新课改的价值追求篇（1）

论文摘要：课程改革不是价值中立而是价值负载的活动。我国基础教育课程改革的价值观经历了从“社本”走向“人本”再走向“课程、人与社会和谐”三个阶段。在这一转换过程中，从中折射出来的是主体性的日益增强．以及多元价值的矛盾冲突、价值融合和价值共存，直至最终导致辩证和谐的课程价值观的形成。

随着改革开放的不断深入，我国的基础教育课程改革也处于深化发展的过程之中。但仍有很多人对于“课程改革改的是什么?改来改去是为什么?”等问题仍存有疑惑。作为一种带有社会实践活动性质的课程改革，“从根本上说，它要解决的是谁有权做出课程决定、依据什么做出决定、就哪些课程要素做出决定和在做决定的过程中优先考虑谁的利益的问题，这涉及到价值判断和选择的问题。”…所以，本文拟从课程改革的价值研究出发，通过对我国改革开放以来基础教育课程改革的价值澄清来揭示课程改革的发展转向。

一、课程改革：一种价值负载的活动

1 课程改革不是一种价值中立或价值无涉的纯技术和心理的活动。而是一种价值负载的活动

从斯宾塞提出的“什么知识最有价值”到美国学者阿普尔的“谁的知识最有价值”，这一过程表明课程问题研究的一个根本转向：课程问题不再只被认为是一个技术问题，而被认为是一个政治问题、权力问题，是一个价值选择的问题。课程改革主要以社会实践活动的形式存在，有学者指出：“作为一种社会实践活动，它主要表现为对课程中所反映的社会关系的调整，其核心是一种权力和利益关系的调整。”…丁钢教授也认为：“课程本质上不是‘价值中立’或‘文化无涉’的纯粹知识活动，它必须具有价值参与的生存环境。因为，课程过程的本质体现为一种价值赋予，体现为一种文化主体的自觉。”

作为一种价值负载的活动，课程改革可理解为对课程价值的认识和选择。一方面，价值认识指的是对课程改革反映的是谁的利益、何种利益的认识。哪些群体和阶级的知识被看作是合法化的知识，是否存在偏爱、偏见(如阶级、性别，种族的文化偏见)。另一方面，课程改革的价值选择决定了课程发展的方向和方式，涉及到谁来选、选什么和依据什么来选的问题。具体地说，作为一种课程论范畴的课程改革，它反映的是课程发展、课程决策的范畴，它要解决的具体问题是：谁有权做出决定，根据什么知识(理论)做出决定，通过什么程序、做出哪些层次的和哪些要素的课程决定等问题。

2 课程改革作为一种价值活动。是对课程改革主客体之间价值关系的反映

马克思主义哲学认为，价值属于关系范畴，是表示客体的属性和功能与主体需要之间的一种效用、效益或效应关系。换句话说，价值是由主体需要、客体属性和实践活动三方面构成的，是在实践基础上主体需要与客体属性的统一，体现的是客体属性、功能和主体需要之间满足与否的关系。因此，“价值认识的对象，不是单纯的客体本身，而是客体属性和主体需要的关系，它以‘关系’为认识对象。”要对课程改革进行价值澄清，弄清课程改革实践中存在何种价值，谁的价值，就必须对其蕴含的价值关系进行分类分析。

课程改革的价值关系，即课程改革满足何种主体的何种需要，这种需要的内容和性质是什么?就课程改革的价值主体而言，主要有三类：一是个人；二是社会；三是人类。个人取向的价值是指从个体的性格、能力和才能发展需要出发的价值；社会取向的价值指从社会的政治、经济、科技，环境等方面需要出发的价值；人类取向的价值指从人类生存发展需要出发的价值，如环境保护、人与自然的关系等。从课程改革价值客体来看，课程改革涉及到对课程观念形态(课程观念、课程思想和课程理论)和课程活动形态(课程的决策、设计、实施、评价和管理等)的变革。因此，可将课程改革的价值分为：课程理论的价值和课程实践的价值。

从课程改革价值主体的需要来看，课程改革作为一种社会行动，受到不同行动取向的支配。韦伯和哈贝马斯在探讨社会行为的价值依据时指出，社会行动受到三种价值支配，即权威或传统，工具理性价值，价值理性或交往理性价值。因此，可将课程改革的价值可分为：技术理性的课程改革价值、实践理性的课程改革价值和批判理性的课程改革价值。

二、改革开放以来我国课程改革的历程

综合以上对课程改革进行的价值分析及其价值关系的分类研究，依据课程改革的主体和主体需要的内容及性质的变化，围绕课程与社会、人之间的相互关系，笔者认为，改革开放以来我国课程改革经历了三个阶段：

第一阶段“社本”的课程改革。主要体现的是一种技术理性的课程改革价值取向。把课程改革归因于社会经济活动对课程的影响，强调课程在社会整合和新的社会秩序建立中的作用，认为课程就应当体现社会的价值，以社会的利益和进步为出发点。可概括为由国家发动的，以满足社会的发展需要为取向的课程改革，体现的是一种工具理性的价值。具体表现在：

第一，从课程观念形态来看，随着以经济建设为中心和实现社会现代化的发展战略的确立，教育理论界逐步抛弃教育课程的阶级斗争观，而从生产实践和生产力的发展来揭示课程改革实践的性质和动力。课程仅仅作为一种培养生产者、劳动力的工具，课程改革也是以社会为本位、为中心来强调其实用价值，主要是为满足社会政治、经济、科技、环境等方面的需要。比如，在课程研制指导思想上强调“一元化”，即课程目标的定位、课程内容的选择与组织的逻辑起点只是简单地依附于社会政治与经济变革。1981年对五年制小学计划进行修订的一个重要指导思想就是要“积极适应社会主义现代化需要，努力提高教育质量，为培养四化建设人才打好基础”。1988年颁布的《义务教育全日制小学、初级中学教学计划(试行草案)》，就是以教育必须为社会主义建设服务、社会主义建设必须依靠教育作为指导思想，明确强调义务教育阶段要提高全民族素质，为培养“四有”的社会主义公民，培养各级各类的社会主义建设人才奠定初步基础。

第二，从课程的活动形态来看。课程改革决策模式单一，课程研制方式与制度的专断、刻板，过分注重中央集权式的高度统一要求，如由教育部起草全国统一的教学计划、编写统一的教学大纲和全国通用的教材；课程设计上，基于(“社本”意义下的)实用主义，重社会课程而轻人文课程，重实用而轻理论，重适应而轻超越；课程实施上，权威主义充斥着实施过程。如《全日制中、小学暂行工作条件(试行草案)》规定：中小学必须根据教育部统一规定的教学计划、教学大纲和教科书进行教学，强调课堂教学是教学的基本形式，提出教学中必须发挥教师的主导作用，重视基础知识的教学和基本技能的训练等等；课程评价上，以外在性的尺度和方式作为评价标准，追求单一性的社会目标。另一方面，评价者与被评价者之间是主体与客体、控制与被控制的关系，评价者成为绝对权威，被评价者处于被动接受的境地。

第二阶段“人本追求”的课程改革。体现的是“人本”的价值追求，认为个人的存在和发展才是根本，社会的发展应建立在个人发展的基础上。课程改革应该关注课程的本体价值——人的自我实现，关注个体物质和精神的需求，关注个体个性化的发展。具体体现在：

第一，从课程的观念形态来看，随着中国社会体制的转型，社会文化的形态发生了新的变化。新的道德伦理价值观对传统的价值观形成了极大的挑战，引发了社会的精神危机和对人文精神的关注。人们开始抛弃将人抽象为单一的“社会人”而丧失了对“人”的正确关照，以及将“培养人”的这一教育存在的内在逻辑用社会化标准所规范的课程改革，逐渐转向关注课程改革的本体价值，强调课程改革的发展性和个体享受性功能，以及对现实社会的批判和超越。并且认为个体既是课程改革的出发点也是落脚点，课程改革应当是谋求个人最大发展的需要及可能，同时突出个体在课程中的主动性、能动性和创造性，关注个体的价值需求。 " 在这一阶段，教育作为人的自身生产和人的自我建构的实践观点已取得了一定的地位，对个体价值的认识不再停留在国家机器的螺丝钉水平上，课程改革的价值取向逐渐地指向人的全面发展、科学与人文的整合以及回归生活上。但是这并不等同于说这一阶段的课程改革已经实现了“人本”的价值追求。

第三阶段“课程、社会与人”和谐发展的课程改革。主要体现的是个人、社会和人类发展的需要。它既不是只关注课程改革的社会价值，也不是只关心课程改革的个体服务价值，而是在“人本追求”的基础上，达到课程、社会与人的协调发展。它主要想通过课程资源的配置来保证不同社会群体的利益和发展机会，建立有利于课程发展、社会和人的和谐发展的新的关系、秩序和资源条件。具体体现在：

第一，从课程改革的观念形态上来看。随着我国经济体制改革的不断深入，发展不平衡的区域性特征日益彰显，以及改革开放后多元文化并存导致的文化价值冲突，使我国的课程改革面临着复杂的文化价值选择。因而，抛弃二元对立的课改价值取向，关注多元主体，“以人为本”、“和谐发展”必然就成为新一轮课程改革建构基础教育新课程体系的价值追求。所以，新一轮课程改革强调“要注重多元主体的共同配合，强调坚持民主参与和科学决策的原则，要充分发挥各中小学教研机构教学研究、指导和服务等作用，建立教育部门、教师、学生、家长以及社会各界广泛参与的有效机制，进一步健全家长委员会和社区共同参与学校课程改革的机制。同时，要积极发挥新闻媒体的作用，扩大社会各界深入讨论、关心并支持基础教育课程改革”。

第二，从课程改革的内容来看。课程管理上实行国家、地方、学校三级管理，增强课程对不同地区、学校及学生的适应性，强调“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。各级教育行政部门要对课程的实施和开发进行指导和监督，学校有权力和责任反映在实施国家课程和地方课程中所遇到的问题”。课程内容上强调面向学生生活和现代社会，要求“教材内容的选择应符合课程标准的要求，体现学生身心发展特点，反映社会、政治、经济、科技的发展需求；教材内容的组织应多样、生动，有利于学生探究，并提出观察、实验、操作、调查、讨论的建议”。在课程评价上强调发展性评价，不仅要关注学生的学业成绩，发现和发展学生多方面的潜能，发挥评价的教育功能，而且还要建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度；从课程改革目标来看，体现个人、社会、人类共同的利益诉求，“要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法治意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。”

总的来说，课程、社会与人的和谐发展的价值取向是在对以往课程改革的认识基础上体现了对人与社会发展辩证关系的高度自觉。在马克思主义唯物史观看来，人的发展与社会发展相互依赖、相互渗透、相互促进，是互为目的、互为因果、互为前提、互为基础的相辅相成的关系。“一个社会作为一个发展着的系统，不可能仅仅通过总体的、超个体的群体的东西存在，……既定观念的动摇，新思想的形成，各种发现，标新立异的思想观念和行动方式，都必然是与人的个体性相联系的。”人不仅是社会发展的活动主体，而且是社会发展的价值主体。我们不能把社会的发展与人的发展对立起来，人的发展是社会发展的最终尺度和最高目的，社会发展的最终目的是为了人的发展。离开社会现实中的人来谈论社会发展也就可以说成是取消了社会成员发展的内在基础和起码意义。

三、多元与和谐：课程改革价值转向的反思与启示

回顾改革开放以来我国基础教育课程改革由“社本”走向“人本”再走向“课程、社会与人和谐发展”的发展历程，我们可以看出教育系统各利益群体主体性的日益增强，追求多元、和谐的课程价值观是我们不断奋斗的目标。

1 以科学发展观为指导。坚持课程与人、社会和谐发展

课程改革从“社本”向“人本”直至“课程、社会与人和谐发展”的转向，不是一个断裂、分化的过程，而是重组、整合的过程，只有在课程改革的每一个环节发挥各利益群体的主体性作用，才能真正地实现课程改革。

“课程改革涉及到不同职业身份的主体参与，各类型参与主体自身的结构平衡与否关系到课程改革意图的实现程度，任何一种不合理的主体结构都会影响课程改革的质量，妨碍课程改革意图的实现，而合理的主体结构能够调动各方参与课程改革的积极性。”所以，要注重主体性作用的发挥，坚持课程与人、社会和谐发展，体现多元、和谐、科学发展的特点，必须以科学发展观为指导思想，统筹兼顾各方利益需求。

首先，从课程管理主体来看，协调中央和地方在课程管理主体的权限，寻求其和谐统一。

其次，从课程开发主体来看，课程改革要协调政府、专家群体与课程实施主体等利益主体的关系。在课程改革过程中，教师、社区人员、学生、家长等并不是局外人，应赋予他们在课程改革中的权力，如当前提倡的校本课程开发。

新课改的价值追求篇（2）

1．1学校教育的价值追求

学校教育是由专职人员和专门机构承担的有目的、有系统、有组织的，以影响受教育学校教育者的身心发展为直接目标的社会活动。学校教育是个人一生中所受教育的重要组成部分。每个生命的人都具有生物属性和社会化属性，学校教育是促进人社会化的重要手段，个体在学校接受系统教育，学习基本的文化知识，社会道德规范以及价值观念，从而被培养成适合社会需要的“人”。从学校教育的价值取向上来说，学校教育的本质就是要追求“个体”与“社会”的统一。它既重视个体内向性，满足个体发展需要，同时也追求社会与时代进步的理念，强调两者的辩证统一。

“个体本位”这一观点形成于西方社会，是以古希腊，古罗马的社会的精神的核心所提炼出来的对个体价值的高度认知，特别是在文艺复兴及启蒙运动中得到了整个社会的广泛认可。同时，近年来，对于现代文明对人性的禁锢与束缚的反思，促成了解构现代性为主要任务的后现代努力，也将对个体价值的这一追求发展到了新的高度。“社会本位”这个概念在传统思维中占有举足轻重的地位，尤其是在我国。众所周知，中华民族是一个建立在发达农业经济基础之上的民族，传统的儒释道对中华文化有着深远的影响，特别是儒教文化。儒学强调“君，丞，父，子”这样的相对伦理概念，将个体的需求与发展的价值完全压抑，巩固其人与人之间的裙带关系，它符合农业文明及其生产力的需要。当然随着东西方文明的全方位的交流，特别是在思想领域的融合，将个体与社会诉求的利益协调统一成了一个重要的议题。无论是东西方文明，在对生命价值的肯定上取得了惊人的统一，而这个价值体现在现代学校教育中最直接的表现就是对个体的尊重，对个体生命发展可能性的包容，也就是关怀生命的价值追求。

1．2课程改革的新理念

在学校教育改革这个层面上来构建新的教育基本理念的话，课程改革无疑是学校教育改革的重中之重，是整个学校教育改革的核心部分。从1998年开始我国教育界就以素质教育为核心进行了第八次课程改革。钟启泉教授在他的《基础教育课程改革的背景与理念》一文中说到：“跟以往的课程改革相比，新一轮基础教育课程改革在提高课程的适应性和促进课程管理的民主化、重建课程结构与倡导和谐发展的教育、提升学生的主体性和注重学生经验等方面体现出对传统课程模式的本质性突破J。2008年，李永仁在其论述中，概括了“关怀生命”这一终极目标的基本理念，总的来说就是“以人为本”的教育价值观，“育人为本”的教学培养观，“教育回归生活世界”的课程生态观，“综合取向”的课程设计观，“兼顾差异”的课程实施观J。新时期，新一轮的以学校教育改革为大背景的课程改革，基本思路遵从学校教育新的价值诉求，强调了以人为本的重要性，尊重个体的差异，以培养一个有生命价值的人作为最终目标。

2学校体育

学校体育与健康课程

学校体育是由专职人员和专门机构承担的，运用身体练习，健康知识等手段，有目的、有系统、有组织的，促进受教育学校教育者的身心全面发展为目标的活动。学校体育与健康课程是学校体育的核心部分，与课外体育活动，体育比赛，早操与课间操与科学的作息和保健措施构成了完整的学校体育系统。张洪潭教授在其著作指出“…真正意义上的学校体育其事，仅应以学校当局正式设置的体育课的时刻为起点，体育课上学校体育的基本组织形式，以体育内容为课程中介的教学活动…”_3这一观点也突出了学校体育与健康课程在学校体育中的作用。在新一轮体育与健康课程改革中，对体育与健康课程做了以下定义：是一门以身体练习为主要手段，以体育与健康知识、技能和方法为主要学习内容，以增进学生健康为主要目的的必修课程，是学校课程体系的重要组成部分，是实施素质教育和培养德智体美全面发展人才必不可少的重要途径。

3学校体育与健康课程改革价值诉求

3．1学校体育与健康课程的健康观转变

新课程改革对健康的理解趋于多元。一方面对体育课程的健康目标的重新定义，对学校体育课程改革的研究从其名称的演变看，体育课与体育与健康课虽然仅仅只是几字之差，但是却体现着思想上的根本性转变。健康二字的加入，体现了新的课程在基本的关注点上更加注重学生的健康，突出了体育课的主要任务是实现学生身心健康。当然这里需要指出的事，新时期的学校体育与健康课程在概念中就明确了其作为整个学校教育的一个不可分离的部分，它是作为一个“大课程”为其范围，包括了学生在校的体育与健康课，课外活动，体育社团，学校体育比赛等诸多方面。就其功能性而言，体育与健康课程仅仅只是通过其对学生的具体身体活动的教育，健康知识的讲座来促进学生的内在发展，对健康这个概念有一定的了解及基本的锻炼方法，体育与健康课程对每一个学生健康成长有其自身的局限性，健康从来都是学生自己的事情。

可以说，学校体育只有也只能在在提高学生的体育素养方面有所建树。从这个意义上来说，体育与健康课程的改革是立足于每个学生的健康角度，在人的生物性上找到个体利益与社会需求的契合点，提高每个生命是质量也就是提高了整个国民素质，是两个完美的统一。另一方面，对健康的内涵进行了具体的细分，将健康分为身体健康，心理健康与社会适应三个维度。这个细分可以理解成对个体人的不同角度的多元要求的延伸，首先身体健康是一个人存在于世界是基础，体现了人作为生物的动物本性。其次，心理健康则是一种向内的精神追求的另一种形式，是人之所以为人的最重要依据，即思考的能力，是保持一个良好的世界观，生命观，价值观的保障。最后是社会适应，这一健康则更具有外延性，是人在社会化以后对每个个体提出的新的要求，是促进社会进步，文明向前的基本要求。这三个不同维度的健康观是一个从低级到高级，从个体的人到社会化的人的不断演变，最终要实现是每一个个体生命价值的最大化。

3．2体育与健康课程结构

新的体育与健康课程以促进学生身体，心理和社会适应能力整体健康水平提高为目标，力图构建技能，认知，情感，行为等有机结合的课程结构……。在这里，我们可以清晰地看到新的体育与健康课程所遵循的理念，课程是设置以身体技能为依托，同时渗透了对学生认知，情感的教育与培养，最终体现在学生有良好的行为表现。这个设置的思路完全是以人的发展为顺序的。从进化论的角度来说，人之所以能繁衍发展，主要在于其对环境极强的适应能力，而从活动中总结成功与失败的经验是人的最大优势。学生参与体育与健康课，在各种身体活动中学习动作技能，掌握基本的运动技术，同时与老师，同学及个体自我的进行沟通交流，提高对体育课程价值的认知，激发更高的运动热情，自发自愿的投入到下一次运动活动中去，行成一个良性的自循环。这是新体育课程改革在结构设置的最高追求。

3．3体育与健康课程的主体

体育与健康课程的中心，以一个字来概括就是“人”。无论从何种角度分析，学校教育都存在两个相互独立有联系的主体，教师与学生。教与学的过程中，学生与教师产生思想的交流，提高双方生命质量。从学生这个角度来说，新课程体育与健康课程在其理念的强调了学生的中心地位，帮助学生学会学习，奠定其终身锻炼的基本动作技能。生命从母体中生产出来后，可以说是一个原点，他可以向不同的方向，不同的深度中历练发展出不同的生命价值。以学生为整个体育教学的中心，其实就是在强调学生发展出不同维度生命的权利，减少对学生的束缚。另外，对学生生命权的尊重体现在对个体主动性的支持中。生命是相对于死亡，静止，无限这些概念存在的，生命的价值体现在生气，活动，有限之中。

新课改的价值追求篇（3）

“一般来说，人们对课程的价值取向所做的较笼统而宽泛的划分是：知识中心取向、学生中心取向和社会中心取向。”课程的知识中心取向强调通过学科教学来提高个体的能力。课程的学生中心取向主张学校体育课程应向学生提供有利于促进人的发展的经验，为个体达到自我实现提供机会。课程的社会中心取向主要强调社会经验。笔者发现，无论是课程的知识中心取向还是学生中心取向都是强调通过课程来促进学生个体的发展，是从学生个体层面出发。而课程的社会中心取向则是强调通过课程来促进社会发展，从社会层面出发。进入21世纪以来，“以人为本”的人文主义教育思想日益受到青睐。在“以人为本”的旗帜下，我们要讨论的体育课程的价值取向是从学生个体发展层面出发的，即个体层面上体育课程的价值取向。本文，主要从个体层面出发，论述了体育课程的三大价值取向。

一、体育课程的健身价值――体育课程价值之基础

从学生个体的身体发展出发，体育课程具有“健身”价值。“健身”是体育课程最基本、最基础的价值所在。体育课程的“健身”价值具体体现在个体对体育知识的接受和对体育技能的运用过程中。体育知识传授与体育技能运用有效结合才能实现体育课程的健身价值。“新中国成立以来，我国中小学体育课程价值取向经历了几次转变，20世纪90年代中期以前，或强调体质教育，或强调技能教育，或力图在两者之问寻求平衡。”无论是体质教育或者是技能教育都是为了强身健体，为了实现健身价值。90年代中期以来，虽然有提到素质体育、终身体育等新的价值追求，但是这都是建立在“健康第一”的基础之上的。“2002年以来，大学体育课程课程的改革渐深渐远，模式的多样性、内容的趣味性、过程的活动性渐成主流。健康第一、以人为本、终身体育等价值取向成为大学体育课程改革的方向。”在高等教育中体育课程的价值取向还是把“健康第一”放在第一位。可见，体育课程的“健身”价值之基础性。体育课程的“健身”价值是不分国界的。例如在被誉为“世界上最长寿的国家”的日本，体育课程的“健身”价值也是显而易见的。“进入21世纪后，日本专门在法律层面加强国家的调控，2000年颁布了国家层面的《21世纪国民健康运动法》，成为又一部以健康促进为目的的专项法律。2008年原有的《学校保健法》改名为《学校保健安全法》，特别强调家庭、学校、社会环境、地域、相关社会组织等都和学生的体质健康状况密切相关。”日本利用法律来强调学生体质健康的重要性，可见其对体育课程的“健身”价值的重视度。说：“身体是革命的本钱。”我们要谨遵主席教导，落实好体育课程的“健身”价值。

二、体育课程的修身价值――体育课程价值之升华

从学生个体的心理发展出发，体育课程具有“修身”价值。“修身”是在“健康第一”的基础上提出来的。“体育”顾名思义，是对身体的教育，即“育体”。强身健体是体育的本质功能，但是基于人是身心统一的有机体，身心在一定程度上互相影响。从这方面来说，体育对于学生心智方面的培养是有一定影响的，也就是说体育在其本质功能外还有衍生功能，即育心。“育心”是“育体”的升华，“修身”是“健身”的升华，由身体层面上升到心理层面的高度。体育课程的“修身”价值具体指的就是个体的体育意识和体育文化。体育课程在促进学生身体和技能发展的同时还必须养成体育意识、体育能力和体育习惯，并获得心理和情感上的满足。“健身”是一种具体行为，是实践，健身实践需要先进理论的指导与更新。“修身”就是健身实践的理论文化。“修身”来源于“健身”，又高于“健身”。修身是生存的智慧，也是生活的意识，是现代人必要的生活态度。体育课程的价值就在于修养身心，形成个体独特的体育意识和体育文化。每门具体的体育课程是一种体育文化的集中体现，而综合体育课程则是多种体育文化的交融。

新课改的价值追求篇（4）

一、发挥理论优势，开拓价值认知的新维度

《原理》课的内容主要包括马克思主义的基本原理和方法，所以为了找到推动社会主义核心价值观教育的合适方法，我们首先要了解马克思研究价值问题的方法。一般的来区分，马克思研究价值问题有两种基本研究路径，一种是经济学的思维路径，另一种是哲学性的思维路径。哲学思维是思考价值问题的一种新维度，就是要从劳动的自由和解放、人的本质力量的展现、发展和完善的维度来考量价值问题。要求我们在评价一种观念、劳动、商品、职业等的价值时，不能单从人类的感性享受和物质需要来评价即在评价，而是应根据当事主体劳动的自由和解放、其自身本质力量的展现、发展和完善的角度来评价。而当我们沿着马克思的这一价值研究维度来思考、评价人生以及人类劳动的时候，会对各种人类社会活动都有全新的认识和理解。这种价值认知的新维度，成为人类新型劳动观和职业观建构的理论基础。而这种劳动观和职业观又恰恰是符合市场经济条件下的社会主义核心价值观要求的。这也为大学生的社会主义核心价值观的教育打下了坚实理论基础。

社会主义中国不懈追求共产主义社会的实现，是因为共产主义社会能实现人的自由全面的发展。在共产主义社会条件下，人们不会再把劳动单一地视为一种谋生手段，劳动成为人类的第一需要，因为劳动的过程被视为展现、发展及完善自己本质力量的过程，人们可以在这个过程中实现自身价值，享受生命自身。区别于现代经济学所定义的谋生劳动论，这种劳动论就是马克思的自由劳动论。只有在这种劳动理论的指引下，人们才能摆脱物欲的控制，才能不断提升心理健康和精神健康水平，才能使社会主义核心价值观在个人道德层面不断彰显，最终为自身和人类社会的进一步发展提供源源不绝的精神动力。

社会主义核心价值观“三个倡导”分别表达了国家、社会、个人三个层面的价值追求。从马克思主义理论上讲，价值判断是价值追求的前提，所以每一个价值追求背后都存在着一个或若干个价值判断标准。我们衡量价值追求是否合理的标准，就是其背后的价值判断是否合理。“三个倡导”背后自然都存在着各自的价值判断。“三个倡导”所倡导的 12 个价值追求之所以是合理的，能得到社会各界认同的，就是因为追根溯源到其背后的价值判断都是合理的，是人们普遍认同的。所以在《原理》课教学中，我们应充分利用其理论优势，着重讲授马克思主义的价值判断方法，并且让学生运用这些方法去树立正确的、符合社会主义核心价值观的价值观念，在潜移默化中，将这些价值追求深入内心并落实到实践。

二、利用对立统一，处理不同价值体系关系

从总体上看，当代大学生的价值追求是积极且健康向上的。但是也不难发现，有很多大学生受各种方面的影响而出现了一些思想上的问题。比如追逐权力，拜金主义，个人主义等。出现这些问题的原因，一方面是由于西方价值观念的冲击，一些别有用心的国家和人利用越来越开放的媒体进行价值观入侵，导致还处在价值观形成阶段的大学生迷失在西方价值观中。同时，我国封建时期遗留的一些腐朽价值观不断沉渣泛起，成为大学生价值追求上的错误的导向。另外，国内形势不断变化、经济体制改革、社会结构变动等引起的思想的变化，也使得大学生的价值追求出现了偏离。因此，以社会主义核心价值观引领大学生价值观教育已然变得迫在眉睫。

《原理》课的教学要宣扬好社会主义核心价值观，就必须处理好其与商品经济社会价值体系和中国传统文化价值体系的关系。而在宣讲中，应该尝试引入马克思主义基本理论中的对立统一规律。不单单讨论不同价值观的对立，不要求学生以社会主义核心价值观取代其它价值观，而是辩证地看待其它价值体系，明确是非判断，合理利用宣扬。

商品经济社会价值体系缺乏以人为本的思想和对人文的关怀，认为人做所有事情都是为了完成别的东西，而不是为了其本身。所以在商品经济社会中，所有价值都是外部价值。而社会主义核心价值却恰恰相反，尤其重视以人为本。它把尊重人、发展人、提高人作为目标，而其最高的目标则是人类的解放。在这一点上，社会主义核心价值观与商品经济社会的价值观是对立的。我们必须明确区分并且教会学生如何辨明其对立点。另一方面，社会主义核心价值观与商品经济社会价值体系又是统一的，它们统一于中国特色社会主义道路中。因为，中国特色社会主义道路的成功注定离不开对社会主义市场经济体制的坚持。社会主义市场经济体制又必然包含了商品经济社会价值观念。我们要抓住商品经济社会价值观与社会主义核心价值观的统一点，继续毫不动摇地搞社会主义市场经济的同时，对商品经济社会价值体系去其糟粕、取其精华，使其更好地融入社会主义核心价值体系。

众所周知，中国传统文化价值体系一方面强调义务本位，即臣民对权利的漠视和对君主的义务。另一方面，中国传统文化价值体系强调依附人格，由小农经济造成的小农社会，农民必须找人来代表他们的利益，而这些代表则成为他们的主宰，用其权威来保护他们免受其他阶级的侵犯。另外，中国传统文化价值体系强调等级观念，在中国历史长河中，等级制度在一个很长的时期一统天下。显然，中国传统文化价值体系强调和体现的这些价值观念与社会主义核心价值观是相背离的，而且对社会主义核心价值观具有腐蚀性。所以我们要明确抛弃。但中国传统文化价值体系与社会主义核心价值观也有相通之处。第一，中国传统的大同思想与共产主义思想是相似的，这也让受传统文化熏陶的中国人民更容易接受社会主义；第二，中国古代传统文化一直流传有民本的思想，尤其是儒家文化强调的仁治，这与“人民群众是历史创造者”的观点有共鸣之处，这也有利于以人为本价值观念的传达；第三，中国历史上，从孔子开始便有了均平、富民的思想，这与社会主义共同富裕的思想又是相互印证的。所以，我们要充分利用好传统文化价值体系中与社会主义核心价值观相通的这些部分，在继承中国传统文化的同时，去伪存真，深入推广社会主义核心价值观。

三、提升教师素质，自觉内化传授价值思维

高校思政课教师是马列主义、毛泽东思想以及中国特色社会主义理论的传播者，也是社会主义核心价值观能够顺利进大学生头脑的引路人。教师没有渊博丰富的知识、深厚扎实的理论功底，讲课时便会底气不足而且难以驾驭课堂。这样的老师很难得到学生的认同和尊重，学生更难以有发自内在的动力向其学习知识。所以，作为高校思政课教师应当不断加强修炼自己的政治素养并且不断丰富完善专业知识。同时，积极主动地去研究社会主义核心价值观，做到自己先吃透消化，成为自己内在的价值观。只有这样，教师在上课的时候才能游刃有余，更好地运用社会主义核心价值观和马克思主义的思维方式帮助学生解答实际生活中遇到的困难与问题。也只有这样，才能够通过教师帮助学生养成主动思考学习的好习惯，在日常生活中也才能够有意识地运用相关的理论知识去解决问题，而不再认为这些理论知识没有用处，从而自觉内化社会主义核心价值观所倡导的价值思维，真正的达到社会主义核心价值观进大学生头脑的目标。

另外，《原理》课是一门理论性很强的课程，对于绝大多数大学生来说是枯燥乏味的。他们感受到的大都是一味的理论阐述和说教，难以让人提起兴趣，更难以转变成一种主动的学习和探索行为。大学公共课的时间设置一般是110分钟，中间休息10分钟。而根据科学测验，人的注意力平均只能高度集中20至30分钟。也就是说如果教师在这100分钟的课堂上只是不停的讲，学生只是听，那么学生真正有效的学习时间不过半小时而已。并且学生会觉得索然无味，失去兴趣，甚至抗拒上公共课。在这样的课堂上，社会主义核心价值观的贯彻也就收效甚微。兴趣是最好的老师，为了调动学生的兴趣，《原理》课教师必须改变传统的满堂灌式的授课方式。而应该以社会主义核心价值观为引领，大胆走出课本，探索马克思主义理论和价值思维传导的新模式。一些学校已经进行了一些颇具成效的教学探索，比如专题式教学。我们的课程内容不能太过繁琐，不能片面追求理论讲授的系统性而造成内容量过于庞大。利用专题式教学，合理分割重组课本内容，并巧妙地将社会主义核心价值观的内容融入各个专题当中，重点突出，简化繁杂的理论体系。同时教师应当在教学中采取各种教学手段调动学生的积极性。可以借鉴西方价值观教育方法中的价值澄清法，提出问题，充分发散学生思维，讨论解决问题，让学生真正活跃起来，形成良好互动。把被动式的接受转变成主动学习过程，这也有助于我们提倡的价值思维的传导和内化。

新课改的价值追求篇（5）

大力推进中小学教育质量综合评价改革，建立全新的“绿色评价”体系，切实扭转评价学生只看分数、评价学校只看升学率的倾向。2013年6月，国家教育部出台《关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》，标志着我国中小学教育改革进入了“绿色GDP”时代。

2011年11月下旬，因应国家推进教育综合评价改革、实践中的课改与研究偏向，基于自贡市蜀光绿盛实验学校对绿色教育、绿色质量与课改生态的实践研究，四川省初中教育教学改革发展研究共同体“校长论坛”以蜀光绿盛实验学校为现场，主题聚焦“绿色质量与课改生态”，其核心价值诉求是：基于对全面落实素质教育的绿色质量追求，从整体创建学校课改生态入手，探索达成绿色质量的思想方法、行为路径与策略智慧。

叩问绿色质量与课改生态，“论坛”探讨了绿色质量与课改生态的内涵及其辩证关系、追求绿色质量与课改生态的价值和意义、达成绿色质量与课改生态的基本策略。在解决这些基本问题的同时，“论坛”集中研究了几个关键性的实践研究问题：怎样构建达成绿色质量的学校课程体系？怎样培育达成绿色质量的新型课堂？怎样构建诉求绿色质量的评价体系？怎样繁荣社团文化，助推绿色成长？等等。

经过理性务实、激情多元的主题讨论、互动碰撞，“论坛”形成了一批值得期待的成果。让我们一起走进这些研究，伴随着诉求绿色质量与课改生态的思想行走与行为踩点。

绿满天地春常在

——绿色质量与课改生态建设的思考与策略

李仁强

20世纪六、七十年代，美国社会动荡不安，各种矛盾交织，人们纷纷把矛头指向教育。美国创造性地提出以全面的、普遍联系的“生态学理论”解决教育问题。当今中国把教育摆在优先发展的战略地位，党的十八届三中全会提出“深化教育领域综合改革”。基于培育“课改生态”达成培养综合素质的绿色质量，当是解决教育症结问题的一种重要视角。

在我看来，绿色教育就是草根教育，生命力强、环境适宜性强，可以移植的均衡教育；草根的生长质量就是绿色质量，绿色质量必定是植根于学校课程体系、基于外部环境与自我生长的生态质量。追求绿色质量必须建设课改生态，并找到行为路径和操作策略。

一、春风唤醒绿意，教育又逢生机

当前进入“深水区”和攻坚期的改革，因利益调整引发的各种社会矛盾，都很容易指向教育，党和国家做出各种决策，提供了化解矛盾的智慧。

（一）清风和畅春意扬，教改进入新时代

2013年6月，为推进中小学教育质量综合评价改革，教育部了《推进中小学教育质量综合评价改革意见》，指出：新世纪以来，基础教育课程改革中，单纯以学生学业考试成绩和升学率评价中小学教育质量，严重影响了学生全面发展、健康成长，制约了学生社会责任感、创新精神和实践能力的培养。构建综合评价指标体系，要把学生的品德发展水平、学业发展水平、身心发展水平、兴趣特长养成、学业负担状况等5个方面20项关键性指标，作为评价学校教育质量的主要内容，按照小学、初中、普通高中教育的不同性质和特点，细化评价指标、考查要点和评价标准的内容要求，完善综合评价指标框架，并改革评价方式和方法，科学运用评价结果。国家推进中小学教育质量综合评价政策出台后，引发教育系统对教育质量的本质叩问，对教育绿色质量的思考探索，激起学生、家长、社会对绿色质量的向往和追求。

（二）乱花渐欲迷人眼，课改需要再整合

自新课程改革以来，各地中小学紧紧围绕“转变学生学习方式，注重教学过程，关注学生知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”的课改核心，展开了推进素质教育的课程改革。然而在课改实践中，出现了各种非生态的课改现象：

形式上追求新样式。比如拆讲台以示师生平等，印“学案”标志主导，限时讲课以示还原学生主体，不布置作业就叫减负，把考试变成羞答答的“监测”，随便什么活动都冠以素质教育的名义。

内容上依旧新瓶装旧酒。课程没有做到既照顾儿童的发展阶段，又反映人类的基本活动，没有反应回归生活的课程理念；质量上唯分数第一，分数依然事关学生的命运、教师的前程、学校的声望、家庭的温馨。

效益上基本不考虑成本。好像在中国人的固有思维中，教师就应该像老黄牛，默默奉献，不计时间、不求回报；学生就应该像不停的陀螺旋转，不给自由的时间和自主的空间，作业变成了管理学生的锐器，学生成为了“等待喂养的动物”。

当前热热闹闹的课改，实际上出现了“百花齐放各表一枝的点，独树一帜择善从流的线”的“点线式”状态。教育改革整体构建学校素质教育发展体系，从促进生命成长和综合素质发展的角度推动课程改革，从学校环境、课程建设、课堂变革、教师培养等方面整体优化课改生态。

（三）草色遥看近却无，研究亟盼问实质

课程改革10多年来，各种研究层出不穷，既顺应了时代需要，也推动了课改前行，为深化教育综合改革积淀了“量”的前提。在叩问“质”的同时，反思“量”的路径，我们发现：课改研究多是技术性、问题性、应急性、专门性等“点线式”研究，缺乏教育发展的整体性和师生成长的生态性研究，缺乏学校教育课程化视野与课程化行动，缺乏绿色质量理念和课程生态意识。

面对国家的战略期望和家长、学生现实亟盼的双重矛盾，人们更多地选择了适应现实需要的习惯做法——把口号喊响，把应试做实，把分数提高，让学生升学、家长满意、学校成名、政府称心，究其实质都是基于自我、生存发展需要的自我研究，国家战略、课程目标、学校文化、学生本质发展等教育生态要素，多被取舍为教师自我专业需要和学生分数需要的零枝碎叶。课改研究没有追问人的发展质量，没有关注课改生态，研究成了思想和技术移植，改革成了隔靴搔痒。

面对推进教育综合改革的国家政策背景、课改实践背景和研究背景，面对国家战略、课改形势、社会要求和教育自身的发展走向，我们唯一正确的选择应该是：诉求绿色质量，培育课改生态。

二、绿色质量与课改生态的内涵和辩证关系

党的十八届三中全会进一步强调深化教育领域综合改革：一是立德树人，加强社会主义核心价值体系教育。二是强化社会责任感、创新精神、实践能力教育。三是强化体育、美育等薄弱学科建设。四是促进教育公平和均衡发展。五是标本兼治，减轻学生课业负担。这些改革的价值追求，实质就是绿色质量与课改生态诉求。

所谓绿色质量，简要地说就是全面、主动、发展、幸福的教育质量，具体包括五个方面：一是全面的质量，即德智体美全面发展，知识与技能、过程与方法、情感态度价值观全面习得，个人愿望、家庭希望、社会要求、国家战略、未来担当等全面融合的立体质量。二是幸福健康的质量，遵循教育规律，符合身心特点，在愉悦追求中成长，不透支未来，不浪费今天，不悔恨昨天，自信阳光的质量。三是优化的质量，通过对自我身心、课程与生活、环境与文化、知识与实践、现实与未来、学校与家庭与社区，以及个人担当与社会需求、国家意识的优化，实现顿悟与自信的内在优化、接纳与整合的外部优化、顺应与发展的立体优化的质量。四是持续生长的质量，基于遵循认知规律、激活学习动机、培养学习情感、探究科学方法，获得低耗、高效、优质、终身发展的质量。五是个性化的质量：根据生命成长差异形成良好的个好、兴趣特长、个性习惯，在教育活动中通过坚忍不拔的追求获得成功的质量。

课改生态，广义上因应课改政策、社会需求、学校差异、师生个性等整体和谐的课改状态。狭义上是基于学校文化特色、教师素养、学生个性、社会需求等形成的和谐的课改系统。诉求绿色质量的课改生态是：遵循教育和生命成长规律，落实教育方针，推进学校文化课程化、学校教育课程化；凸显学校文化个性、彰显学校教育生命力，促进学校教育环境优化、学生个体发展、体现教师教学风格等。诉求绿色质量的课改生态拒绝盲目追风、简单复制、“邯郸学步”，强化本土气息、文化建构、生命活力、个体差异等思想和行为。

课改生态为绿色质量提供环境土壤、课程资源、方法路径、前进动力、内生力量和政策保障，绿色质量则是课改生态的价值追求和目的体现。

三、探寻行为源泉，内化理论体系

追求基于课改生态的绿色质量，具有丰厚的教育理论支撑。

（一）方向——马克思的人的全面发展理论

马克思的人的全面发展理论的基本观点，包括人的劳动活动、劳动能力、社会关系、自由个性和人类整体的全面发展等内容，强调人的活动特别是人的劳动活动的全面发展、人的素质和个性的全面发展，认为人的需要和人的劳动能力的全面发展需要，是人的本性，是人的活动的动力和目的。

（二）路径——发展心理学，根据人的发展心理特点制定相适应的发展目标和成长路径

发展心理学主要研究人生婴儿期、幼儿期、儿童期、少年期、青年期、中年期、老年期等年龄段的心理发展特点，阐明各种心理机能的发展进程和特征，探讨心理发展的内在机制和基本原理。发展心理学具有描述、解释、预测、控制等功能，专门研究个体心理和行为如何随年龄增长而发展变化、心理发展的过程性和动态性等心理发展性的特殊功能。

（三）动力——积极心理学、幸福心理学，从情感的角度引导师生快乐学习生活

积极心理学是研究人类的力量和美德等积极方面的心理学思潮，强调用一种更加开放、欣赏的眼光看待人类的潜能、动机、能力和美，能让人因对过去的满足、现在的快乐、未来的信心，带来幸福感和勇气、宽容、创造、责任。

（四）控制——元认知干预技术，结合认知心理启发、引导、激励，进行过程干预、控制，促进生命成长

元认知是对认知的认知，是对思维和学习活动的认识和控制。包括元认知知识（是什么—概念、现象）、元认知体验（为什么—理由、原因）、认知调节（怎么做—方法、措施）三部分内容。

（五）运动——生态教育理论和人的个性化发展理论，像车的轱辘承载前进与运动

生态教育理论立足于“生命观”，将以人为本作为核心理念，把学生作为能动学习的主体，以课堂作为教育的主要场所；把课堂看作师生生命发展的重要历程，重视生成的课程资源、提高教育的效益；重视学校、社会、政策资源等外部环境的调控和优化，着眼于人的全面发展和终身教育与学习。

个性化发展理论尊重生命特质，承认个性差异，强调“学生为本”，在充分关注学生个性发展的基础上发展共性。

理论回归实践才有生命力，实践赢得理论指导才有创造力。追求绿色质量，建设课改生态，必须从理论上找到支撑，并用以指导我们的课改行动。

四、开拓绿色路径，构建整体设计

（一）整合构建文化

文化若水，在有形与无形中浸润、滋养、灵动心灵。评价是金，既是规范，也是导向，核心是引导、激励生命成长。课程是土，综合国家课程和校本课程，执行课程计划，落实课程目标，核心是培育校本化的课程文化。课堂如火，点燃激情，发展潜能，激扬活力。环境似木，提供适宜生命绿色成长葱郁茂盛的环境和充足优化的资源保障，彰显生命的本色与个性。

追求绿色质量，学校应该根据“五行”进行校本化、班本化的课程和教学领导，培育生态化的学校课程体系。应该根据教育方针，结合学校教育思想、教师共识、办学目标融合成学校核心价值、办学理念等思想文化，将教师愿景、师生素养、本土民俗、社会需要和学校风气融合聚生为自觉的精神文化，将教育法律、道德规范、纪律要求熔铸成强制层面的制度文化。

（二）探索砺金评价

构建学校绿色质量评价体系，必须将学生品德发展水平、学业发展水平、身心发展水平、兴趣特长养成、学业负担状况五大要素，进行校本化改造和细化，着力提高学生发展质量，促进教师进步和学校发展，不再以分数论成绩，而应聚焦学生综合素质发展。

（三）营造火热课堂

课堂教学固然需要动静有序，师生之间则离不开火热的交流激情。热烈的氛围将吸引每个人积极参与课堂活动，真正做到“情感在交流，课堂无闲人”。

（四）建设本土课程

随着课改的深入，国家课程和校本课程的丰富性、适应性、可选择性越来越凸显，但也可能带来课程选择的盲目和脱离地气，使教学失去效力、学习失去兴趣。建设本土课程更能让学生适应课改生态，使其心智、能力、品行、气质等更显本我特质。

（五）培育葱郁环境

培育课改生态，既要了解国家政策大气候，又要知晓本地人文小环境，才能唤起学校对课改环境的自我觉醒和责任担当，把教学行为融入课改生态，才能有效的培育课改生态，达成绿色质量。

（六）培养统帅师资

绿色质量取决于教师发展质量，教师必须全面提高素养，统筹质量因素，培育课改生态，优化资源配置，引领学生在自信快乐中主动获得知识、学习技能、修炼情感，为终身学习和发展奠定坚实基础。

绿色是生命成长的基调，但绿色质量并不排斥其他色调，多彩才有缤纷。追求绿色质量，培育课改生态，就是要让生命的原色和着心灵的光辉，照亮生命前行的大道。

编后点睛：

文本从时代呼唤、主题内涵与辩证关系、理论支撑与行为走向，建立了培育课改生态、达成绿色质量的基本思想与行为框架。

走出缺乏绿色质量引领的课改非生态，必须把握绿色质量与课改生态的内涵及其辩证关系。绿色质量是全面、健康、优化、可持续生长的个性化质量；课改生态是以学校教育课程化视野和行为，统合促进生命优化成长的资源、环境、路径、动力等，形成“以人的发展为中心”的学校教育生态系统，它要求：遵循教育规律与生命成长规律，推动学校教育课程化、学校文化课程化和育人环境整体优化。课改生态为绿色质量提供环境土壤、课程资源、方法路径、内生力量等，绿色质量则是课改生态的价值追求和目的体现。

新课改的价值追求篇（6）

中图分类号：G47 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）05A-0025-05

学校的价值追求是引领和促进学校发展的根本动力，每个学校都应建构自己的核心价值，通过共同价值引领学校更好地发展。江苏省洪泽中学探究从人的生命成长需要出发建构学校共同信仰，提出“让世界与我们共成长”这一办学使命，力求在追求和实践这一价值过程中促进学校健康发展。

一、“让世界与我们共成长”的教育意蕴

1.“成长”的教育含义

成长是教育的特质，教育具有的品质很多，但是慢慢向成熟发展是其本质特性，即教育的本质属性是成长；成长是教育的表征，教育呈现的现象很多，但是不断发展变化是其客观表现，即教育的客观表现是成长；成长是教育的状态，教育展现的形态很多，但是不断长到成熟是其存在方式，即教育的存在状态是成长。[1]从某种意义上说，“教育即成长”――成长，教育的一种定义。

2.“让世界与我们共成长”的教育意境

“让世界与我们共成长”的基本内涵：学校教育追求的不应是成绩，而应是成长；不应只关注学生的成长，还应关注教师的成长；师生在追求自己成长的同时，还要为世界的变革服务，让世界在我们的影响下不断改善。其中，“世界”的界定应是广义的，小到一花一草，大到宇宙地球。也就是说，我们既要努力去改善关切我们生活的小世界，也要努力去改良影响人类发展的大世界。“让世界与我们共成长”的教育价值，是让师生在共同成长的过程中能够更好地认识自我、发展自我、实现自我；同时，也能够更好地认识世界、走向世界、改造世界。

二、“让世界与我们共成长”的教育意义

1.社会发展的客观要求

随着社会物质文明和精神文明的不断进步，人类不再为物质生活的贫困而烦恼，每个人都在追求自己生命的更好发展。人们对自己的生命价值也在进行重新定位，不仅关注个体生命的发展，而且追求个体对社会发展的影响。

2.教育发展的必然诉求

随着社会的进步和教育的不断发展，教育的目的、方式、意义和功能都发生了深刻的变化。教育的目的由“传授知识经验”转变为“培养人”，让每个人得到更好的成长；教育的方式由传统的“学校教育”演变为“人类的社会活动”；教育的意义不仅让学生得到更好发展，同时也应促进教师更好成长；教育的社会功能，不只是传承人类的历史文化和让每个人个性得到充分发展，同时还应让每个人成为合格的建设者――能够承载改变世界的责任。

3.学校发展的本质需求

江苏省洪泽中学是一所有60年发展历史的省级四星级重点高中。她的使命是让每位学生都能得到健康发展，将来成为社会发展的建设者和改变世界的创造者。然而，学校几十年的发展一直是在曲折中前行。以“让世界与我们共成长”作为当下学校的办学使命，旨在激发全校师生共建梦想，用共同的价值追求引领学校更好发展。

4.人生发展的价值追求

人生的价值既有自我价值，还有社会价值。人的自我价值包含两个方面：一方面是不断提升自己的能力，让个体的生命成为最好的自己；另一方面是不断加强劳动实践，以满足自己的成长需要。人的社会价值是指个体劳动对社会发展的影响，也就是自己对生活世界的影响。应该说，“让世界与我们共成长”应是人生自我价值和社会价值的共同追求。

三、“让世界与我们共成长”的实践策略

（一）建构“让世界与我们共成长”的理念文化

1.确定校本教育哲学――成长教育

办学60年来，学校确定的核心价值的内涵主要是“尊重学生”、“崇德尚文”、“全面发展”和“体育强校”等。我们在梳理学校办学历程和展望学校未来发展的过程中，重新厘定学校发展的核心价值――让世界与我们共成长，并据此提出了自己的校本教育哲学――成长教育，即教育应依据人的身心成长需要，提供适合其成长的方式，促进其全面、健康、和谐、自觉地成长。

2.架构“追求成长”的理念体系

学校理念体系的建构是依据学校教育哲学对学校教育诸方面的影响而进行的整体提炼。我们在确定“让世界与我们共成长”这一核心价值后，便对这一价值追求进行理解、分析和解构，并对学校教育中的关键问题进行深入探究。“让世界与我们共成长”需要师生有什么样的精神？需要形成怎样的校风？需要追求怎样的教和学的境界？通过引导学校师生、校友、家长和社会人士探究这些问题，寻找和建构自己的教育理念：“成长”，是学校教育哲学的关键词，是教育的本质追求，也是人生命的价值。我们将“追求成长”作为学校校训，引导师生勤奋耕耘，在追求成长和共享成长的过程中更好地成长。“成长”，是对个体现实基础的否定，是对生命潜能的挑战，也是对自我的超越；在过去学校发展的瓶颈期，我们曾提出“攀爬”精神，用“攀爬”激励师生从“谷底”走了出来，现在要发展还需要进行自我超越。因此，我们将“超越自我”作为学校精神，激励师生挑战极限，在超越自我中实现成长，在成长中创新世界。成长，追求生命的完美――身心、智慧、情感和道德的全面成长；教育的根本任务是“立德树人”，学校要想实现“让世界与我们共成长”这一使命，必须在全校范围内形成德育至上，文化育人的氛围。基于此，我们提出追求“崇德尚文”的校风，目的是引领全校师生以德树人――用道德陶冶人的情操，塑造完美人格；以文化人――用文化启迪人的智慧，润泽人的心灵。

（二）建构“让世界与我们共成长”的环境文化

1.围绕“让世界与我们共成长”系统规划环境

2014年，我校搬迁到投入4亿元的新校区，新校区设施档次高，环境宜人。但是我们认为“品质”不只是建筑的豪华，学校环境规划和设计不应只追求美观，更应体现自己的办学思想。我们在设计学校环境时，围绕“让世界与我们共成长”这一办学使命对学校环境进行整体规划。教学区建构名人课程――设计“名言廊”，生活区建构同伴课程――设计“聊天吧”，实验区建构操作课程――设计“动手做”，休闲区建构艺术课程――设计“欣赏苑”……学校每处环境都彰显“让世界与我们共成长”这一基本理念。

2.按照“让世界与我们共成长”整体建构环境

学校环境建设既要体现校本教育哲学，也要体现教育的本质。从我校的价值追求来说，学校的环境建设应基于学生，依靠学生，也应为了学生。为此，我们在进行环境布置时，从学生成长需要出发，按照高中三年教育需要分年级段确定主题，每个年级段让学生自己寻找环境教育的内容，自己探究环境建构的方式。

3.对照“让世界与我们共成长”全面运用环境

环境不只是装饰，更要发挥其教育作用。学校环境建好后，我们引导学生自己去读环境、用环境，努力将环境作为课程进行学习，并将其内化为自己的“知识结构”，形成自己的课程内容。

（三）建构“让世界与我们共成长”的课程文化

1.围绕“让世界与我们共成长”规划课程

课程改革以来，虽然学校按照课程改革需要开设国家课程、地方课程和校本课程，但是地方课程和校本课程的开设往往更多基于“学校需要”，并没有围绕或体现学生个性发展需要和校本教育哲学追求。我校提出“让世界与我们共成长”的价值追求后，学校便从学生发展需要、世界发展需要、学校发展需要和高考发展需要出发，将原有的十多门国家课程、地方课程和校本课程从内容上整合为语言、社会、科学、艺术、体育和劳动技能六类课程，并根据课程标准和学生个体需要将这六类课程按内容分为必修、选修和自修三种课程形态，改变以往零散型和拼盘式的课程规划方式。具体来说，将国家课程的每门学科内容根据学生需要和高考要求分为必修课程和选修课程。开齐开足开好必修课程；必修课程开设形式也进行了创新，采用选学的方式，如英语根据学生的实际水平采用按层分班教学，体育根据学生的爱好选项教学。另外，根据学生需要设计外语、体艺特色项目、国际理解、学科拓展等选修课程；选修课程实行“跑课”形式――按兴趣和学生实际水平重新编班。在此基础上，我们还根据一些有天赋的学生的需求，指导他们节假日参与社会机构举办的高水平的特色课程学习，或让有条件的家庭组织自修课程。

2.围绕“让世界与我们共成长”建构课程

课程建构方式直接影响课程的教学质量。我校在践行“让世界与我们共成长”的课程时，改变传统的课程建构方式，按照学校课程规划和课程建设的核心思想，从学生成长、教师成长和世界成长需要出发，引导学生参与课程建构。一方面，让学生参与课程内容的建构。建构课程时，教师不是选择好教材让学生去学习，而是明确学习“主题”，让学生自主选择相关内容，通过选择内容实现自主建构。另一方面，让学生参与教学过程的建构。建构课程时，教师不是设计好教学过程让学生按图索骥，而是让他们根据探究要求自己参与教学过程的建构，通过参与教学实现自主建构。学生通过按照自己的方式开发资源和建构课程，形成课程建构的能力、认识世界的能力和改造世界的能力，促进自己更好地成长。

3.围绕“让世界与我们共成长”完善课程

学校在完成课程架构后，应围绕自己的办学使命对所建构的课程和课程建构过程进行反思。一方面，评价被评价者有没有实现既定的课程建构目标。具体包括评价课程建构思想是否科学，是否遵循人的生命发展规律；评价课程目的是否实现，是否体现基本教育规律。另一方面，反思如何完善“让世界与我们共成长”的课程体系。具体包括，学校的课程是否满足学生生命成长需要和改善世界的需要，课程建构方式是否有利于促进学生生命成长需要和提升他们认识世界、改善世界的能力。

（四）建构“让世界与我们共成长”的课堂文化

1.“自学建构”――自主学习：让学生探寻自己的学习方式

课堂教学的意义不是教知识，而应是教学生自主建构教学内容，形成知识框架。我校在建构“让世界与我们共成长”的课堂文化中，将自主学习作为教学的重要方式和根本目的，努力探究让学生自主学习的教学方式。从目前的实施方式看，我校不仅关注课前自主学习，而且关注课堂自主学习。学习新内容前，教师首先出示“学习主题”（课题），让学生根据“学习主题”，带着“教材可能介绍什么”、“怎么介绍”、“为什么这么介绍”，自己应“学什么”、“怎么学”、“为什么这么学”这一问题框架，联系自己的生活世界和经验世界自主建构教学内容；然后再让学生带着这个“问题框架”从教材中建构教学内容；最后再让学生带着这个“问题框架”进行深入探究，对从生活经验和教材中所建构的内容进行比较，形成知识框架――课程资源。

2.“互教建构”――师生互教：让师生共享他人的学习方式

课堂教学中学生需要别人教，也需要自己教，还需要教别人。一生中最难忘记、也最有用的知识是教会别人――自己和别人一起掌握学习这门学科的技能和思维方式。课堂教学中，学生通过自主学习建构知识，同时也可能形成一些认知冲突，生发新的“问题”。此时，教师不应急着帮助他们解决这些问题，而应引导他们进行自学――自教。在此基础上，再让同学之间围绕这些“问题”进行合作学习和小组交流――互教。最后，教师针对学生交流进行相机引导，通过“点评”实现教学――解决问题；在这一过程中，教师的讲，不是讲知识，也不是讲问题答案，而是讲解决问题的方式，讲课程建构的策略。

3.“练习建构”――练习升华，让学生完善自己的学习方式

巩固练习和反思学习是引领学生自主建构课程的重要环节，也是促进课堂教学效益提升的重要方式，还是促进学生生命成长的重要途径。我校在课堂教学改革别重视强化这两个教学环节的改革。其一，让学生当堂记忆基础知识。师生共同研究，解决相关问题以后，教师安排一定的时间让学生回顾学习过程，记忆相关知识，通过记忆促进学生掌握基础知识，达到“堂堂清”。其二，让学生当堂训练基本能力。学生初步掌握基本概念、公式、原理等基础知识后，课堂上安排一定时间让学生围绕所学内容进行巩固训练，要求学生不参考任何资料进行练习。其三，让学生当堂反思教学过程。学生进行个体学习和共享学习后，让他们进行自我反思。一方面，反思自己的学习过程；另一方面，反思教师的教学过程。

（五）建构“让世界与我们共成长”的活动文化

1.组织好“大课间”

大课间活动对于很多学校来说，只是让学生休闲和锻炼。其实，组织和开发好这项活动课程，不仅有利于提升学生身心素养，而且有益于学生课程建构能力的形成。我校努力围绕“大课间”活动，组织开发了大课间系列课程：一是开发以跑步为主的课间课程。学校不只是让学生参与跑的活动，同时对他们跑的姿势、技能、习惯、耐力、速度、兴趣、情感和心理等方面进行训练，使大课间不只是“跑操”，而成为一种体育活动课程。二是开发以项目为主的课间课程。大课间还让学生根据自己的兴趣爱好选择一些技能项目学习，例如：喜欢篮球的，让他们系统学习篮球课程；喜欢足球的，让他们系统学习足球课程；喜欢太极拳的，让他们系统学习太极课程……。

2.举办好“学校节”

学生个性特长需要通过活动彰显和发展。为了引导学生更好地成长，我校每年举办成长节、体艺节、国际节、读书节和创新节“五大校节”，每个节都设计丰富多彩的活动，每个学生都从中选择几项自己最感兴趣的活动参加。学生在节日活动中发现自我，张扬个性，陶冶情操，历炼与滋养自己更好地成长。

3.创办好“校外校”

现在，高中生的教育也存在这样的问题：5+2≤5。应该说，人的生命成长需要接受良好的校外教育，校外教育对人的个性和特长发展影响很大。为此，我校利用区位优势和体育局、科技局、文化局联合创办洪泽县青少年校外教育活动中心，让学生节假日有地方参与体育、科技和文化活动，促进他们个性得到发展，特长得到彰显。

（六）建构“让世界与我们共成长”的制度文化

1.依照规范出台学校制度

学校工作千头万绪，但是应有一个总纲，这个总纲可以称为《学校基本法》或《学校章程》。学校所有教育工作包括制度建设都应围绕《学校章程》，并按照其要求实施。我们根据学校的办学使命“让我们一生幸福成长”，讨论制定《洪泽中学章程》，《章程》对学校的理念、基础建设、课程、教学、课外活动、制度建设和管理策略等都作出明确要求。在此基础上，围绕学校核心理念和《章程》相关要求，重构教师和学生发展奖励意见。这些制度的出台不是校领导的意愿，而是依据《章程》要求、学校发展和管理需要制定的。

2.依照规范实施学校制度

学校制度本身是一种规范，制度的实施也需要有一种规范。我校每项制度出台都由教职工代表参与起草，然后由教职工代表大会讨论通过。在具体实施时，先组织全体教职工学习制度，明确制度要求；在此基础上，讨论执行制度可能会出现的问题，探明实施制度的路径和障碍；最后，确定实施制度的具体要求，引领大家更好地执行制度。从某种意义上说，制度实施的过程就是确定工作目标的过程，也是明确工作规范的过程，还是促进工作完善的过程。

3.依照规范内化学校制度

制定制度的目的不是学校是否有这些制度，而是让制度成为人的一种行为自觉，形成一种学校风气。我校特别重视将学校制度内化为一种制度文化。在制度实施过程中，一方面，要求全体人员必须严格执行制度，切实按照制度要求去做；另一方面，要求大家必须经常对照制度反思自己的行为，了解自己与制度规范之间的差距。在制度完善过程中，一方面，要求全体人员反思制度本身存在的不足，用发展的眼光不断修改和完善制度；另一方面，要求全体人员反思制度执行还存在的问题，不断寻找推进制度更好实施的策略。

（七）建构“让世界与我们共成长”的管理文化

1.推行文化育人

人的成长和世界的发展都需要有一种文化自觉。管理不是人管理人，也不是制度约束人，而是用制度规范人，用关注师生生命成长的文化引领人。我校特别重视学校文化建设，积极探究通过建构有益于师生生命成长的环境文化、教师文化和学生文化，引领和促进他们更好地成长。

2.推行民主管理

管理的最佳境界是让被管理者成为管理者，当每一个被管理者能认同、接纳和参与管理时，管理自然达到理想境界。基于这一思想，我校特别重视民主管理，学校目标的制定、制度的出台、基本建设的决策全部由教代会决定；学校所有重大事件都由领导班子集体研究；各种工程全部通过招标实施，教师参与学校物品采购和监管；教师代表参与学校理财。另外，学校中层部门每学期轮流聘任两位教师作为中层副职，以“非常任领导”角色参与管理，让他们在管理过程中了解、认识、实践和感受管理。这样做既能激发他们的主动意识和责任意识，又能提高他们的管理能力，同时还能有效地推进民主管理。

3.推行协同管理

管理最容易出成效的方式是扁平化管理。为了防止多层管理，我们取消校级管理，实施年级组和部门协同管理：以职能划分，学校成立党务管理中心、学校发展中心、教师发展中心、学生发展中心、后勤服务中心和信息资源中心；以年级段划分，学校成立高一年级部、高二年级部和高三年级部。中心负责学校各项工作的整体规划，年级部负责日常管理，这样条块职责分明，相互补充。

4.推行网络管理

信息化管理节约管理时间和成本，促进管理效益全面提高。我校特别重视运用信息化进行管理，工作计划、活动安排、通知下发、文件签发、管理通报、公物维修、请假、公物借用等日常管理工作全部通过网络进行。校长的管理思想和要求也通过网络通报，例如每周以校长寄语的形式展示校长对师生的企盼，通过校长信箱及时帮助师生解决问题、疏导心理矛盾。应该说，信息化管理促进了管理质量的全面提升。

新课改的价值追求篇（7）

新课程改革落实的怎样、出现了哪些问题等折射的同样是教师专业水平的问题。因此全面而深入地回顾之前的教学，直面中学音乐课改现状审视当前课改新现象，并及时纠偏、矫正和完善，是当下提高中学音乐教师专业化水平的有效途径。

一、中学音乐新课改革中的问题

1.教改惰性化。

长期以来，受应试教育影响，除了准备报考音乐特长生的中学生异常重视音乐学科以外，绝大多数学生、家长、学校等重视升学考试课程，轻视音乐课程是普遍现象。因此，音乐教师自我效能感降低，职业倦怠感滋生，久而久之，教学养成了得过且过的敷衍习惯。虽然进入新课改，但由于长期的敷衍以及对课改的有效实施与监管持怀疑态度等多种原因，很多中学音乐教师没有真正有效地落实新课程，只在教学公开课评比时下功夫。

2.教学内容泛化。

新课程有很多亮点，其中之一就是注重开发课程资源倡导课程向学生既有经验及其生活回归，追求课程的整合、融合与综合，这也是现代教育改革的一种发展趋势与基本理念。为此，中学音乐教师在教学中非常注重向课外、向生活拓展、延伸，努力与其它学科进行相互的关联与渗透。这对于过分注重学科体系与知识本位的传统音乐教学来讲，这的确是一个很大的进步。但是，脱离音乐本质及其学科特点，盲目追求“综合”与教学内容多元化，导致音乐教学内容泛化、不集中、重点不突出等，又成为目前中学音乐课改中极为普遍的一种不良现象。音乐课“变味”成了历史课、地理课。这种弱化学科个性、盲目强化“综合”的做法，必将导致音乐课程改革的目标落空和价值丧失。

3.教学活动外化。

音乐新课改以来，中学音乐课堂一个显著的变化就是学生“动”起来了。为了体现“师生互动”、“重视音乐教学实践”、“培养学生自主学习方式”，教师除了和学生一起唱起来之外，往往还会与学生“自由的”舞起来。表面看来学生参与了实践了，课堂“活”了，但冷静分析，喧闹、火爆、热情背后却隐藏着盲从的形式化倾向。在这种倾向下，第一，“自主”变成了“自由”，“自由”变成了“自流”。由于缺乏教师正确的、有价值的引导本应要求学生了解、感受新疆民歌风格特点的音乐课变成了“舞蹈大杂烩”，这种“自主”是表面化的、形式上的自主是肤浅的、虚假的。甚至是歪曲了的自主，是忽视教学内涵和本质的自主。第二互动、合作有形式无实质。无论是师生齐声高唱还是与学生疯狂共舞，都不是互动、合作学习的本质。只有在“高歌”、“共舞”之后交流、总结、分享彼此对具体音乐的感受、理解、认识，才是真正有价值的互动与合作。

4.教学层次低下。

由于过分注重“以学生为本”学生喜欢什么就欣赏什么；想唱什么就教什么等是目前中学音乐课改中的另一不良现象。心理学中把学生的发展分为现有发展区和最近发展区。完全根据学生的趣味和现有能力选择教学内容、开展教学活动是一种针对学生现有发展区的教学，是舍弃学生进步与发展的教学，是一种“有温度、无高度”的教学。因此，这是一种低层次的教学。

5.教学评价单一化。

由于片面追求课程的“过程、方法”与学生“情感、态度、价值观”的培养乐理、识谱、歌唱、欣赏、舞蹈、乐器演奏等本课程的必要知识和技能的讲解都反而成了当前中学音乐课堂中稀缺的内容。教师不再追求学生演唱、演奏的音调和节奏是否准确，声音是否动听，只关注学生是否“动”了起来，“动”则认

为其教学效果良好未“动”则视为教学效果不好。这种游离于音乐知识、技能之外的对“过程、方法”、“情感、态度、价值观”的追求，显然是割裂了三维目标，忽视了其互相联系、互相B透、你中有我、我中有你的整体关系。因此，离开基本的音乐知识和技能，为过程而过程为方法而方法以及舍弃音乐本身的情感，追求外在教学形式的愉悦等，实质上都是评价中忽视三维目标整体性、片面重视，单一目标的结果。这势必导致当前中学音乐教育的低效甚至无效。

二、问题原因解析

以上问题的出现，究其本质原因，是目前我国中学音乐教师专业化水平不高造成的。主要体现在以下四个方面：

1.缺乏专业精神。

专业精神是指教师对教育工作产生认同与承诺之后，在工作中表现出认真敬业、主动负责、热诚服务、精心研究的精神，它包含专业道德、专业认同指教师对自己从事的专业活动的态度和价值倾向性、敬业奉献、专业责任、专业追求、专业创新和专业合作等。一个有着良好专业精神的中学音乐教师无论其客观环境如何，都不会影响他对职业的热爱、对教学的热情以及对专业的追求。因此，敷衍、怠慢音乐新课改，实际上，暴露了这些教师专业道德、专业责任的丧失，专业认同、敬业奉献的缺失，专业追求的迷失，专业创新、专业合作的丢失。

2.缺少专业经验。

对于积极实施中学音乐新课改的教师来说，没有可以直接借鉴的实践经验是造成上述问题的原因之一。因此，难免会出现这样那样的问题与困惑。这也告诉我们，中学音乐新课改不是一蹴而就的事情，而是一个长期的探索、研究的过程。

3.专业理论水平较低，认识方面存在误区。

新课改的价值追求篇（8）

中图分类号：G633.96 文献标识码：A 文章编号：1005-2410（2017）02-0016-03

哲学家胡塞尔认为：“哲学应该告诉我们如何从事关于人性的永恒工作。”他不仅应当是人们理解各种现实事态，而且应当具有一种伦理和宗教意义上的引导性。“哲学的任务就是要使一种哲学的生存方式成为可能。因此，无论我们的思想还是我们的生活都必须得到理性的辩护。”[1]

课程改革是整个教育改革的核心环节，课程创新是整个教育创新的重点。21世纪初我国的基础教育课程改革力图构建具有中国特色的、现代化的基础教育课程体系。“课程实践在本质上是一种价值创造活动，因而必须遵循一定的价值原则。任何课程建构如若不优先考虑价值取向问题，如若没有哲学价值论的引领，都将陷入盲目和混乱，从而以失败而告终。”[2]在具体研制与实施体育课程之前首先应该思考和回答的问题是――体育课程究竟有什么样的价值？体育课程应该追求什么价值？ 建构体育课程体现和渗透了什么价值观？体育课程是如何创设才能实现自己所追求的价值？

体育课程的哲学思考――是对面向所有人（全体学生）的理论；是能改变体育课程的实践理论；是能给所有人（全体学生）带来幸福的理论。什么样的体育课程最有价值？是能为人们最需要的生活息息相关的课程。尽管人们对幸福的理解与认识各不相同，但是人们的努力与奋斗都是以此为目的的。

一、“正确地做体育课程”=“做正确的体育课程”吗

所谓“正确地做体育课程”是在设计与实施体育课程时专注于如何采取有效的手段，学会解决设计与实施体育课程中技术、方法、技能、技巧等，而不抬头观望星空，不探望体育课程的前程；也不低头思考体育课程的价值与意义等形而上的问题。这些手段方法回答的是如何提高效率，如何达成显性数量指标的改变。这种只顾埋头赶路式的体育课程，可能具有很高效率，能够取得明显的成效。但是，由于在埋头赶路时并不知道自己所想去的目的地，等到赶路赶得气喘吁吁、大汗淋漓时再抬头看看目的地时，却不见目的地在何处，甚至离目的地越来越远。正所谓“南辕北辙”“事倍功半”“无功而返”“事与愿违”“适得其反”。

在体育课程中经常看到这样的尴尬的情形――体育课程政策的制定者殚精竭虑地建构课程政策，体育课程专家想方设法编制体育课程标准，体育老师认真而努力地教体育课程，希望学生能真正喜欢体育、学会体育、感受体育、收获体育。但是结果却是很多学生在校期间不喜欢体育，不能感受到体育对自己的意义和价值，学生不会体育，不能做出哪怕是一两项像样的运动，学生离开学校后还是不会体育；通过强化对学生的刚性体育要求，希望学生能参与体育，但是学生实际主动参与的人却在令人失望地下降；喋喋不休地给学生讲体育运动乐趣和快乐，苦口婆心地说体育对人生与生活的重要性，希望学生喜欢体育、热爱体育，但是学生对体育，尤其是学校体育课的兴趣却在下降。

所谓“做正确的体育课程”是指在做体育课程之前，对体育课程设计与实施的基本前提进行形而上的哲学追问，找到建构体育课程的理由与方向。对体育课程的价值做深入的追问与思考，找寻体育课程对于学生、社会的意义等形而上的问题，保证体育课程对于学生的发展和社会的公正与正义具有积极的作用。只有在找到了合理的、有价值的理由，并依据这些理由设计与实施体育课程才是“正确的体育课程”。这样的体育课程才有可能成为学生发展与社会改善的“正能量”。

二、什么是“为了学生发展的体育课程”

“教育活动是人为的社会实践活动。”[3]“教育是一种以价值选择在先、具有价值导向性的人为事业。”[4]任何教育活动都是人为的行为，都体现和渗透了人的价值追求，都是人们期望理想变为现实的过程。所谓“人为”即无论是体育课程的编制，还是体育课程的实施都是由人来进行和完成的。因为是人来进行和完成的，必然就会打上“人”的印记――每一位从事体育课程编制与实施的人都会有自己对体育课程的诠释与解x，并且都根据自己的理解与解读，以及他所处的体育课程的情境，“人为的”进行体育课程的编制与实施，必然打上所有体育课程设计者和实施者的印记。由于人的不同，“人为的”作用也不同，“人为的”结果可能将体育课程引向为军事斗争服务的工具；也可以将体育课程引向政治斗争的方向；也可以将体育课程引向促进学生发展的道路；还可以将体育课程引向生物训练工场，等等。从这一意义上讲，体育课程就如同一块“惠山泥”，可以由各种不同的泥塑工艺者将“惠山泥”捏成各式各样、千姿百态的人物“惠山泥人”，还可能被一些泥塑工艺者捏成其他不同的动物、自然与世界。

“为人的”意味着体育课程的一切都是基于学生的需求和促进学生的发展。“学校教育的产生本身就是人类试图提高‘生存’关怀的程度和层次的一种努力。”[5]如果以这一标准来衡量体育课程，就不能得出所有的体育课程都是“为人的”。只有体育课程充分体现对学生的生存关怀和提高学生的生存质量的“正能量时”才称得上是真正“为人的”体育课程。

三、我们的体育课程是以学生发展为本的吗

强调建构促进学生发展的体育课程，必须要进行至少三重追问：一重追问是体育课程应该强调追求学生的发展吗？二重追问是现有的体育课程能促进学生发展吗？三重追问是现有的体育课程阻碍学生发展了吗？如果对一重追问的回答是肯定的，则强调建构促进学生发展的体育课程是合逻辑的。

如果对一重追问的回答是否定的，则建构促进学生发展的体育课程可能就是一个伪命题；如果对二重追问的回答是肯定的，建构促进学生发展的体育课程可能就是一个“多余的话题”，如果对追问的回答是否定的，则强调建构促进学生发展的体育课程的命题是成立的；如果对三重追问的回答是肯定的，则强调建构学生发展的体育课程是合逻辑的，如果对三重追问的回答是否定的，则强调建构促进学生发展的体育课程的命题是一个“虚幻的命题”。

为此，我们必须对原有的体育课程进行一番审视。首先，有关体育课程是“学科本位”，而不是“学生为本”的命题成立吗？

以往在研制与实施体育课程的基点往往基于体育运动是什么的理解与判断，是基于历史发展过程中人们在生活、劳动、军事、医疗、游戏等基础上逐渐形成体育运动，尤其是在体育活动和游戏基础上逐渐正规化、统一化、竞技化、系统化的体育运动项目――从田径、体操、球类的技术、战术、比赛为基础的。

体育课程的研制与实施不是基于学生是什么；不同年龄学生的身体发展、心理发展和社会发展的特点与需求是什么；这些运动学生能够、喜欢、适合、有益的思考与判断。可以证明这一命题的理由，体育课程的研制与实施往往是以固定不变的，外在于学生的运动的规则、场地器材与要求（在为数不少的小学和初中我们看到的是标准田径场、篮球场、排球场、足球场，在体育器材室里大部分都是标准的器材与规则等，实际上有些标准的田径场一年也用不上一次，甚至从来就没有用过。）不是对体育运动进行改造与创新，使之适应学生的身心特点，为学生发展服务；而是让学生进行他们压根就无法适应的运动，学生只是体育老师熟练、美观的体育运动的机械模仿者和失败的体育学习者；更多追求的体育运动的完整、动作技术的规范、将体育等同于单个或组合运动技术技能学习。体育课程实际上已经割裂了与学生发展（也割断了动作与运动和人发展的关系）的联系。

其次，体育课程对于“人的发展”的理解，主要是从生物学角度理解的水平上，即外显的体能素质（科学研究证明，每个人的体能素质的不同方面都在不同程度上与先天的遗传相关。）水平和学习掌握，并在体育考试中的技术规范的“发展水平”。追求的只是学生生物功能的改变，与运动技能相关的“体能”的提高，以及运动技术固定模式的机械掌握；发展目的的功利性――追求的是掌握和提高通过各种体育考试必需的体育知识、体能与运动技能。这种专注于工具价值的发展观造成了严重的以训练代替教育的现象，带来的仅仅是外在的、身体的、运动技能数字的提高，而不是学生潜力的挖掘与发展，从一定意义上讲，这种数字的提高并未能促进学生的发展，有时甚至阻碍了学生的发展。体育课程忽视学生生命的成长与生活中的运动；忽视学生在体育中的感受与经验；忽视体育学习和练习本质上是极具个体经验的过程，体育课程实际上已经变成体育技能和体能发展的训练过程。学生在体育课程中切断了体育课程与学生生命、学生生活、学生发展的联系。在体育课中不能感受到体育运动带来的快乐、活力与健康；不能体验到成功的喜悦与交往的温馨；也不能充分的展示学生的个性与力量。在这种情况下，出现学生随着年级的升高对体育课的喜欢程度明显下降，不喜欢甚至厌恶体育课的学生人数迅速上升的尴尬局面就是一件非常自然的事情。

德国教育学家雅斯贝尔斯在《什么是教育》中指出：“当社会发生根本变革时，教育也要随之而变，而变革的尝试者首先是对教育本质问题的追问。由此可见，对教育的反思是一个国家和社会的大事，而柏拉图的《理想国》中，国家和教育机构达到了最大的统一。教育在单个人的心目中成为人类全体未来的希望，而全体人的发展又是以个人的教育发展为基点的。”[6]

20世纪50年代以来，随着科学技术的迅猛发展，人类的生产生活方式发生了巨大的变化，如在劳动过程中，伏案工作时间增加，脑力支付增多，体力活动减少，生活节奏加快，心理压力加大，人际交往减少，以及营养过剩等。“许多人也许在一天内用不着挥动一次手臂，一周之内无须将自己的身体腾空一下，一月之内不必将自己的心率达到每分钟100次，一年之内都没有搬运20公斤重物的机会，我们远离各种体力活动……”[7]现代社会的这种生产与生活方式是一把双刃剑，在给人类带来轻松、便捷、舒适的同时，也给人类的健康造成了很大的威胁。导致人体结构和机能退化与“现代文明病”的迅猛增长。由于科学技术的发展，生产生活过程中的体力支付越来越少，导致人的生物结构与功能的退化。一位生理学家曾经深刻地指出：“坐着工作是文明史上对人的新陈代谢影响最深刻的变化，这是造成我们许多新陈代谢失调现象的原因。”“终日伏案的生活方式将使人类变得越来越胖，越来越弯。”[7]这样的社会生产与生活方式正在形成社会发展的悖论，所有的现代化、自动化、信息化都为了人们更舒适、更幸福、更健康、更长寿，但是，我们创造的这一切神奇正在成为一种“异己的”力量，正在走向创造的反面。如何走出这一困局是非常值得我们思考和必须解决的问题。

假如上述的论述是真实的、合逻辑的，那么，强调建构促进学生发展的体育课程就不是空穴来风，而是必然的和合理的。

四、什么是为了学生发展的体育课程

1.体育课程真正基于学生的发展

以学生发展为本的体育课程首先表现在体育课程目标、体育教学内容、体育教学方法、体育场地器材的配备等都是基于学生的发展水平的，包括学生身体、心理和社会发展水平。其次，表现在体育课程目标、体育教学内容都要充分考虑当下学生在所处的社会环境条件下，他们的新的需求、新的趣味等，千万不能以不变应万变。只有在认真对以上两个方面思考的基础上的建构，才有可能成为促进学生发展的体育课程。

2.体育课程真正为了学生的发展

完整的人的发展包括人生物的、心理的和社会适应能力三个向度的和谐发展。完整的人更意味着学生具有健全的人格和全面发展的身心，有健康的心态与健康的身体，生活学习快乐幸福，并进而成为美好社会的建设者。体育课程的任何一种活动与环节都应自觉地朝向体育课程的这一终极追求，并以此作为体育学习目标确定、体育教学内容选编、体育活动创设、体育学习评价设立的基本准绳。体育课程能真正体现培养喜欢体育运动、擅长体育运动、参与体育运动、体验体育运动美好与活力的身心健康的人的追求。w育课程的过程创设了促进学生的和谐发展的活动与情境，让学生感受其中，体验其中，发展其中。正是在各种各样的运动情境的活动中学生的身体与心灵经历着各种各样的考验，选择与逐渐确定身体与精神发展的方向、品性、程度与空间。

3.体育课程真正促进学生的自我发展

一位教育学家如是说：“只有能够激发学生去进行自我教育才是真正的教育。”[8]我们要对体育课程不断地追问：学生是体育的主体吗？体育课程的要求是在体育老师正确教育帮助和学生共同通过努力下达到的吗？体育课程关注学生体育潜能的挖掘，促进学生的自主发展了吗？学生在体育课程中获得认知、情感与技能的和谐发展了吗？体育课程关注学生的独特的体育需要，促进学生有特色的发展了吗？体育课程关注学生的终身体育学习愿望和能力的形成，促进学生的可持续发展了吗？

体育课程不仅要重视体育运动的技术、战术的模仿，更要在体育教师的引领、激发、鼓励下学生对于体育知识、体育运动技能与经验的重新组织与重新解释，对先前的体育知识、体育活动经验的激活、引发新的认知冲突等。体育课程要努力为学生的成长与发展提供机会，要创造良好的体育运动氛围与情境，为学生具有积极主动和深度的参与，从而为学生展示自我、发现自我和发展自我提供足够的时间和空间。只有体育课程能够成为促进学生从学习体育，走向学会体育、会学体育，体育课程才能真正走向促进学生发展的课程。

这样的体育课程才是真正基于学生、为了学生的课程，也才是我们希望的体育课程！

参考文献：

[1]泰奥多q德q布尔.从现象学到解释学[M].北京：中国社会科学出版社，1994：34.

[2]靳玉乐.论基础教育课程发展的新理念[J].教育理论与实践，2002（4）.

[3]叶澜.教育研究方法论初探[M].上海：上海教育出版社，1999：313.

[4]叶澜，郑金洲，卜玉华.教育理论与学校实践[M].北京：高等教育出版社，2001：137.

[5]李家成.回归生存――论“人之生存”语境下学校教育的价值[J].南京师范大学学报（社会科学版），2003（3）.

新课改的价值追求篇（9）

1.教改惰性化。

长期以来，受应试教育影响，除了准备报考音乐特长生的中学生异常重视音乐学科以外，绝大多数学生、家长、学校等重视升学考试课程，轻视音乐课程是普遍现象。因此，音乐教师自我效能感降低，职业倦怠感滋生，久而久之，教学养成了得过且过的敷衍习惯。虽然进入新课改，但由于长期的敷衍以及对课改的有效实施与监管持怀疑态度等多种原因，很多中学音乐教师没有真正有效地落实新课程，只在教学公开课评比时下功夫。

2.教学内容泛化。

新课程有很多亮点，其中之一就是注重开发课程资源倡导课程向学生既有经验及其生活回归，追求课程的整合、融合与综合，这也是现代教育改革的一种发展趋势与基本理念。为此，中学音乐教师在教学中非常注重向课外、向生活拓展、延伸，努力与其它学科进行相互的关联与渗透。这对于过分注重学科体系与知识本位的传统音乐教学来讲，这的确是一个很大的进步。但是，脱离音乐本质及其学科特点，盲目追求综合与教学内容多元化，导致音乐教学内容泛化、不集中、重点不突出等，又成为目前中学音乐课改中极为普遍的一种不良现象。音乐课变味成了历史课、地理课。这种弱化学科个性、盲目强化综合的做法，必将导致音乐课程改革的目标落空和价值丧失。

3.教学活动外化。

音乐新课改以来，中学音乐课堂一个显著的变化就是学生动起来了。为了体现师生互动、重视音乐教学实践、培养学生自主学习方式，教师除了和学生一起唱起来之外，往往还会与学生自由的舞起来。表面看来学生参与了实践了，课堂活了，但冷静分析，喧闹、火爆、热情背后却隐藏着盲从的形式化倾向。在这种倾向下，第一，自主变成了自由，自由变成了自流。由于缺乏教师正确的、有价值的引导本应要求学生了解、感受新疆民歌风格特点的音乐课变成了舞蹈大杂烩，这种自主是表面化的、形式上的自主是肤浅的、虚假的。甚至是歪曲了的自主，是忽视教学内涵和本质的自主。第二互动、合作有形式无实质。无论是师生齐声高唱还是与学生疯狂共舞，都不是互动、合作学习的本质。只有在高歌、共舞之后交流、总结、分享彼此对具体音乐的感受、理解、认识，才是真正有价值的互动与合作。

4.教学层次低下。

由于过分注重以学生为本学生喜欢什么就欣赏什么；想唱什么就教什么等是目前中学音乐课改中的另一不良现象。心理学中把学生的发展分为现有发展区和最近发展区。完全根据学生的趣味和现有能力选择教学内容、开展教学活动是一种针对学生现有发展区的教学，是舍弃学生进步与发展的教学，是一种有温度、无高度的教学。因此，这是一种低层次的教学。

5.教学评价单一化。

由于片面追求课程的过程、方法与学生情感、态度、价值观的培养乐理、识谱、歌唱、欣赏、舞蹈、乐器演奏等本课程的必要知识和技能的讲解都反而成了当前中学音乐课堂中稀缺的内容。教师不再追求学生演唱、演奏的音调和节奏是否准确，声音是否动听，只关注学生是否动了起来，动则认

为其教学效果良好未动则视为教学效果不好。这种游离于音乐知识、技能之外的对过程、方法、情感、态度、价值观的追求，显然是割裂了三维目标，忽视了其互相联系、互相滲透、你中有我、我中有你的整体关系。因此，离开基本的音乐知识和技能，为过程而过程为方法而方法以及舍弃音乐本身的情感，追求外在教学形式的愉悦等，实质上都是评价中忽视三维目标整体性、片面重视，单一目标的结果。这势必导致当前中学音乐教育的低效甚至无效。

二、问题原因解析

以上问题的出现，究其本质原因，是目前我国中学音乐教师专业化水平不高造成的。主要体现在以下四个方面：

1.缺乏专业精神。

专业精神是指教师对教育工作产生认同与承诺之后，在工作中表现出认真敬业、主动负责、热诚服务、精心研究的精神，它包含专业道德、专业认同指教师对自己从事的专业活动的态度和价值倾向性、敬业奉献、专业责任、专业追求、专业创新和专业合作等。一个有着良好专业精神的中学音乐教师无论其客观环境如何，都不会影响他对职业的热爱、对教学的热情以及对专业的追求。因此，敷衍、怠慢音乐新课改，实际上，暴露了这些教师专业道德、专业责任的丧失，专业认同、敬业奉献的缺失，专业追求的迷失，专业创新、专业合作的丢失。

2.缺少专业经验。

对于积极实施中学音乐新课改的教师来说，没有可以直接借鉴的实践经验是造成上述问题的原因之一。因此，难免会出现这样那样的问题与困惑。这也告诉我们，中学音乐新课改不是一蹴而就的事情，而是一个长期的探索、研究的过程。

3.专业理论水平较低，认识方面存在误区。

新课改的价值追求篇（10）

在追求教学有效性的过程中，我国基础教育课堂教学改革取得了一些显著性的成效。在学科知识方面，中小学各学科教学都十分注重知识的教学，强调学科知识的系统性，重视通过强化练习知识点的方式使学生牢固掌握应考所必备的知识。此时的教学评价中，学生的学习成绩直接与教学的有效性相关，学生的学习成绩越好，也即表明教学越有效，教学质量越高。在学科能力方面，中小学各学科都比较重视发展学生考试中的各项能力。以中小学语文学科为例，教学往往侧重于培养学生的理解能力与表达能力，这与中小学语文阅读应考和写作应考的环境不无关系，此时的教学有效性评价侧重的是学生的应考能力的发展，学生的应考能力越强，即表明教学越有效。

在素质教育的应考背景下，部分中小学在有效教学的试验中成为了大赢家，学生掌握了知识，应考能力增强了，同时学生自身的学习主动性、积极性也被激发了。比如基础教育领域里声名鹊起的山东杜郎口中学和江苏洋思中学课堂教学模式改革，无不是在追求教学有效性前提下的改革。

有效教学在素质教育的应试环境下，能将知识的教学与学生的应考能力紧密地结合起来，最大限度地追求教学的效果，有其时代价值和现实意义。但同时，我们也不能过分地拔高有效教学的效能，在反思我国有效教学的理念与实践时，我们无法回避它的困境与局限。毕竟，有效教学是工业社会中效率观、效果观以及效益观在教育领域的反映，具有一定的工具主义色彩，它往往是在追求效益的名义下，强调知识的学习，忽略的往往是学生道德品行的形成、情感体验的获得、生活价值的领悟和人生态度的追求。（肖华庆.论有效教学的限度[J].全球教育展望，2010（08）：20～23.）

有效教学在过分强调追求知识能力的同时，难免会忽略学生的情感态度与价值观。教师在过分追求有效教学的环境中，往往看重的是学生学业成绩的提高，学生学习的积极性与主动性则处于次要位置，甚至无关紧要，这对学生的情感态度发展是不利的。在价值观方面，教师过分强调知识教学，却未将知识与学生的价值选择有机地结合起来，于是，学生学到的知识只是片面的符号，浅层的符号，未能触及到知识的深度追求，即精神内核――知识与人的相遇。

有效教学实施过程中的这种局限性实质上在某种程度上是由于素质教育与应试环境的内在矛盾造成的。尽管存在着时代局限，但是，我们并不能否定有效教学的价值追求和定位，我们需要做的是还原素质教育背景下的有效教学的本真价值与正确定位。

二、有效教学的本真价值与应然定位

有效教学的实然价值指的是现时素质教育在应考环境下的有效教学价值追求;而有效教学的本真价值则指的是素质教育背景下有效教学应该追求的价值。

在理念上，有效教学的实然价值追求的是工业社会中的效益观、效果观和效率观，而有效教学的本真价值应该追求的是素质教育背景下的学生的身心全面发展观。

在课堂表现中，有效教学的实然价值追求反映的是单纯的知识性符号教学，往往会割裂知识与人的发展的关系，久而久之，就很难弥合。有效教学的本真价值则反映的是符号之外的有意义教学，包括学生道德品性的形成，情感体验的获得，生活价值的领悟，以及人生意义的追求等等。

在内容上，有效教学的实然价值反映的是对学习成绩和应考能力的追求，而有效教学的本真价值则反映的是学生知识、能力、过程、方法、情感态度、价值观六位一体的有机统一。

在学生发展上，有效教学的实然价值追求的是学生较片面的发展，而有效教学的本真价值则追求的是学生身心发展的全面性，包括学生的德、智、体、美、劳等全面发展。