X[,R]为随机误差。这样对结构有效性的评价就包括了两个部分:X[,R]和X[,S].与X[,R]有关的部分称为可靠性(又称信度),指在何种程度上度量避免了随机误差,如果X[,R]=0,则度量完全可靠。

度量的可靠性和结构有效性之间,一般有下述四种关系:(1)有效的度量一定是可靠的度量;(2)无效的度量可能是可靠的,也可能是不可靠的;(3)可靠的度量,既可能是有效的,也可能是无效的;(4)不可靠的度量一定是无效的。由此可见,可靠性是有效性的必要非充分条件。

(三)内部有效性(Internal Validity,简称I.V.)

概念之间的关系可以表现为相关关系和因果关系,因果关系的研究在管理会计研究中居于特别重要的地位,而由于相关关系是因果关系的必要条件,因而对因果关系的研究可以包含对相关关系的研究。内部有效性就是指研究在多大程度上允许得出两个变量之间是因果关系的推断。作为原因的变量称为自变量,作为结果的变量称为因变量。

(四)外部有效性(External Validity,简称E.V.)

外部有效性是指在多大程度上可以将对该研究样本和在该研究环境下所得到的研究结果推广到理论假设中所明确的总体和环境中去,因而又可称为可推广性或概化(generalibility)。外部有效性直接影响到管理会计理论的普遍意义和应用范围。

个案研究法概念篇（6）

对于经验研究与实证研究之间的关系，学术界有两种观点。

第一种观点认为经验研究与实证研究没有什么区别，两者含义相同，都是以经验事实说话，研究和论证过程基本相同，可以相互混用。

第二种观点认为，实证研究包含经验研究。这种观点认为经验研究就是验证性研究，认为“理论对事物或问题提出解释，但该解释能否成立取决于能否通过经验事实的验证”。[2]也就是说，经验性或验证性研究的作用在于核实和检验理论，即给出“是”或“否”的判断，因此实证研究是可以涵盖经验研究的。笔者认为，要从研究的“过程”来判断方法属性，即从研究的问题如何得到回答的过程来定义研究方法，而不是从回答研究结果“是什么”来判别是否是实证研究。实证研究的研究过程特征是必须具有以“假设－数据－经验”[3]为关键性环节的研究过程。也就是说凡是具有以上研究过程特征的就是实证研究，否则不是实证研究，即实证研究重在研究过程。而经验研究是指一切以经验事实为依据而进行的研究，它既包括具有规范的实证研究过程的实证研究，也包括不具有规范实证研究过程特征的其他以事实材料说话的经验研究，如广泛应用于人类学、社会学、管等社会的描述性、探索性的实地或案例研究等。

笔者同时认为，从广义上看，经验研究与实证研究是可以等同的。因为他们都有一个共同的特征，即以事实证据来说话，都具有客观性。总的来看，实证研究和经验研究的研究和论证过程也是基本相似的。但从狭义角度看，笔者认为经验研究的含义更广，经验研究包含了实证研究。因为实证研究重在“证”，即“论证过程”，也就是“假设－数据－检验”的关键环节。而经验研究则更强调研究的数据资料的来源，研究证据的取得是来自于经验（或观察）。（当然这并不是说实证研究的数据来源就不重要，实证研究的数据也是来源于实际，实证研究是经验研究的一部分。）这些研究证据可以是档案的（Archival），如上市公司数据等，也可以是实验取得的，或调查和实地或案例调查取得的。经验研究中大部分遵循了实证研究的规范过程，因而也就是实证研究。但经验研究中也有一部分，如在调查研究和实地（案例）研究中，预先是没有什么假设的，而只是去弄清现在的实务是什么？实际情况是怎样的？而这大多是一种描述性或探索性的研究。他们也有自己的规范过程，但不是先有假设，然后再去收集资料数据来检验。它们的过程往往是先产生一个或几个问题，再带着这些问题进行研究设计，然后科学地挑选样本，进行样本调查，收集证据，根据证据描述现象得出初步理论假设。这种严肃认真的研究也是很有意义的。因为这类研究为产生好的理论假设做好了前期性准备，对进行进一步的实证研究会产生有意义的启发。综上所述，笔者认为：管理会计的经验研究是以对管理会计实务的经验观察为基础的研究，根据经验数据资料的来源不同可分为以档案数据为基础的经验研究、实地／案例研究、调查研究和实验研究。管理会计实证研究是管理会计经验研究的一个主要部分，是管理会计经验研究中符合实证规范过程的研究。以下对管理会计经验研究（包括实证研究）的一般规范过程以及研究的评价问题进行探讨。

二、管理会计经验研究的一般过程

（一）管理会计问题的形成

管理会计学的务实性使得管理会计研究要以解决实际管理问题为核心，因而有必要把管理会计研究的问题作为管理会计研究的起点。管理会计研究问题的产生，各个管理会计研究者可能有各种各样的来源，但笔者认为主要来源有三个方面：一是来自现有的管理会计及其研究，对现有文献进行研读、评论和综述可以产生对已经研究过相当一段时间的主题产生新的观点。第二个来源是与管理会计相关的其他领域现存的文献，比如经济学、管理学、学、组织行为学、心理学以及工程技术等领域的文献。这些相关学科领域的进展为管理会计新思想的产生提供源泉。第三个来源是管理实务界，管理会计信息使用者方面，管理实务界对管理会计信息需求的变化将会产生管理会计研究的新课题。

（二）管理会计理论框架的构建和假设的形成

在明确了所要研究的管理会计问题之后，需要建立一个管理会计研究的理论框架，以概念模型的方式描述与问题有关的因素之间的关系和。

1.理论的有关概念

（1）理论。理论是由相互关联的概念、定义和陈述组成的集合，通过明确变量间的关系提供对现象的系统认识，以达到对管理会计实务与的解释和预测的目的。理论至少包括五个要素：构建概念、变量、陈述、假设和形式。

（2）构建概念。这里的构建概念指英文上的Construct，是对研究范围内各类现象的抽象，它与Concept有相似的意思，但又有其特殊含义。一个Construct是一个Concept，但它是出于一定科学目的而有意地经过审慎考虑后发明或采用的Concept，它是理论构成的基础，因而可称为理论的概念构件。由于不同的理论对研究对象会做出不同的解释，因而会使用不同的Construct，Construct往往难以脱离理论而单独存在。

（3）变量。理论不仅确定与其有关的构建概念，而且对这些概念加以定义，并将其进一步具体化为变量。

（4）陈述。理论由几类陈述组成，如规律、公理和命题。规律是对某类事实的普遍概括，命题是建立在公理之间相互逻辑关系基础上的有关概念之间关系的结论。

（5）假设。假设是由命题引申出来的对经验事实的具体期望，假设可通过研究加以检验。假设也是一种预期的研究结果，这种结果可能被证实，也可能被证伪。

（6）形式。构成理论的陈述必须被系统地组织在一个逻辑结构中，理论可用多种形式表达但必须符合一定的标准。

2.理论的三个特征

（1）它含有理论上感兴趣的希望通过某种方式详细阐明的概念。

（2）它描述了概念之间的关系。这些关系常常是因果的，说明在不同的环境下，哪些概念对另外一些概念产生了影响。这些假设的关系是理论的核心。

（3）理论包含着理论上的概念与用来度量这些概念的可观测变量之间假设的关系。

3.建构理论和形成假设。

（1）构建概念的定义。管理科学中的构建概念，其内涵外延往往并不清楚，必须首先明确地定义所有的构建概念，然后才能开始进行研究。

（2）构建概念间关系的描述。以陈述的形式对构建概念之间的关系进行描述，构成理论的核心。

（3）形成假设。在对构建概念间关系陈述的基础上，以演绎等方式引申出假设。假设包括两个层次：其一是指理论上对构建概念间关系的假设；其二是指对构建概念与用来度量这些构建概念的可观测变量之间关系的假设。通常只指假设的第一层含义，而将后者归为构建概念的度量或操作化问题。[4]

（4）概念的操作化。即制定度量特定概念的具体的度量尺度及其实施的具体步骤和做法，并由此推出对与有关构建概念相联系的变量间关系的预见。

（三）管理设计

在形成管理会计研究的框架，并提出具体假设后，需要对研究方案进行详细设计，其间涉及一系列方案选择的决策，其主要包括：

1.确定研究目的：是为了探索、描述还是解释？

2.调查关系的类型：是为了建立因果关系、相关关系或只是描述差异？

3.研究的时间尺度和环境：是进行横截面研究，还是纵向研究？研究的场合是在人造环境还是在真实的现场？

4.单位（研究对象总体）的确定：在对对象研究中，分析单位是个人、群体、组织还是社会产品？

5.研究者对研究对象干预和控制程度的确定。

6.概念度量方案的详细设计。

7.抽样方案设计：是采用概率抽样还是非概率抽样？样本大小的确定等。

8.数据收集：对观察、实验、访谈、问卷调查、实地／案例研究等数据收集方法的选择和设计。

9.数据分析方法的选择：确定数据分析拟采用的方法和形式。

10.研究结论拟推广的范围。

（四）数据收集与分析

根据管理会计研究的设计方案，实际进行方案的实施。按照拟定的方法收集必要的数据，并进行编码和数据分析，得出研究结论。

（五）解释理论和理论的改进与应用

对管理会计研究进行，确定研究是否得到解决？假设得到验证的情况？对理论可能进行的必要修改与补充？新理论的产生？进一步研究的方向和设想？研究结果的推广应用等。

需要说明的是，对管理会计研究各阶段的划分并不是绝对的，各阶段之间存在着反馈和重复。管理会计研究过程也不是线性的，由于管理会计研究后期常会发现新的问题，引起新的研究兴趣和方向，因而使研究活动成为一个环状系统（如图1）。并不是所有的管理会计研究活动都具有这些阶段，有些具体管理会计研究项目可能只属于这些阶段中的某些阶段，可以把这些研究活动视为更为广义的管理会计研究项目的一部分，这并不妨碍对管理会计科学研究活动的一般描述。

三、管理会计经验研究的评价标准

在西方社会科学研究中，有效性和可靠性是已被广为接受的评价研究的指标。这种评价与其说是对方法本身的优劣进行评价，不如说是对研究方法选择与应用是否适当进行评价。管理会计经验研究范围十分广泛，其一部分研究领域属于社会科学研究，例如组织和行为科学，因而社会科学的评价准则完全适用于这些领域的研究。对于管理会计学科中具有科学性质的研究（如投资项目可行性评价、作业成本制度的实施等均与具体工程技术学科相关），这些评价准则也具有方法论意义上的指导和借鉴作用。

管理会计理论是管理会计学科构成的基础，有关的管理会计方法和管理会计的应用也与管理会计理论紧密相连。由上述可知，任何管理会计理论都是由有关管理会计概念、概念间关系的描述组成，并有其特定的理论背景和应用范围。因此对管理会计理论的评价以至对管理会计研究的评价，就可以集中于对有关管理会计研究概念及概念间关系的研究的评价上，并同时考察管理会计理论的背景和应用范围。这些正是对管理会计研究进行评价的有效性理论的主要内容。

可靠性是一致性的函数，可靠性也称信度，它的意思是说你做了这项研究得出了这个结论，让另外一个研究者也在同样情景和条件下做同样的研究能否会得出同样的结论。若能得出相同的结论，则这项研究的信度高，否则信度低。有效性是每次射击射中靶心的函数，它有点相当于会计上说的相关性。关于有效性的概念，最初由Capmbell和Stanley[5]提出，后又由Cook和Capmbell加以详述。以下分别对可靠性和三种有效性及其相互关系加以讨论。

（一）度量的可靠性

可靠性是指在何种程度上度量避免了随机误差成分。度量值与真实值的关系式为：度量值X[，0]=真实值X[，T]+系统误差X[，S]+随机误差X[，R]，当X[，R]=0时，一个度量完全可靠，当且仅当X[，S]+X[，R]=0时，度量完全有效，即具有完全的结构有效性。一种观点认为度量的有效性仅评价系统误差大小，即当且仅当X[，s]=0时，度量完全有效。由于可靠性是有效性的必要非充分条件，当度量完全可靠（X[，R]=0）时，对度量有效性的判断，无论是判断X[，S]=X[，R]=0或是X[，S]=0，实际上成为同一问题。本文中的结构有效性（C.V.）评价包括了X[，S]和X[，R]两部分。

（二）结构有效性（Construct Validity，简称C.V.）

构建概念是管理会计理论的要素之一，为了进行管理会计科学研究，必须首先对理论中的抽象概念进行成功的度量，这一过程称为操作化。度量的结果以可观测的变量的形式表现出来。操作层次的可观测的变量是对理论层次的抽象概念的一种表示。结构有效性就是指理论中的抽象概念在多大程度上在实际研究中成功地进行了操作化，即操作变量在何种程度上度量了它想要度量的理论概念的真正含义。

实际上，变量不可能只度量它感兴趣的理论概念，而且也不可能完全度量理论概念。如的人力资源部门试图用员工所在部门的领导对他的业绩考评报告来对员工进行绩效考核。这里的概念是员工的工作绩效，操作化方法是部门领导对员工做出的业绩考评报告，变量是员工的考评得分。这里员工的考评得分除包含对员工真实工作绩效的考核外，还可能引入其他的内容，如由于考评报告的指标设计不合理，其中测试了与工作绩效无关的内容以及领导者个人的偏见等，都会给变量带入系统误差。另外，度量中还包括随机误差，如负责统计人员和有关领导的笔误等。于是对概念的度量包含了三个部分：X[，0]=X[，T]+X[，S]+X[，R]，其中，X[，0]为度量值，X[，T]为真实值，X[，S]为系统误差，X[，R]为随机误差。这样对结构有效性的评价就包括了两个部分：X[，R]和X[，S].与X[，R]有关的部分称为可靠性（又称信度），指在何种程度上度量避免了随机误差，如果X[，R]=0，则度量完全可靠。

度量的可靠性和结构有效性之间，一般有下述四种关系：（1）有效的度量一定是可靠的度量；（2）无效的度量可能是可靠的，也可能是不可靠的；（3）可靠的度量，既可能是有效的，也可能是无效的；（4）不可靠的度量一定是无效的。由此可见，可靠性是有效性的必要非充分条件。

（三）内部有效性（Internal Validity，简称I.V.）

概念之间的关系可以表现为相关关系和因果关系，因果关系的研究在管理会计研究中居于特别重要的地位，而由于相关关系是因果关系的必要条件，因而对因果关系的研究可以包含对相关关系的研究。内部有效性就是指研究在多大程度上允许得出两个变量之间是因果关系的推断。作为原因的变量称为自变量，作为结果的变量称为因变量。

（四）外部有效性（External Validity，简称E.V.）

外部有效性是指在多大程度上可以将对该研究样本和在该研究环境下所得到的研究结果推广到理论假设中所明确的总体和环境中去，因而又可称为可推广性或概化（generalibility）。外部有效性直接影响到管理会计理论的普遍意义和应用范围。

个案研究法概念篇（7）

（一）以分工合作的形式，构建起了“空间与图形”中几何概念教学的有效性研究网络

这项课题研究省里的总课题是《小学数学课堂教学有效性案例研究》，荆门市承担的子课题是《“空间与图形”领域中几何概念教学的有效性案例研究》，“空间与图形”领域中几何概念教学包含四个方面内容：图形的认识、图形的测量、图形与变换、图形与位置，荆门市又将其细化分解为七个方面的内容，市直6所学校承担平面图形与测量的研究任务，钟祥市2所学校承担立体图形的研究任务，京山县、沙洋县6所学校承担位置、观察物体、图形与变换的研究任务，东宝区、掇刀区4所学校承担角的研究任务，今天进行现场汇报交流的6所学校基本涵盖了这些研究内容，通过这样进行分工协作，就构建起了一个研究框架与网络，支撑起了“空间与图形”领域中几何概念教学的有效性案例研究这个课题，这样安排非常科学合理。

（二）以案例研究为手段，探索出了“空间与图形”中几何概念的有效性教学策略

1.石化一小课题组通过创新性研究进行了有效的教学探索。如在“三角形的稳定性教学”这一案例中，石化一小的老师们创新性的设计学具3组9根小棒（颜色相同的长度相同），让学生摆三角形，然后通过旋转、平移得出3个三角形完全重合，也就是全等，再让学生摆四边形，同样比较发现虽然边的长度固定，但摆出的大小、形状不同，从而让学生明白了三角形的三条边的长度固定了，形状与大小也就完全确定，这就是它的稳定性。

2.钟祥市实验小学课题组通过专题式研究对立体图形的教学形成有效策略。从“长方体的认识教学”这一案例中可以看出他们对几何概念教学采取的策略是层级推进。首先是直观展示，感知概念。如教学长方体的面、棱、顶点，通过实物教学具让学生看一看、摸一摸、说一说，初步感知面、棱、顶点。其次是动手实践，理解概念。通过动手操作，制作长方体框架或模型，学生会做，说明他们理解了长方体的特征。再者是空间想象，内化概念。利用多媒体技术，系统地呈现长方体的面、棱、顶点及长、宽、高的空间关系，让学生建构一套关于长方体特征的思维体操，将概念深深印在脑海中。最后是解决问题，巩固概念。通过解决一些实际问题达到巩固概念的目的。

3.市实验小学课题组通过对比式研究探索有效教学策略。他们研究的是“圆的概念教学”，学校课题组采取的是“同课异构”这种对比式研究办法，由多位实验教师分别执教“圆的认识”这一课例，来探索不同的设计，哪一种或哪一点更适合教学实际，更为有效。

4.沙洋县高阳小学课题组通过反思性研究进行有效性教学探索。学校课题组通过对教学案例进行反思、研讨，促使课题研究走向深入。如在“位置与方向”这一课例中，通过创设情境，激发兴趣；温故知新，发现问题；合作交流，解决问题等策略准确地把握了确定位置的两个要素：方向和距离，使课堂教学变得有效。

5.石化二小课题组通过问题式研究对长度、面积单位概念教学进行了有效探索。他们针对小学数学几何概念教学中存在的一些问题如忽视概念的实质，注重结论的记忆，仅以课本知识为导向，割裂了系统间的概念等进行了一些典型课例的研讨，形成了诸如变抽象为直观，变静为动，化难为易等有效策略。

6.东宝区象山小学课题组通过实践性研究形成角的概念教学的基本模式，即按概念的引入，概念的形成，概念的巩固，概念的应用四环节展开教学。

（三）以课堂教学为阵地，在“空间与图形”中几何概念教学的有效性课题研究中促进了师生共同发展

课题研究必须立足于课堂教学，课题研究的出发点和落脚点都应该是在师生的发展上，从今天现场汇报以及通过课题资料展示的学校情况看，通过两年多的研究，真正落实了“问题即课题”“教学即研究”“成果即成长”的研究理念，课题学校的师生都在研究中成长、发展。

二、几点建议

个案研究法概念篇（8）

中图分类号：TP182；TP315 文献标志码：A

中医医学历史悠久，同时也产生了与中医学有关的大量文献。在中医学走向现代化的过程中也产生了海量科学研究数据和文献，但是这些资料存在着分散、片面等状况不能被有效地利用。由于历史的久远和中国地域的辽阔，同一事物在不同时期、不同地域有着不同的名称，更是加大了实现古医学与现代医学资源共享的障碍。

语义检索可以通过从语义网上获取数据从而给出与检索者请求的查询结果以及请求的相关资源，从而解决了关键词一词多意或多词一意等局限性，提高了检索的准确性和全面性，实现了机器理解与人机交互的协同能力[2]。在基于本体的检索系统中，领域本体[3-4]的Ontology层提供共享的术语和概念，而知识库则使用这些语义的共享来表达领域事实，因此本体层是语义搜索引擎的关键所在。本文引入信息工程的知识库架构和基于领域本体的知识库构建理论，将中医喘证知识作为形式背景，使用Protégé 工具及OWL 语言构建了基于中医喘证本体的领域知识库实例，解决了案例知识的表示和组织问题，为下一步中医喘证案例推理的研究奠定基础。

1知识库

知识库是针对某一领域问题求解的需要，采用某种知识表示方式在计算机存储器中存储、组织、管理和使用的互相联系的知识的集合[5]。

领域知识是指在某一专门领域中重要问题或概念以及概念之间的相互关系的集合。领域知识库这一术语源于人工智能领域。在人工智能领域，领域知识主要应用于知识的专家系统和自然语言理解的系统中。

1.1知识 目前，知识这一概念有3种比较有代表性的定义：①Feigenbaum：知识是经过消减、塑造、解释、选择和转换的消息。②Bernstein：知识是由特定领域的描述、关系和过程组成。③Heyes-Roth：知识=事实+信念+启发式。知识常常是模糊、不确定或不完全的。而且知识还处在不断地动态变化过程中。

对于任何知识，通常采用Heyes-Roth提出的知识的三维空间来描述。即知识的范围、知识的目的和知识的有效性。范围由具体到一般，目的从说明到指定，有效性由确定到不确定。知识的三维空间描述，见图1。

图1 知识的三维空间描述

大量的数据经过加工后才会有价值，经过分析处理的数据形成了信息，信息的作用后有时间和范围的限制。为了使信息在较长的时间内有效，必须进行一系列的内部处理，这个过程叫综合，综合后的信息组成了知识。

从计算机科学的观点来看，知识是信息综合处理的结果。在综合过程中，信息传递相互比较，结合成有意义的链接。数据、信息和知识具有层次关系，它们的层次关系，见图2。

图2 数据、信息和知识的层次关系

1.2领域知识 领域知识主要应用在基于知识的专家系统和自然语言理解以及有关概念的约束的集合。知识工程对领域知识进行了3方面的描述：①领域知识是一个概念模型，这个概念模型包括概念和概念之间的关系。②领域知识是概念和概念之间的约束。③领域知识是陈述如何推导计算出新概念和新概念之间的关系的规则。

领域知识的2个基本概念：①领域特征概念：是领域知识的概念化，是各种相关领域内的重要概念的语义描述。②领域特征属性：是指某一领域内的概念所具有的特点，领域特征概念可以是词，也可以根据需要扩展成短语甚至词串。

2本体

2.1本体的概念 本体原本是一个哲学上的概念，在被引入信息科学之后，其定义尚未统一， Studer在1998年对本体的定义得到最多认同，他提出"本体是共享概念模型的明确的形式化规范说明"，此定义包含4层含义：①概念模型：本体论的研究对象；②明确：某套概念及其相互之间关系被准确定义；③形式化：计算机可读的精确的形式化描述；④共享：本体中反映的知识是相关领域中公认的概念集。

2.2本体构建步骤 以本体构建[6-8]原则[清晰（Clarity）、一致（ Coherence）、可扩展性（Extendibility）、编码偏好程度最小（MinimalEncoding Bias）、本体约定最小（Minimal Ontological Commitment）]为基础，国内外学者提出了一种构建本体的实际操作方法，归纳为两种模式：①利用现有文献和领域专家使用手工的方式创建概念关联；②将已有的叙词表改造成本体，或者采用学习机制，进行自动或自动化的本体构建。

目前国际上被认可的本体手工构建方法主要包括有骨架法、企业建模法、Methontology、KACTUS、循环获取法、IDEF-5、七步法等本体构建方法。

本文架构的中医喘症知识库即采用七步法构建本体。

2.3本体构建工具 目前构建本体的工具有很多种，不同的专业领域选取不同的本体构建工具，本文选择由斯坦福大学研制开发的Protégé（使用Java和开放资源作为操作平台）作为本体的建模工具，OWL（Ontology Web Language）作为描述本体的语言。Protégé提供了本体概念类，关系，属性和实例的构建，并且屏蔽的具体的本体描述语言，只需在概念层次上进行本体模型的构建。

3中医喘证医案的本体和知识库构建

3.1中医喘证医案的研究背景数据整理 收集和整理《吴鞠通医案》、《丁甘人医案・伤寒案》以《中华医典》所收录的75部医案著作中所涉及的喘证医案为研究对象[9]，以"喘主证"、"喘息"、"喘逆"、"喘鸣"、"咳喘"、"上气"等关键词为核心概念，筛选整理医案，最终确定相关属性字段10余个，建立了较为完善的中医喘证医案数据库，如图3所示，将此作为研究对象的形式背景，见图3。

图3 喘症医案数据库

3.2形式背景中概念树的组织

3.2.1定义类及层次关系 从喘证本体中自上而下抽象出基本类及层次关系，并采用Protégé建立中医喘证领域本体类关系初步模型。其中，类对应本体体系中的Class，对象对应本体体系中的Instance或Individual例如，外感型喘是实喘的子类，实喘又是喘证的子类，用OWL描述上述关系具体如下。

3.2.2定义并应用各类之间的关系 每种关系相当于一个二元组或多元组函数，各函数的定义域和值域为喘证本体模型内部的各本体类和子类对象，可分别由各关系所对应的ObjectProperty属性的domain和range两个子属性来设置函数的定义域和值域，以便于本体模型内部各类通过上述关系进行关联，以下显示的是ObjectProperty属性"痰象"以及它的特殊性质，其中"痰象"的定义域是案例，值域是由"痰白"、"痰黄"和"痰清稀"组成的并集构成，说明案例是由值域中的3部分构成的，同时它还具有传递属性（）

3.2.3设置各本体类的属性及关系 包括各属性的名称、值、类型及其他约束，对应本体体系中的Datatype Propety。

属性是个体间的二元关系，也就是说，属性把两个个体连接在一起。

本体所描述的概念间的关系主要有4 种：①概念之间部分与整体的关系（Part of）；② 概念之间的父子继承关系（Kind of）；③概念的实例和概念之间的关系（instance of）；④某个概念是另一个概念的属性关系（attribute of）。

概念间的内在联系构成了丰富的概念间的语义关系，通过规则的逻辑推理就能获取概念间的蕴涵关系。

3.2.4定义概念的语义扩展关系如同义、近义、上下位关系等。为了实现关键字的语义检索，本体模型需要实现词语的本义、同义、近义和上下位等关系查询。例如，"微喘"可以具有"喘息"等同义词或近义词，若把其中任何一词作为关键词输入，不仅可以得到关键词的本义信息，并且能查询到关键词的同义、近义信息。这也是将来提高案例检索查全率的关键技术。

3.2.5实例填充 用具体实例填充（1）中定义的类，并对实例的属性及其属性值进行定义和扩展。

3.2.6修正本体模型 采用Jean推理机对已构造本体进行推理，验证本体初步模型是否合理性以及概念是否具有可满足性，并完善不合理之处。

3.2.7设置本体的存储方式。本体存储主要有文件存储和数据库存储两种方式，文件存储指以OWL或RDF等文件格式存储。喘证本体模型以OWL的文件格式存储，知识库中的案例数据以关系数据库形式存储。

应用Protégé工具建立的中医喘证本体片段，见图4。

图4 中医医案喘证本体片段

3.3导出owl本体文件 目前，Protégé 中存在4 种文件类型，本文选择OWL RDF files，导出的本体文件可以支持OWL 浏览和编辑的工具中被保存、阅读和修改，为知识推理[11-12]和检索提供了资源描述。中医喘证医案本体的概念集合语义树，见图5。

图5 中医喘证医案的概念模型

4结论

本体技术作为一种新的知识组织工具，可以多维度、可视化、动态地表示和组织中医知识和相关的信息资源，基于本体的领域知识库可以清晰地表达领域知识的基本概念、属性、处理方法和内在关系，使用这些概念可以完成知识表示和语义推理。本文将本体技术应用于中医喘证的知识库构建，是下一步实现中医喘证的知识检索和案例推理的前期关键工作，旨在为中医信息化和知识传承探索一条新途径。

参考文献：

[1]田甜，高思华.本体在中医药学领域的应用现状及展望[J].中华中医药杂志，2013，（6）：1832-1834.

[2]许德山，张智雄，邢美凤.面向本体知识库的可视化检所研究[J].信息系统，2010，（8）：114-117.

[3]李景，孟宪学，苏晓路.领域本体的构建方法与应用研究[M].北京：中国农业科学技术出版社，2009：7.

[4]曾召.构建中医药学领域本体的实践[J].中华医学图书情报杂志，2009，（7）：1-5.

[5]马晓丹，邓晓楠，彭文娟，等.基于领域本体的知识库架构和实现[J].河北联合大学学报，2012（10）：42-47.

[6]高成勉，包含飞，.本体构建原则及其在中医顶层本体构建中的应用[J].医学信息学，2008，（5）：581-583.

[7]李兵，裘俭，张华敏.中医药领域本体研究概述[J].Chinese Journalof Information on TCM，2010，（3）：100-106.

[8]张继芳.基于本体的教学领域知识库构建及应用[J].时间与经验，2011，4：58-61.

[9]阎红灿，李丽红，马会霞，等.基于粗集理论的中医喘证临床医案关联规则分析[J].辽宁中医杂志，2012（7）：1218-1220.

个案研究法概念篇（9）

关键词：

工业设计；产品概念设计；设计方法；色彩因素；形态因素

现代科学技术的快速发展，大量先进技术逐渐广泛应用在各个行业领域，对于工业产品设计而言，在一定程度上促使产品结构出现了根本性的变革。总的说来，工业产品设计主要是人们通过现代科学技术和理论知识，有意识地构思产品设计流程，其中包括人类活动的众多领域内容。可以说，工业设计水平高低直接影响到一个地区或者国家市场竞争能力大小，具有较为深远的意义。工业产品设计中产品概念设计需要设计师具备较高的专业素质以及设计经验，能够结合实际设计需求，将更多新鲜元素融入其中，设计出一个总体框架，在这个框架基础上，运用专业知识以及加工工艺，赋予工业产品更深次的内涵和性能，以求更好地满足消费者的个性化需求。

一、工业设计中产品概念设计概述

产品概念设计主要是指在明确任务目标后，通过一系列抽象化的功能结构，寻求适合的作用原理，寻求最为合理的设计方案，这一过程称为概念设计[1]。而工业设计中产品概念设计是指从产品缺口到建立模型的过程中，不断进行分析和整合，对模型进行创造性的评价。总的说来，工业设计中一方面包含了大量数值计算性的工作，诸如计算分析、绘图以及填写表格等，另一方面是概念设计工作，主要是创造产品设计具体方案。概念设计贯穿于产品设计的各个环节，从市场缺口、到产品定位的模糊前期再到结构设计以及功能设计。在产品设计早期阶段，根据社会条件形成的市场需要和经济技术条件确定产品的模糊前期（SET因素），形成产品开发的模糊概念和定性分析，根据前期定位将产品功能需求和设计思路进行细化和求解，将内容展现为大致的设计框架，组成框架的模块和组件，来完成产品的设计方案。而设计师的概念设计贯穿整个过程，并对初步设计完成的设计方案进行造型构思，最后结合实际条件需求形成最终的设计方案。随后，将设计完成的方案分配到具体设计中，对方案中具体细节进行推敲，在这个过程中，需要充分考虑设计者的创造能力，自身学科知识储备以及设计经验的丰富，以及是否能够结合资料数据进行推理和决策，这样才能创造出更符合消费者个性化的设计需求[2]。概念设计并非是简单的传统意义上的方案设计，其内涵更为广泛、有深度，根据产品生命周期对产品功能进行创造、分解以及结构设计，是一个设计创造过程，同时也是一个实验求解过程，从而满足各项设计需求和指标，从多项设计方案中选择最为合理的设计方案。概念设计过程中，设计人员需要具备较高的专业知识和设计经验，能够与时俱进采用更为先进的设计方法和商用运作知识，才能更为全面地应对消费者个性化的设计需求[3]。

二、工业设计中产品概念设计特性

其一，创新性。无论是工业产品设计还是其他产品设计，最突出的特点就是追求创新性，作为设计的核心要素，只有不断地进行创新才能得到性能优良，更富有竞争力的工业产品，从多种设计方案中选择一种最为合理的设计方案，吸收其他方案的优点，形成一种创新型设计方案[4]。其二，多样性。工业设计中产品概念设计的多样性特点主要表现在设计结果的多样化，以及设计思路多样化。根据设计事理学方法论，同一产品因其人、事、物、场的不同会形成不同的功能需求，因此在概念设计时会产生完全不同的设计思路，选择的设计方法同样存在明显差异。诸如在椅子的设计中，室内椅、室外椅、交通工具座椅、咖啡馆椅的设计概念会因椅子所处的环境和使用者的不同形成不同的解决思路。其三，层次性。对工业设计中的产品概念设计主要反映在功能、载体结构方面，产品的功能定义和功能分解反映在功能层，结构修改和变异作用在结构层，将两种层面连接起来，从而形成产品的设计层次[5]。无论是功能层还是结构层，自身具有一定的层次关系，层层递进，不同层次功能对应不同的层次结构。

三工业设计中产品概念设计的一般方法和设计因素

（一）工业设计中产品概念设计的一般方法产品概念设计时选择合理的设计方法，对于设计价值提升有着较为突出的作用，同时也能够体现出设计师自身的综合设计能力。一般情况下，工业设计中产品概念设计方法主要包括以下几个方面：其一，联想法，在工业产品开发过程中，可以在原有产品性能以及技术基础上进行联想，构思新产品的功能和形态，从而完成工业产品设计，同样可以在其他领域产品基础上进行联想，为工业产品设计提供构思基础；其二，仿生学法，通过对自然界的感悟来寻求设计灵感，观察某一种生物的结构和形态，将此类元素融入到工业产品设计中；其三，缩小和扩大法，将工业产品的局部设计点；其四，逆向思维法，设计师在设计过程中，主要是采用传统设计思维，可以通过对逆向思考产品原有的顺序或者设计方法，来获得设计灵感；其五，类比法，就某种产品而言，一经推出，市场可能会出现众多类似产品，通过对产品的设计比较，能够发现其他产品中创新的思维和方法，完善自身，设计出更为新颖的工业产品[6]。

（二）工业设计中产品概念设计需要考虑的因素功能因素。工业产品概念设计时需要充分考虑到产品的功能，只有功能得到创新才能吸引更多的消费者。功能是产品的实质性要求，消费者购买的并非是产品本身，而是产品所提供的功能。所以，在产品设计时以产品功能因素为核心，进行优化设计，提供可行的功能设计方案。构成因素。产品概念设计需要考虑到产品构成要素，对这些构成要素进行分解和组合，取得最为优秀的产品，将其称之为优化过程。设计师在对各种元素进行优化组合，结合实际工业产品设计需求，形成最为合理的设计方案。由此看来，对产品构成要素进行设计有助于实现产品的优化。形态因素。工业设计中产品概念设计过程中需要运用多种学科理论，涉及层面较广，结合实际设计需求进行设计，总的说来，设计师在产品概念设计过程中需要协调不同形态因素之间的关系，合理配置形态因素和知识，实现产品形态最优。色彩因素[7]。作为产品构成中不可或缺的组成部分，色彩因素的合理搭配往往能够带给人们更为强烈的视觉冲击，无形中影响着人们对于工业产品的客观评价。在工业设计中产品概念设计时，充分考量色彩因素，结合实际设计需求进行配置，有助于借助色彩来刺激消费者内心感知，感悟工业产品设计中的内涵，同设计师产生灵魂的共鸣，直观地感受到设计师想要通过工业产品来传递的思想和内容，为产品带来附加值，激发消费者购买欲望，赢得消费者的青睐，提升产品经济效益。

四、工业设计中产品概念设计

（一）概念设计阶段工业设计中产品概念设计主要可以分为三个阶段，其一是概念产生阶段、选择阶段以及实现阶段，其中概念的产生阶段主要是指通过分析趋势、创新技术、经济条件等调研获得产品开发方向，形成模糊的产品设计方向，将所有设计思路梳理清楚，明确有待解决的问题，合适的设计方法。对于其中存在的问题有针对性的提出解决方案，在众多解决方案中选择最优的解决方案，即概念设计方案。其二，概念选择阶段，确立评判标准，从众多概念中选择切实可行的方案，其主要选择方式有外部决策、多数表决以及辩论等，在实际应用中较为切实有效[8]。其三。概念实现阶段，将选择出来的概念设计方案制作出模型或者实际产品，实现概念设计。

（二）概念设计关键点创造性思维。工业设计中产品概念设计中融入创造性思维是必不可少的，同时也是设计的灵魂关键，需要设计人员进行创造性思考，获得创新。所以，应注重强化培养设计人员创造性思维能力，不断完善自身专业设计能力和工作经验，将逻辑思维和形象思维巧妙结合在一起，创造出更为新颖独特的工业产品[9]。技术创新。在工业设计中产品概念设计中，技术创新具有至关重要的作用，其本质就是挖掘新鲜事物，提出更为新颖的设计理念，但是在多数情况下设计的产品无法满足人们日益增长的需求。技术创新是知识的积累和灵感的勃发，单一的技术创新并不具备实际应用价值，只有将创新技术实际应用在产品设计中，这种技术突破性创新才富有实际意义，提升产品经济效益。应用虚拟现实技术。虚拟现实技术应用在工业产品概念设计中，有助于概念设计更好而满足市场需求，趋于市场化发展。为了能够更好地满足市场需求，虚拟现实技术能够为工业产品概念设计带来更大优势，当消费者面对一种虚拟的富有故事情境的产品，能够带给消费者一种直观的互动感受，加强设计师同消费者之间的共鸣，带来别样的感受。此外，这样的产品设计能够大大降低市场风险，为企业决策人提供更好的发展依据，提升市场竞争力。

五、结论

工业设计中产品概念设计并非是针对某一种产品的创新和完善，旨在将全新的生活方式和诉求带给消费者，吸收更多新鲜元素融入其中，促使工业产品更为贴近人们的日常生活。所以，工业产品设计师应敢于创新，借助巧妙的设计方法，更好的迎合市场需要，提升企业市场竞争力，谋求更长远的发展。

参考文献

[1]谭征宇.面向用户感知信息的产品概念设计技术研究[D].浙江大学,2012.

[2]刘艳.产品概念设计研究及其在工业设计领域中的运用[D].天津大学,2013.

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[4]曹志鹏.工业设计中概念设计教学的研究与应用[D].江南大学,2014.

[5]张军.基于知识的复杂产品工业设计辅助系统的研究与应用[D].湖南大学,2013.

[6]白雪.新产品开发的工业设计流程及评价体系的研究[D].四川大学,2011.

个案研究法概念篇（10）

笔者此次针对葛家乡中心小学32位教师开展的教学反思现状调查主要从四个方面进行：（1）对“教学反思”这一概念的认识程度；（2）教学反思所涉及的内容；（3）开展教学反思所运用的方法；（4）对开展教学反思的意义与价值的认识和了解。此次调查采用书面问答的方式进行，发放问卷32份，回收有效问卷32份。所有调查结果如下：

1.教师对“教学反思”概念的认识程度为了解教师对“教学反思”这一概念的认识程度，笔者设计了三个问题。问题一是“您是否了解‘教学反思’这一概念”，选择“非常了解”的有16人，选择“略知一二”的也有16人，没有选择“不了解”的。问题二是“若您了解‘教学反思’这一概念，您是在何时通过何种方式接触到这一概念的？”有20人选择是通过“工作中阅读教育类报刊、书籍”，12人选择是通过“在职教师培训”。问题三是“您认为教师进行教学反思是否必要”，选择“没有必要，浪费时间”的只有4人，28位教师认为“很有必要，且帮助很大”。

2.教师开展教学反思所涉及到的内容在教师的反思内容调查中，32位教师全部选择反思的内容“将涉及或通常涉及‘教学行为方式方面的，教学目标方面的，教学内容方面的，教学心理环境方面的’，其中还有两位教师补充了反思的内容，一位教师补充反思的内容还包括“学生在学习中过程中的反应和教学效果”，另一位补充的内容是“教学方法及学生的学习情况”。

3.教师所运用的反思方式、方法在回答“您会选择或通常以什么方式来反思自己的教学？”这一问题时，有14位教师选择“撰写教学日志”来反思教学，13位教师选择“撰写教育案例”，5位教师选择“网络教研”。

4.教师对开展教学反思的价值与意义的认识为全面了解教师对开展教学反思的价值与意义的认识和理解，笔者设计了一个开放式问题“您认为反思对您的教学有哪些帮助？”。32位教师中有23位认为“反思可以提高教学质量，可以帮助教师不断成长，不断发现教育教学工作中的不足，提高教育智慧，进而提高课堂教学艺术”。

二、葛家乡中心小学教师的反思性教学中存在的问题

通过对调查结果的分析，笔者发现目前葛家乡中心小学教师的反思性教学现状中主要存在两大问题。问题一：对教学反思缺乏深刻的认识，因而无法具备强烈的反思意识。从调查结果可以看出，32位接受调查的教师中有16位教师对“教学反思”这一概念只是略知一二，且对教学反思这一概念的了解是通过工作中阅读教育类报刊、书籍获得的。据此，我们可以深刻感受到接受调查的小学教师对教学反思缺乏深刻认识，这势必造成他们对教学无法进行有意识、有目的的反思。接受调查的教师对“教学反思”概念缺乏深刻理解势必使得他们对反思所涉及的内容也无法有全面的掌握。从调查结果可以看出，他们的反思内容主要集中在教学内容，教学方式和教学环境等方面。实际上，教师在教学中开展的反思是以不同的速度进行的。问题二：缺少与教学反思相关的主题培训，不懂得如何有效开展反思。从调查结果分析出，教师对教学反思这一概念的理解表现出极大的差异，这造成对教学反思概念“不了解”的教师对教学反思表现出“束手无策、无从下手”；而“略知一二”的教师会简单地认为“教学反思就是教学总结”，这些表现与反思的内涵相距甚远。在调查中的另一发现是：32位接受调查的教师中只有12位是通过在职培训了解教学反思这一概念的。这也不难理解他们对教学反思概念出现的不准确和不深刻的理解。准确理解教学反思的概念、具有强烈的反思意识是教师开展有效的教学反思行为的理论前提和根本保证，而要实现这一目标，就要针对小学教师进行“反思性”教学的专题培训。

三、解决对策

为了解决上述问题，改变目前农村小学教师缺乏教学反思意识的现状，高等师范院校应肩负起针对农村小学教师进行反思性教师教育的专题培训的重任，强化小学教师的反思意识，提高小学教师的教学反思能力，使农村小学教师尽快成长为新课程改革所要求的反思型教师。笔者结合自身的反思理论探究和对浏阳农村在职小学教师的教学实践的了解，探索出两套培训模式。具体培训模式和步骤如下：

（一）以“参与式”培训模式培养教师的案例分析和案例撰写能力

“参与式”培训模式是指高校的教师教育者以参与式的方法对在职教师进行培训。在这种培训模式中，教师教育者的角色由传统意义上的信息提供者转化为促进者、参与者和帮助者，同时，教师教育者高度关注资源的生成与传递，把受训者的经历和经验作为培训资源的重要组成部分。其具体步骤为：步骤一：教师教育者帮助受训教师确定研究主题，并对教育案例的本质作出解释在案例主题的确定过程中，教师教育者应与受训教师分享两个基本原则：一是案例的主题应有一定的普遍性，能给人启示；二是案例主题应具有教育意义，能体现出一定的教育理念。关于教育案例的本质，吕洪波认为教育案例是“对一个真实的教学活动情景的描述，其中包含有明显的教育疑难问题及矛盾冲突，以及对这些问题的解决方法”。步骤二：教师教育者向受训教师介绍案例分析的模式案例分析的模式通常为：（1）教师教育者指导受训教师选取具有真实性、完整性，典型性和启发性的案例材料。也可以是教师教育者替受训教师选取教学案例。（2）案例选定以后，教师教育者引领受训教师对案例的基本结构进行分析，并对案例的内容从整体上进行把握。（3）确定案例的焦点问题。案例是为了充分展示某一教学问题而用的，因此，学会抓住案例的核心问题是案例研究中最为关键的环节。（4）教师教育者组织受训教师分析案例描述中所能体现的结论。因为对同一教学事件，不同的教师通常会有不同的认识和理解。另一更重要的任务是教师教育者应组织受训教师分析出不同的教师得出不同结论的原因，以助受训教师更深刻的认识他人的观念。步骤三：受训教师具备一定的案例分析能力后，教师教育者着手培养他们的案例撰写能力作为初次撰写教育案例的受训教师，教师教育者应参与到他们的案例主题的确定过程中，因为主题是案例的灵魂。教师教育者可以采用的方法是让受训教师“思考有什么教学事件特别想跟人诉说，并且思考想倾诉的原因是什么，所得出的原因就是案例主题形成的基础”。案例撰写的第二个环节是收集案例素材，素材的收集方式很多，最基本的方式是案例撰写者对自己或他人的课堂教学进行实录，或对案例相关的人物进行深度访谈。

（二）以“问题式”培训模式培养教师的课堂教学叙事研究能力