范例教学的基本特征篇（1）

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2012）08-0089-02

研究目的

高职类体育院校是培养应用型体育人才的基地，随着社会的发展和生活水平的提高，人们对健康身体、健康生活方式、休闲娱乐的追求也越来越高，对应用型体育人才的需求也越来越多，当然要求也越来越高，尤其要求高职类体育院校的学生不仅要懂得体育专项技能，还对运动人体科学的应用知识有一定的了解，例如运动营养、运动处方、运动损伤等课程是很多高职类体育院校的必修课。在教学过程中，我们发现，以往传统的以讲授为主的教学方式已经远远不能满足就业岗位对体育类高职院校学生此类技能的要求。为此，我们总结多年的经验，探索出了新的教学理念和思路。

要培养学生的创新意识与创新能力，弘扬素质教育的基本理念，推动高校体育教学改革的向前发展，使学生更好地掌握运动人体科学的理论和应用知识，并且能够更好地应用在实际的工作中去。在运动人体科学课中进行范例教学法的实践研究，旨在提出符合当今时展、符合高等体育职业技术院校人才培养目标和社会需求的全民健身性体育人才的教学新思路。

教学实验设计

（一）研究对象

本研究主要以广州体育职业技术学院2009级体育产业系体育服务专业学生为研究对象。

（二）研究方法

采用实验对比研究法，将2009级体育产业系2个教学班的126名学生作为研究对象，实验班60人，对照班62人。实验班采用范例教学法，对照组采用传统的教学方法。经过一个学期（72学时）的实验对照后，分别对学生的理论和实操进行考察。

（三）实验过程

个案学习、总结特征 “个”的范例学习，即通过范例的、典型的、具体的、单个实例来说明事物的特征。根据运动人体科学的教学任务，教师在开始新的课程之前，先以贴近生活实际的案例来引出新的教学内容，让学生在鲜活的案例中能够触类旁通。例如，在讲到常见运动损伤时，教师通过征集学生受伤的案例，让受伤的学生来做现身说法，说说他们受伤的感受和特征，比如，扭伤和拉伤，表象都是红肿及功能障碍等。让学生通过个案了解到扭伤和拉伤的特征，并且记忆深刻，在以后的生活中能够通过这种表象初步判断出某一运动损伤的种类，便于采取应急的措施。

触类旁通、举一反三 “类”的范例学习，即在第一步学习的基础上进行归纳、推断，认识这一类事物的特征。学生通过个案的学习，掌握了扭伤、拉伤的运动特征并且能够判断出损伤的种类以后，教师进而通过归纳总结出这一类运动损伤的特征，都是红肿、功能障碍等，随后通过个案的处理，让他们了解到，针对扭伤和拉伤这类常见的运动损伤，处理方法也是相似的，第一步都是要停止运动、冰敷，24小时以后才可以热敷或者做其他的处理。经过这个个案的教学过程，学生就能很好地掌握这一类损伤的处理办法，并且记忆深刻，能够真正应用到生活中去。另外在讲到运动损伤发生的原因和预防办法时，可让曾经在运动时受过伤的学生给大家现身说法描述他们当时受伤的原因，很多学生都说到之所以会受伤是因为在运动前没有做好充分的准备活动，或者是在运动的过程中思想不集中，思想上没有充分的重视等等，通过这些学生的讲解，所有学生讨论和总结，最后就得出了一个通用的规律，大家都了解到之所以会发生运动损伤其主要原因就是运动前准备活动不充分、思想不重视、没有穿专业的运动装备等等，了解了这些原因以后，预防运动损伤的措施自然就了然于心了。

归纳事物发展的规律 范例地掌握规律和范畴，即要求在前面学习的基础上，进一步归纳事物发展的规律。教师通过案例教学让学生掌握了拉伤、扭伤这一类运动损伤的特征，并且通过归纳总结让学生掌握了这一类运动损伤的应急处理方法以及预防措施。学生在掌握这些之后，教师要不失时机地告知他们，运动损伤不仅仅是应急处理完就可以了，最重要的是要做好以后的康复训练，使受伤的部位恢复到正常的功能。根据损伤发展的规律性，在热敷过后，应该适当地加以按摩、辅助训练，以防受伤部位肌肉萎缩，在讲解这一内容的时候，教师仍然可以采用范例教学法、现身说法，让学生了解到运动损伤的发展进程以及康复训练的重要性。

成绩评定 按照百分制进行考核。其中理论和实操各占50%；实操的评价由个人自评20%，同学互评20%，教师评价40%，教师集中评价20%构成。

实验结果及分析讨论

经过一个学期的教学，对学生进行了理论和实操的考察，发现实验班的学生理论考试分数普遍高于对照班，而且更重要的是实操考试，实验班学生的现场操作能力、动手能力都普遍好于对照班。说明范例教学法运用在体育类高职运动人体科学教学中效果非常好，是一种可取的教学方法。

（一）范例教学法运用在运动人体科学基础课中教学效果优于传统教学方法

范例教学的基本特征篇（2）

范例这个词语来源于拉丁语“exemplum”，意思是好的例子、典型的例子、特别清楚的例子或称之为言简意赅的例子。范例教学是通过主体与客体、问题解决学习与系统学习、传授知识与培养能力的统一的教学，使学生获得基本性的、基础性的和范例性的知识的方法。[3]最初是由德国的M.瓦根舍因和克拉夫基等人提出的，在20世纪70年代达到了高潮，成为德国教育现代化的标志之一。同时也是20世纪五、六十年代最具影响力的三大教学流派之一。

一、范例教学及其应用在物理教学中的必要性

范例教学是从一组特定的知识中选出有代表性的、最基本的、本质的实例，通过这些实例内容的讲授，使学生掌握同一类知识的规律，举一反三，从而获得独立思考、解决问题的方法，范例方式中“一般与特殊”的关系犹如方法与运用的关系，这种方式恰好适用于大学物理教学。同时，范例教学具有基本性、基础性和范例性的特性，其中基本性是指基本概念、基本原理、基本规则等；基础性要求我们以学生的实际经验为基础；而范例性则需要我们从这个窗口可以看到更加广阔的场景。范例教学所具有的这些特征与大学物理这样的公共基础课的特点不谋而合，同时由于大学物理又有相当的难度，采用范例教学从特殊实例出发，无疑能提高学生的学习积极性，起到从一个小窗口看到大世界的效果，达到事半功倍的效果。例如牛顿定律的应用是教学中的一个重点也是一个难点内容，在教学中，我们可以选择几个典型的例题，进行详细讲解，使学生在具体的情景中运用和理解牛顿定律，即避免了单纯理论知识的枯燥和单调，也学会应用。另外，也可应用范例教学解决实际的物理问题，提高学生的学习的兴趣和积极性。再比如在研究物体在粘滞液体中的下落问题，我们可以先让学生观察小球在黏性液体中的下落情况，再结合所观察的现象，分析发现小球在黏性液体中的运动学特点；结合牛顿力学进行受力分析，找到所受的重力和粘滞阻力，并且找到其影响因素，猜想粘滞阻力的可能表达式，最后让学生自己设计一个实验模型来研究验证自己的表达式，得出理想情况下粘滞阻力的表达式.提示学生对得到的理想的粘滞阻力表达式进行修正，进而找到小球在黏性液体中运动的一般公式，再进行合理性评价并推广拓展到其他流体的研究，最后给学生介绍斯托克斯定律适用于连续介质中球状物体所受的粘滞力的情况。

在大学物理教学中适当采用范例教学，有助于避免传统的物理教学中存在的不足[3]发挥学生的主观能动性培养学生能力，特别是创新能力；达到即重讲授知识又重视探索知识；即重结果而又不忽略过程，使学生在轻松的环境中快乐的学习，可见，在大学物理教学中应用范例教学是十分必要的，同时也是十分重要的。

二、物理中采用范例教学的意义

作为大学物理教师，要准确的把范例教学搬到教学课堂，必须深刻领会范例教学的内涵理解范例教学的意义。首先，范例教学是教养性学习，可以让学生通过这种学习，获得连续起作用的知识、能力和态度，使学习者始终处在一种接受教育与培养的状态中，使自己从特殊中获得事物一般的特征；教学时教师必须充分利用学生在课堂上有限的学习时间，让学生从特殊的案例中领会定理、定律，更容易准确把握物理规律的本质。 其次，范例教学具有主动性学习的特征，在学过程中必须视学生为教学过程的主体，主张调动学生的积极性，让学生作为学习的主体，同时教学过程还具有较强的迁移性特征，利用这一特征，可以使学生摆脱传统的接受学习模式，使其成为发现教学过程中的主人翁。再次，范例教学属于一种发生学习，让学生认识到物理就发生在自己身边；把物理规律看作正在形成中或已经形成的事物，把固定的物理规律和原理重新变成鲜活的事物的演变过程，变成创作和揭示该事实的活动。最后，开放式教学是范例教学的重要内涵，这就要求我们鼓励学生参与学习活动，教学过程以学生为中心，给学生开放的空间、开放的环境、开放的态度、开放的资源，是大学物理成为真正开放的课程，这就要求我们在教学过程中必须注意学生的学习实际，调动其主动性和积极性；引导学生独立思维与探究。总之，在大学物理教学中采用范例教学具有十分重要的意义。

三、物理范例教学的程序

在实际的物理范例教学中，我们要遵循一定的步骤和程序，这样才能使我们的范例教学有章可循，我认为，可以从以下几方面来实施范例教学：1、明确教学目标，正确选择物理“个”例：这就要求我们根据目标精选、设计“个”例，以易懂、易学为前提设计问题，使学生的学习动机得到最大限度的激发，同时利用所有辅助手段，使学生不由自主的参与到这种发现性学习中，使学生通过通过“个”例逐步深入物理规律本质的内部。2、营造范例教学的课堂氛围，组织深入物理范例的“类” ：这就要求我们营造独立的、自主的学习的课堂氛围，使学生们通过对逐步深入的理解问题，达到从特殊的物理个例到一般的定律和规律的迁移，而学生则通过对“个”例的认识迁移到“类”。3、范例性地掌握规律和范畴的关系[1]。作为教师必须加强引导，循序渐进，使学生掌握物理规律和范畴，从而比获取 “类”更高的规律。4、通过范例教学掌握世界与生活的经验[1]。教师通过物理范例教学，使学生运用物理规律对世界和生活进行认识，使学生运用科学去解释现象，是学生自觉的运用科学规律解决各类问题成为学生的一种自觉。[2]

总之，范例教学反对形式上的系统性，主张范例的方法组织教学与物理教学是不谋而合的；主张使用范例的“个别”反映教材与学生两个整体，把“传授”知识与开拓学生的整个精神世界，即把“传授”知识、发展智能和培养情感态度结合起来，却是物理教学的三维目标所必需的。在物理教学教学可以增加学生的学习兴趣，使较难的物理问题变得更加容易，可以更好的理解各类物理问题，是提高教学质量的重要途径，是丰富教学手段的重要方法， 符合现代教学的要求，值得借鉴。强调“教养性学习”，通过这种学习，学生便处在一种不断受教育与培养的状态之中。范例教学法把教学看一种推动力，认为学习不是简单的模仿和复制，这显然是值得我们借鉴的原因。范例教学法把培养学生独立性既看成是教学的目标，又看作是教学的手段，也同样值得借鉴的。范例教学法把培养学生具有问题意识作为教学的目标与手段，并为达到这一目标提出了三点要求，把培养问题意识作为一项任务。通过创设问题情境，促使学习者积极主动的学习，而范例教学主张积极主动的学习，让学生发挥主观能动性，主动学习和发现，这样获取的知识就成了“活动的知识”和“生产性的知识”。这种对学生创新意识和创造能力的培养与时代的要求是一致的，通过范例教学培养的学生，更能适应社会需要，更好的服务社会。

诚然，在实际教学中我们也需要注意回避范例教学本身的缺点和不足，如范例教学会使得知识的系统性不强；同时范例教学对教师的能力要求较高，范例教学忽视了教师的实际教学能力和承受水平，也和其它教学方法一样，本身存在一些缺点，但是只要与其它教学手段相配合，就能使我们的大学物理教学过程和教学效果比翼双飞，取得意想不到的好的教学效果。

参考文献：

范例教学的基本特征篇（3）

关键词：范例；课堂教学；高中语文；应用

一、范例教学的概述

1、范例教学的来源

“范例”一词来源于拉丁语，是“Exemplum”这个名词的形容词，意思是“例子”，更确切的说是“好的例子”、“特别清楚（言简意赅）的例子”、“典型的例子”。 所谓范例，就是指教材中那些“隐含着本质因素、根本因素、基础因素的典型事例”。范例教学，简言之，就是通过教材中典型事例的分析，使学生“掌握科学知识和科学方法论”的一种教学理论和方法。范例教学就是通过典型范例的分析，再进行知识归类、利用学习中的迁移作用，达到“举一反三”，掌握一般规律的目的。

2、选择范例的原则

范例作为“沟通学习者主观世界与教材这一客观世界的桥梁”，是进行范例教学的前提和基础，直接影响到范例教学的成败。因此，要慎重地进行范例的选择，并在选择时遵循相应的原则：

第一，基本性原则。基本性原则是从教学内容的视角提出的。强调范例要传递给学生的知识应是教材中最基本的知识，包括基本概念、基本原理、基本科学规律和基本知识结构。

第二，基础性原则。基础性原则是从学生的认知角度的视野提出的。强调范例选择要考虑学生的基础，符合学生生活实际和时展，适应他们的知识经验和智力发展水平。正如赞科夫所主张的：教学应该建立在“最近发展区”之上，激发新知与旧知、已知与未知之间的前后冲突。逐渐把“最近发展区”变成原来发展水平。如果范例达不到学生的“最近发展区”和越过学生的“最近发展区”都会使学生产生轻视和畏难的情绪，这将不利于求知欲与兴趣的激发。

第三，范例性原则。它是从教学的角度说的。范例性也就是说教师交给学生的知识必须是经过精心挑选的基本的、基础的知识和特别清楚的、典型的例子。要使具有基本性和基础性的“范例”真正成为教学活动中的有效材料，那么范例教学中的“范例”首先要是“个案”，既具有“例”的结构，又具有包含着基本性、基础性知识的“范”的意义。

3、范例教学论的主要阶段

范例教学的主要阶段是范例教学论的重要组成部分，它关系到范例教学是否能够顺利、有效地实施。因此范例教学论的研究者对范例教学的阶段提出了以下设想，其中W·比特认为每个范例可分为三个阶段，（1）选择与描述范例；（2）说明一般的、抽象的真理；（3）在上一步的基础上把握新的现象；H·克暖贝尔以地理教学为例提出了五步教学的设想；而德国教育学家施滕策尔(A·Stenzel)则把范例教学分为四个阶段来进行(1)范例性地阐明“个”的阶段(2)范例性地阐明“类”的阶段(3)范例性地掌握规律和范畴的阶段；(4)范例性地获得关于世界与生活的经验的阶段。以上三种分法以施滕策尔(A·Stenzel)的四阶段法的使用最为普遍。

二、范例教学在高中语文课程与教学中的适用性分析

1、范例教学产生的时代背景与我国基础教育课程改革时代背景的惊人相似

范例教学产生于二次世界大战后的联邦德国，当时为了消除战争对学校教育带来的创伤，以期跟上科技迅猛发展的时代步伐，联邦德国提出了提高教学质量的要求。学校教育部门企图通过不断地扩大教材内容，增加课时，搞百科全书式的教育来实现学校面临的新任务。结果导致课程变得十分庞杂，学生负担加重，智力活动受到窒息，学习主动性和积极性受到束缚。联邦德国的这种情况同目前我国的基础教育情况及其相似：教学科目过于庞杂，学生课业负担加重，严重剥夺了学生的课余休闲时间，导致学生精神疲劳，学习兴趣和积极性降低，学习质量也明显下降。新一轮的基础教育改革就是在这种情况下进行的，它要求改变这种课程内容“繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活及现代社会的联系，关注学生学习的兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。而范例教学能在很大程度上满足新课改的要求，解决日益更新、增加的知识量与有限的教学时间之间的矛盾。

2、高中语文课的学科特性决定了课程与教学中范例教学法的使用

第一，人文性。众所周知语文课程的学科特性首先是其工具性，有专家解释道：“工具性着眼于语文课程培养学生语文运用能力的实用功能和课程的实践性特点；而人文性着眼于语文课程对学生的思想感情熏陶的文化功能和课程所具有的人文学科的特点。”显然，对于高中语文课来说，更加突出的是它的人文性。它是在关注人性的基础上对人的精神世界有所美化有所提升的特性。另外“人文性”本身非常抽象，它的实现是一个润物细无声的过程，不可能仅靠几节课照本宣科的读几篇文章就能实现。所以，这就需要采用生动的范例加以深刻的、彻底的分析，并归纳出其中的规律性知识，把握实质。

第二，综合性。这种综合性决定了该门学科的教学具有很强的综合性色彩。这不仅指学科内容的丰富多样性也指思维方式的综合多样性。语文学科内容丰富而广博，涉及到历史、自然、伦理等。在高中语文课程标准（前言）中指出，要“引导学生学习认识自然、认识社会、规划人生，实现本课程在促进人的全面发展方面的价值追求。”然而，在有限的时间内交给学生这无限的自然、社会知识，无疑是不可能的。所以，范例教学是解决这一矛盾的最佳选择。

3、高中这一特殊学习阶段更加呼唤范例教学

目前的这种一考定终生的教育制度，决定了高中是人的一生中最重要、最特殊的阶段之一，同时也决定了这个阶段学习的特点：首先是知识量大。主要体现在所学科目多，高中一共开设的课程多达十几门，语文、数学、英语、政治、历史、地理、生物、化学、物理等，而且每一门都涵盖了很大的知识量；其次是难度大，时间紧。这一特点就要求高中课堂教学要以最短的时间取得最大的效果，这正是范例教学能够做到的；再次是综合性强。目前很多城市还是采用3+X的综合考试形式，所以在平时的教学、学习中需要进行综合运用各种知识的训练。最后是理解性强。鉴于前三个特点，若对所学知识点不能真正的理解，则在解决问题时就很难灵活运用，也很难内化为自己的知识。

三、范例教学在高中语文课中的应用

叶圣陶曾说过：“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技巧。”在我国的教材编制和课堂教学中，都有意无意地运用了范例的原则，尤其是语文教材。下面就结合具体实例“人教版”第四册第一单元的话剧《雷雨》来说明施滕策尔(A·Stenzel)的范例教学四个阶段。

第一阶段：范例地阐明“个”的阶段

这个阶段要求在教学中以个别事实和对象为例说明事物的本质特征。以《雷雨》这个个案为例，进行深入、透彻的分析，让学生真正的了解它的背景、意义以及所要反映的现实等。从而使学生对话剧这一戏剧剧种的特点有更清楚的认识：首先是它的舞台性；其次是直观性，以演员的姿态、动作、对话、独白等表演，直接作用于观众的视觉和听觉，然后并用化妆、服饰等手段进行人物造型，使观众能直接观赏到剧中人物形象的外貌特征；再次是综合性，；最后是是对话性，这也是话剧区别以其它剧种的特点。

第二阶段：范例地阐明“类”的阶段

这一阶段是对个别事物进行归类，对许多在本质特征上相似的个别现象做出总结。比如，通过《雷雨》这一个案的教学，使学生获得了话剧的本质特征后又通过归纳和推断，使学生了解一系列类似戏剧的本质特征，比如莎士比亚的戏剧。

第三阶段：范例性地掌握规律的阶段

这一阶段是在前两个阶段的基础上，来认识“类”似事物背后的规律性内容。

通过“个”、“类”的阶段，可以使读者认识到，阅读鉴赏板块所选课文大都是名家名篇，注重经典性，同时兼顾时代性，适合高中语文教学和高中学生的接受水平。

第四阶段：范例性地获得关于世界与生活的经验

戏剧的表现内容是复杂的，它基本上是一个时代一个社会的缩影。通过学习，可从中获取丰富的社会知识和人生经验，认清什么是真、善、美，什么是假、恶、丑，同时认识到社会发展的规律。

选择这篇文章是因为首先《雷雨》标志着中国现代话剧的成熟，是中国现代话剧的高峰；其次在三个不同版本的教材“人教版”、“苏教版”、“语文版”的阅读鉴赏中都节选了这篇，这就更加说明了它的范例性。

总的说来高中语文课程标准实验教材分为四个板块的内容：阅读鉴赏、表达交流、梳理探究和名著导读。虽然不同的版本所包括的内容不一样，但都能归纳到这四个板块。在每一个板块都有范例教学的出现，其中以“阅读鉴赏”这个板块为之最，比如高中语文第一册阅读鉴赏中的《沁园春·长沙》，它是以沁园春为词牌的的长调。因为不同的词牌，其段数、句数、韵律,每句的字数、句式、声律,都有不同的规定。那么通过这首词的学习，就能掌握这种词牌名的写作规律，并在自己的写作中很好的运用，再比如巴金的《小狗包弟》；以及屈原的《离骚》、李白的《蜀道难》、曹雪芹的《林黛玉进贾府》、莎士比亚的《汉姆莱特》、鲁迅的《拿来主义》等等。可以说高中语文的课程中的“阅读鉴赏”这一板块与范例有关的文章数不胜数。

四、范例教学在高中语文教学中的应用

范例教学不仅在课程编制中广泛使用，而且在课堂教学中也很常见，其中以在“表达交流”这个板块最常使用，它又分为“写作”与“口语交际”两个小版块。下面以“写作”这一小版块来说明范例教学的运用。比如这个板块要求“写触动心灵的人和事”这就要求教师分一下几个阶段进行教学：

第一阶段：给予学生精心准备的例文，让学生通过这个“个”的过程让学生明白什么才是触动心灵的人和事。这一阶段是独立的专题写作阶段，要让学生知道“写什么”。

第二阶段：让学生进一步认识一系列类似文章的共同特征，让学生知道这样的文章改“怎么写”，然后设计若干个参考题目，让他们练习。这是从“个”上升到“类”的过程。

第三阶段：对一二两阶段进行推论总结，得出背后的规律性内容：写文章先要知道“写什么”，然后在此基础上谈“怎么写”，才符合形式服从内容、写法，服从题材的写作规律，有利于提高学生的写作水平。

第四阶段：这一阶段学生可以学以致用。教师引导学生将所学的知识运用到写作练习中去。并通过运用使学生的人文素养和写作能力同时得到提高。

“范例教学”虽然产生于二战后的德国，但对目前我国基础教育课程改革目标的实现仍有很大的意义。一直以来我国基础教育都是以“教完”教材来衡量教学任务与评价教师业绩的标准，至于学生是否真的领会并能够做到举一反三的应用似乎并不在老师的关注范围内。为改变这些不合理的现状，新课改提出“倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手、培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力”，这就需要教师在有限的时间内把那些具有突破性知识的内容教给学生，并从这些突破性知识中掌握本质性、规律性的知识，然后据此自主地去探索别的东西。这不仅减轻了学生的学业压力，而且还丰富了教学过程，使课堂教学不再仅仅局限于课堂，而是冲破课堂，延伸到课外，使学生在课外获得额外的收获，从而达到“教”是为了“不教”的目的。

参考文献：

[1]张青云．关于高中语文学科特性及教学方法的几点思考[M]．原载《九江教育》,2002年

[2]李其龙．德国教学论流派[M]．陕西人民教育出版社,1993年4月

[3]杨小微．现代教学论[M]．山西教育出版社,2004年7月

[4]赞科夫．教学与发展[M]．文化教育出版社

范例教学的基本特征篇（4）

中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2016）07-0008-08

教育史上，“范例”一直拘囿于诠释“命题”之用，且“工具性”价值几乎遮蔽了其在教育学上“本体”之意味。尤自培根“知识即力量”命题之后愈加如此，斯宾塞开端的科学主义思潮则对此起到推波助澜之功用。由此，“科学”课程充斥学府殿堂，“命题”霸权贯穿教育始终。至19世纪末，科学主义及其认识论基础“表征主义”遭致前所未有的批判，在这场认识论危机中，胡塞尔“现象学”诞生。中经海德格尔、梅洛・庞蒂等后学“拥簇”遂促发一场“现象学”运动，且渐次波及教育学、心理学、医学等领域。遗憾之处在于，本与“现象学”内在相通的职业教育课程研究至今鲜有人问津。事实上，与抽象、无身与追求一般性的“命题”相比，涵括全息、具身、个别属征的“范例”在课程维度之“本体”价值尤需被重估。

一、范例教学――“工具性”价值批判

在教学领域，“范例”为人所熟知且一直为人所疏略，言其被熟知盖因常见于理解繁难“命题”之用，或于较低办学层次假之以释疑“困难”儿童，诸如故事言说、现实例证、动作示范及实物直观等皆属于该范畴；言其被疏略且因“工具性”维度之外尚未有人“触碰”更深层次的价值，从而使之始终处于教学辅助位次。即便因“范例教学法”声名鹊起的德国教育实践家瓦・根舍因亦仅仅将之置于教学层面，在《物理课程的教育之维》《理解学习》等专著中，瓦・根舍因诠释了“范例”教学理论，即通过与“范例”接触，达至对基本概念、基本科学规律或知识结构等“基本性”问题的把握。从“范例”开始到“命题”结束，其间“范例”之“工具性”价值依然清晰可视。该现象在职业教育领域如是。

问题在于，由“范例”之“工具性”价值可透视出两点教育之弊：其一，“命题”之于学术具有标志性意义，“范例”则被排除于学术界域之外。甚至“命题”愈是繁难抽象愈能彰显其学术韵味，在此背景下，学术专著成为充斥“命题”的文本，鲜有一部学术著作由“范例”构成，即便是教材也鲜有“范例”型教材，似乎“范例”因子势必将消解其学术水准。但关键在于，现实世界并不是由“命题”构成的。其二，“范例”运用的偶然性、随意性。“范例”既已不在学术界域之内，事关其经典性选择、系统性组织等自然鲜有人“关照”，如此，在教学上，“范例”使用完全是偶然的、随意的、零碎的。甚至可将“范例”视作被“放逐”之人，教师被视作“君王”，“谁”且在“何种”情境下被“召见”完全取决于君主之好恶，“范例”之本来价值故而被大大衰减。

况且，“范例”做为教学辅助工具的“惯性”，同时消弱了人们对于“命题”霸权的反思自觉，即便批判“命题”课程之时也并未意识到应关照“范例”本身。事实上，“范例”远非局限于理解繁难理论之功用，也并非较低办学层次之专属。“现象学”视阈下，“命题”固有的抽象、无身、一般等弊端在“范例”处得以化解。

二、范例课程――“现象学”属征

基于“现象学”原理重新审议“范例”，由于自身涵括的全息、具身、个别等属征，凸显出与“完整世界”对应的“完整知识”；还原出“人”在职业教育课程中的主体价值；揭示出“个别”在认识论中的本体地位，且为“范例”由教学“工具”转向课程“本身”奠定了基石。

（一）全息

自发生学视角，知识并非原本即以“抽象”的“符号化”存在，而是融合于生产生活的“完整知识”。表现在不同维度上，即“知性”（Verstand）与“物性”（Prorerty）、“命题之知”（Knowing That）与“能力之知”（Knowing How）、“明言之知”（Explicit Knowledge）与“默会之知”（Tacit Knowledge）、“垂直话语”（Vertical Discourse）与“水平话语”（Horizontal Discourse）等共存一体。遗憾的是，在理性至上与教育效率主义背景下，“完整知识”经历了“二度”分裂的过程。

在一个维度上，该现象发生在学校诞生之后。由于教育从生产生活的“母体”中被剥离开来，学校与现实世界几乎完全被“割裂”。如此，教育领域“命题”霸权终使“完整知识”只得以符号化、明言性、垂直话语“呈现”，而物性、默会、水平话语等属征“隐性化”存留。问题并非就此停滞，在另一个维度上，以符号化、明言性、垂直话语“呈现”的“不完整”知识又因“分科置课”而遭致进一步“碎片化”。早在《民主主义与教育》一书中，杜威已经批判了该问题：世界以整体方式存在，但学校各门学科及若干课程，把积聚的知识材料分割成一连串片段教给学生[1]。克伯屈则进一步洞察到其对于思维的负面影响：分门别类的课程教材把完整的生活割裂为许多“片段”，“剁碎”成许多“碎片”，当一个完整的概念或知识被分割得零零碎碎时，“思维，真正的思维，发现与探索的思维，就受到了限制”[2]。

“二度”分裂之后，“完整知识”之“全息”属性彻底遭致破坏。自然，传输非“完整知识”的学校与具有“完整知识”意味的职业世界势必存有沟壑，这即是学生职业胜任力缺失的知识归因。

与之比较，“范例”则具有“完整知识”属征。其中，就其涵括“命题之知”、“明言之知”与“垂直话语”而言较易理解，因为，“范例”教学工具价值业已阐明其内蕴“命题之知”，而“命题之知”自然属于波兰尼所划分的“明言之知”范畴，在另一个维度上，则为构建伯恩斯坦所定义的“垂直话语”体系的基本单位。但其所涵括的“能力之知”、“默会之知”与“水平话语”恰是“命题”主导的学科型课程缺失之处。“范例”或为一项技能、一件制品，“能力之知”，即“做”的知识自在其中；之所以假借“范例”理解繁难之理，关键在于“缄默之知”，即无法言说的知识涵括于此；而“范例”之中时空、主体、情节等恰是“水平话语”的构成元素。简言之，“范例”即一完整世界，一个业已发生的完整世界。诚如艾伦所指出的，知识的基本单位不是命题，而是一个复杂的“人化物”，在艾伦看来，“一座桥梁和一个科学命题一样，都是知识的实例”[3]。

“范例”之“全息”价值不仅为缩小“学校-工作”之间的差距提供了一个纽带，其“具身”属征着实在“关照”职业教育中“人”之地位，而“人”恰恰是职业教育的出发点与归宿。

（二）具身

以“命题”习得为主要表征的传统教育疏略主体“人”之参与，即哲学视阈中的“无身”课程，在《民主主义与教育》一书中，杜威已将其视之为“旁观者”课程。在杜威看来，与主体分离的知识不过是“静止的、冷藏库式的零乱堆积而已”[4]。该课程观源于“表征主义”认识论，该认识论致命弱点即导致主体与客体相分离、内在心灵与外部世界相分离，甚至其客观主义前提完全漠视人的主观能动性，从而成为波普尔所批判的“没有认知主体的认识论”[5]。其间，人几乎处于“淡出、退隐”之状，甚至遭致被知识“役使”之境地，人的主体地位“边缘化”，此即教育为他界所诟病的人本归因。

与之比较，“范例”则彰显“具身”属征，即“范例”之中有“我”存在。一种“范例”或为叙事、或为行动、或为制品，叙事即讲故事，自然有“我”在其中；行动或是一项技能或为一个动作，定然由“我”来执掌；制品则势必经“我”之手完成。甚至可以说，世界上并没有无“我”之“范例”，且“我”生变则“范例”随之而变，换句话说，即“我”之不同，则将有另一番迥异的叙事、别样的行动、他属的制品。“命题”则不然，作为一种“普适性”的客观存在，几乎完全与“我”无关，或言无论“我”在场与否，皆不影响“命题”是否存无、是否真伪。

关键是，尽管时下之“我”与“范例”之“我”有别，但其间共振关系蕴涵重要的教育学意义。“范例”课程取代“命题”课程，则时下之“我”与“命题”之间“冰冷”的主、客关系，变成了时下之“我”与“范例”之“我”间“亲熟”的“主体间性”关系。其中，“我”不仅仅是思想之“我”，且“肉身”之“我”自当为认识本体。在认识论维度，海德格尔的“在世”（being in-the-world）概念首先瓦解了“表征主义”[6]。之后，梅洛・庞蒂“具身”认知理论则通过以“身体”之“在世”，最终确立了认识论中“身体”的优先位置。由于“身体”的媒介作用，即通过身体触知世界及身体存有的反省能力，时下之“我”与“范例”之“我”自然彼此关照，诚如梅洛・庞蒂所言的：“肉身的意向性”这一“自然的禀赋”使身体成为世界的枢纽[7]。

基于此，笛卡尔以来“二元”论中身心分离的问题得以破解，“没有主体的认识论”在“现象学”中不复存在，传统意义上“单薄的认识论”也由此厚实起来。

（三）个别

诚如文德尔班所认为的：一般性与个别性的关系是人类理智中最重要的、决定性的关系[8]。在职业教育领域如是。遗憾的是，一直以来，知识“一般性”皆被视作教育的本质诉求，且成为事关学习迁移成功与否的前提条件，也是教育效率主义的必然选择，甚至成为学校教育存在合理性之关键命题。维特根斯坦将这种倾向刻画为“对一般性的渴望”和“对个别性的轻蔑态度”[9]。事实上，这是对教育的严重误读。百余年前，美国教育家桑代克与吴伟士的学习迁移试验业已证明了课堂习得迁移“他境”的有限性，只是并未在更深层次、更多领域受到关注而已。

问题在于，当教育诉求定位于知识“一般性”之时，或言在知识“一般性”轨道之上愈走愈远时，偏狭的教育观遮蔽了原初的两点错误认知，在职业教育领域尤为如此。其一，“一般性”不等于“全部”。或言一个抽象的科学“命题”无法覆盖事物所有的信息，如“花是植物”这一命题是正确的，但是其间花之审美、象征意义被疏略，等等。其二，“一般性”不能涵括“特殊性”。如习得烹饪的基本原理，但并不一定谙熟湘菜、鲁菜等菜系之烹饪技能。即“一般性”原理无法破解“特殊性”问题。事实上，亚里士多德在诠释实践智慧时，早已揭示“特殊性”重要意义，即“实践智慧不只关注普遍的东西，它还必须了解特殊的东西，因为它是实践的，而实践总是和特殊的东西相关”[10]。职业教育更多是实践的学问，因此，“特殊性”恰恰更具知识意义。诚如原理是“一般性”的，但就汽车修理而言，具备修理不同品牌、不同问题汽车之“能”较其明晓汽车原理更重要；就服装设计而言，可设计不同性别、各色用途之服装较其熟知设计原理更具意义。

与之比较，“范例”则彰显“个别”属征。“范例”如为叙事，则定是“确切”的时间、地点、人物、事件、情节与结果，即便诠释同理，此“叙事”与彼“叙事”之间自然呈现两类“图景”；“范例”如为行动，虽有要领可循，但如个体不同，则此“行动”与彼“行动”各异。时空不同，即便个体相同则此“行动”与彼“行动”依然有别；“范例”如为制品，虽有工艺章法，但操著者不同，制品则各具特色，且制品风格因人、因时、因地而变。“回到事物本身”是“现象学”中核心命题，其中所言“事物”即“个别事物”，且本质亦通过“个别事物”予以“显现”。因此，“现象学”背景下，“个别事物”更具本体意义。

问题在于，虽全息、具身、个别等属征超越了“命题”之弊，且为“范例”从课程边缘走向中心位置奠定了基石，但如为课程，内在蕴涵的迁移机制是什么？

三、范例课程机制――类比思维

教育教学上一直以来都执着于一个偏狭的理念，即以定理、公式等“严格规则”去试图解决整个界域的问题，事实上，有更大比例的“模糊规则”不是“严格规则”能及的范畴。基于此，且加之内在涵括的“类比思维”机制，终使“范例”取代了“命题”在教育教学上的优先位置。

（一）规则局限性――模糊规则

规则主旨具有普适性特征的原理、规定、标准、公式等范畴，且在一定意义上，探究并运用自然界“规则”一直是科学主义使命之所在。其中，培根与笛卡尔堪称代表。尽管二者有偏重归纳与演绎之别，但基本精神并无二致，即科学研究是一个围绕“规则”的机械的、程式化的过程。但是，世界并非完全与科学主义所预设的相一致。事实上，在自然界或人类社会之中除 “严格规则”（stict rules）之外，更多是另外一种“模糊规则”（vague rules），二者差别完全可以导致传统教育教学的诸多命题招致质疑甚至瓦解。

如果说，诸如乘法表、定理等“严格规则”没有给人留下解释的余地，技艺类规则常常给人的判断力留有足够的空间。《庄子》中“轮扁斫轮”故事中“不徐不急”之说与亚里士多德在《尼格马可伦理学》中提及莱斯博斯岛人制模时使用的铅尺称之为“灵活的工具”[11]，皆是技艺领域“模糊规则”之典范。即便在研究领域，科学发现亦无法用一套“严格规则”作形式主义的刻画，科学家判断力犹如高级技艺一般属于“模糊规则”范畴，因为所谓“严格规则”是和想象力、直觉等个人系数协同工作的；在工程领域，工匠解决问题往往不是依靠命题、公式，在敲打机器的叮当声中，在对于火焰的观察中“答案”已经了然于胸了。这些皆由“模糊规则”所致。

试图以“严格规则”去解释“模糊规则”范畴之问题，业已在哲学上招致批判，在实践领域也势必遭致阻滞。波兰尼认为这一“流行的信念”是对于“研究的歪曲”，因为离开创造性地应用“模糊规则”，科学发现是不可能的[12]；欧克肖特则进一步指出与“人”之才智、卓越不相干的“机器”法则的荒谬性，尤其批判西方近代政治为“书本政治”（politics of the book），即“必要的知识可以完全自足地在书本中找到”，且这种知识“可以很快地记住并机械地加以应用”[13]，显然，这种死记硬背（learn by rote）的政治遗忘了古典实践哲学的深刻洞见，疏略了实践智慧和模糊规则在政治斗争中真正的至上作用。事实上，“严格规则”只对初学者有所影响，在职业领域，尤其是师傅在处理特殊问题时不是对于既有“规约”的照抄，而是运用具有默会意义的、个人性的“专家知识”。

既然“严格规则”无法替代“模糊规则”，二者势必存有迥异的认识论机理，维特根斯坦“家族相似”原理启示了对该问题的认识。

（二）家族相似――类比思维

做为认识论的重要主题之一，一般与个别的关系问题亦是教育学的基本前提。比较而言，“命题”主导的“科学”课程追求一般性，由于一般性来自于对于个别事物的归纳，因此，认为一个概念势必会揭示它所适用的所有个别事物的共同本性。事实上，“严格规则”或许适用于“科学”课程所属范畴，但对于“模糊规则”而言，是“科学”课程所无法覆盖的。维特根斯坦“家族相似”思想首先揭示出“模糊规则”的机理，挑战了一般与个别关系的传统成见。

在维特根斯坦看来，在众多领域或境遇之下，很难归纳个别事物中的共同本性，所呈现的仅是重叠交错的各种相似的复杂网络，维氏形象地称之为“家族相似”。换句话说，基于个别事物之上的共同本性或许并不存在，但较之宽松的“家族相似”存在几率要大得多，即“家族相似”甚至更具教育学意义，也就是说，有时不必拘泥于寻找共同本性，只要找到“家族相似”即可。

如此，传统“科学”教育之基于“命题”的演绎，便转向建立在“家族相似”基础上的同异比较，即“类比思维”或“范例推理”，并且，其间涵括一种特殊形态的默会能力。尤其在职业教育领域，理解“命题”不是目的，胜任工作才是基础取向，而“命题”主导的“科学”课程对此却无以应暇。所以，涵括“全息”的“范例”优先性被库恩等人所阐发。

（三）范例学习――优先原则

基于对“模糊规则”的认知，在《科学革命的结构》第五章，库恩阐述了“范式的优先性”，“范式”一词在狭义上使用即“范例”。事实上，库恩这一思想即源于维特根斯坦“家族相似”理论[14]，意思是在方法论维度注重具体“范例”启发意义。因为，既然“模糊规则”主要依靠“范例”传递，则在“范例”的基础上提出“模糊规则”，总是可能的。尤其是，在维特根斯坦看来：“范例”方法并不是说不出共同本性、给不出一般定义情况下退而求其次的方法，对于建立在“家族相似”基础上的概念来说，“范例”自有其自主性和完整性[15]。在科学研究中，库恩发现“科学家通过模仿以往的谜题解答来解谜，常常很少求助于符号概念”[16]。与之比较，波兰尼提出的通过“范例”学习在职业教育中更具意义。

在波兰尼看来，“一种难以说明细节的技艺不能通过规定来传递，因为对他来说不存在规定，它只能通过范例由师傅传给徒弟”[17]。经历半个世纪论争，联合国教科文组织与世界银行关于南非职业教育政策最终由倡导“学校本位”的巴洛夫转向秉持“企业本位”的福斯特，以及时下现代学徒制颇受青睐，盖因技艺传承的独特范式。在技艺习得中，不是“命题”的传递，而是对于师傅“范例”的“心追神摹”。诚如波兰尼所指出的：“通过对师傅的观察，直面他的范例，模仿他的各种努力，徒弟无意识地获得了该技艺的规则，包括那些师傅自己都不太明了的规则”[18]。

“范例”优先性认知尚处于哲学层面，如果引领职业教育课程变革，首先需解决“范例”课程开发的技术问题。这意味着该范式既不同于学科型课程开发，又与经典职业教育课程开发技术有别。

四、范例课程开发――DACUM与BAG超越

时下，DACUM与BAG是职业教育领域两种经典的课程开发技术，二者皆始于岗位工作任务分析，但DACUM技术终将岗位工作任务分解为知识、技能与态度，BAG则提出典型工作任务概念，之后将其转化为学习情境。与二者根本区别是，传统由“一般性”到“个别性”，由“抽象性”到“现实性”的开发路径被彻底颠覆，收聚、择类、组织构成“范例”课程开发的核心环节。

（一）“范例”收聚

“范例”收聚即在已经发生的职业世界中搜寻、集聚具有经典意义的例子，且为“范例”课程开发的首要环节。乍看此举似乎简单，但开端即表明由“科学”课程已转向“现象学”课程。在格里门看来，“任何一个范例的集合使得无限数量的比较、类推和隐喻性的关联成为可能”[19]。

“范例”课程与“范例”教学有别，非是依据“命题”而随意性、偶然性寻求“范例”的工具之用，而是一种自组织“范例”集合；与学科型课程有别，非是“命题”收聚的过程，而是“范例”收聚的过程；与CBE课程有别，非是最终指向“知识碎片”或“技能碎片”，而是从一个“完整知识”走向另一个“完整知识”；与学习领域课程有别，非是一种从典型工作任务到虚拟学习情境的“演绎”逻辑，而是回归现实世界的“类比”逻辑。

“范例”收聚通常由专业课教师来完成，如在课程专家指导下会提升效率。该过程尤需遵循开放性原则，主要表现在三个方面：对象开放，即收聚不仅仅拘囿于职业世界，还有历史、教育等领域，因为史学往往记载经典，且诸多经典已被教育界所采用；数量开放，即勿在开端之时就提出数量指标，数量多寡一方面取决于现实职业世界的发生情况，数量删减尤其与下一环节“范例”结构化相关，故应在其后决定取舍；时空开放，即收聚要覆盖古今中外。没有收聚“范围”的“世界性”，即没有“范例”适用的“世界性”；而未在足够的“时空”跨度中收聚，势必会影响“范例”收聚的经典性。

“范例”收聚是一个繁杂而长期的工作，因为传统课程只是“命题”的集合，却从未系统收聚过某一职业的“范例”。即便如此，“范例”收聚仅是课程开发的第一步，因为散乱堆积的“范例”距离课程要求尚远。

（二）“范例”择类

“范例”择类有选择、归类之意，即在收聚的“范例”集合中选择相关部分进行归类。其中，选择以归类为目的，归类以选择为前提。严格意义上说，该处已经是第二次选择了，因为在“范例”收聚过程中已经进行了初步选择，尽管秉持数量开放的理念，但浩如烟海的“范例”并非皆有意义，在选择中淘汰是自然之事。只不过第一次选择较为粗略，是在没有比较背景下，将直观到可能有价值的“范例”尽收其中，其余则被收聚者过滤掉。

做为“范例”课程开发的核心环节，择类的技术要旨即逻辑参照的选择。与德国学习领域课程的BAG技术相似，择类以典型工作任务为逻辑参照。意思是，依据典型工作任务选择与之适切的“范例”。如“设施农业科学与工程专业”经过岗位分析，可以解析出“园区规划、设施设计、设施建造、设施栽培……”等典型工作任务，以此为逻辑参照，在已有“范例”集合中选择出与之相对应的“范例”，如与“园区规划”相关的归属此类，与“设施设计”相关的归属另一类，如此等等。

与CBE、学习领域课程等不同之处在于，择类之后的“范例”不做任何形式的分解，而是保持“范例”的原状。因为，任何人为的改变皆会导致“范例”与真实世界“重新”拉开距离，从而再一次重蹈“命题”之弊。因此，择类的结果只是使“范例”集合从“一个”衍生为与典型工作任务数量等同的“多个”，从“凌乱”走向一个初级“有序”的集合。但是择类之后还不是真正意义的“范例”课程，一个没有结构的课程是没有教育学意义的。

（三）“范例”组织

“范例”组织即自身结构化过程。非单一而结构化的“范例”集合才更具教育学意义，如此，方能为透彻诠释“范例”之“全息”奠定基础。事实上，“范例”组织主要表现在“范例”教材中，换句话说，是否属于“范例”课程，标志物即是否已经开发出“范例”教材文本，之后方可进入“范例”教学层面。通常，“范例”组织涵括同属“范例”与他属“范例”组织两个层面。

同属“范例”即围绕“同一”典型工作任务的“范例”集合。主要包括纵横两个维度，纵向组织即具有流程逻辑的同属“范例”间第次排列，如典型工作任务“证券投资分析”中“子”任务应按照“收集证券信息”、“进行证券基本分析”、“评估证券价值”等次序进行排列；横向组织适合于具有模块组合关系的同属“范例”间次序排列，如典型工作任务“照明信号系统检测与排故”中“子”任务依据“检测与排除前照灯故障”、“检测与排除转向灯故障”、“检测与排除制动灯故障”等次序排列即是如此。与此同理，他属“范例”组织即围绕“不同”典型工作任务的“范例”结构，他属“范例”组织亦有纵横两种组织方式。区别之处在于，纵向组织适合于“不同”典型工作任务之间有工作流程的关系，横向组织适合于“不同”典型工作任务之间有模块组合的关系。

“范例”结构化过程中，另有两点需注意：其一，“范例”呈现。“范例”涵括的知识意义固然重要，但除需呈现“完整知识”之外，要通体贯彻具身、个别等“现象学”属征，切莫回到“命题”课程的老路。其二，“范例”取舍。选择经典“范例”是第一原则，但“范例”取舍不仅是数量问题，关键在于结构。应然状态是，无论在同属“范例”或是在他属“范例”层面，至少要选择正、反、合三个维度在内的立体“范例”构成，否则，如果只有单一的“范例”，则不能为学习者提供一个完整的参照。

由此，“范例”之“取舍”是一个动态的过程，遂“范例”构成也成为一个不断优化的过程，只是该过程不是停滞于课程开发阶段，而是融合于“范例”课程实施的各个阶段。

五、范例课程实施――“现象学”理念

即便在开发之时与传统范式有别，但如果在“范例”课程实施环节依然照搬“范例”教学之老路，则内在涵括的全息、具身、个别等价值势必被消解。基于此，在实施阶段，扬弃“学徒制”机理，秉持“现象学”理念，由“范例在先、主体浸濡、初级模仿、默会本质、高级迁移”等构成其基本环节。

（一）“范例”在先

“范例”在先即在教学中首先将“范例”抛出，这是对传统教学“命题”在先的完全颠覆。乍一看，似乎仅是“范例”与“命题”次序颠倒，但教学次序“如何”不是一个无所谓有、无所谓无的“小”问题，因为“范例”与“命题”孰先孰后，背后各自秉承迥异的教育观。

“命题”在先是实施“科学”课程或言传统教学的通常范式，其间，“命题”为教学的出发点和归宿，即从“命题”开始至“命题”结束，如有“范例”只为工具，且由于一直以来秉持知识“客观性”前提，在教学上则通体彰显“封闭性”特征。换句话说，“命题”是刚性的，“范例”是弹性的；“命题”是主导的，“范例”是辅助的；“命题”掌握的多寡即昭示学问甚至能力之高下。“命题”之外如物性、实践等维度则多被疏略，更与变动不居的周遭环境割裂。20世纪中期以来，在哲学层面，“命题”在先一直是以威廉姆森为代表的“理智主义者”所秉持的，尽管招致了以赖尔为代表的“反理智主义者”的彻底批判，但并未在职业教育领域出现深刻的回应。

“范例”在先是实施“现象学”课程或言“范例”课程的典型范式，其间，“全息”属征贯穿始终，即从“范例”开始循环至“范例”推理，之后进入下一个循环，且通体彰显“开放性”特征。“范例”涵括“命题”更具“完整知识”之属征；“范例”彰显“完整知识”但已突破知识“客观性”的狭隘前提，“个人知识”自在其中；“范例”复演现实世界，但更与周遭世界相融合。“范例”在先根植于维特根斯坦“家族相似”理论，由库恩提出，中经波兰尼默会知识论由哲学界波及职业教育学界。

“范例”抛出之后，如果教师并不通晓“现象学”课程之原理，或许又回归至“命题”课程的老路，关键在于教师与学生角色的“双重”互变。

（二）主体浸濡

主体浸濡即学生浸泡在“范例”之中。“范例”抛出之后，教师须自觉秉承“范例”课程“开放性”特征，尤其在抛出“范例”之时，其间勿有主观旨趣，亦不可有标准性、终极性的答案示意，应完全是描述性的、原初性的将“范例”予以客观呈现。否则，如以揭示“命题”为目的，即使“范例”在先也不会出现教学的根本性变革。因为教师主导之下，学生会依然处于“旁观者”位置。基于此，教师抛出“范例”之后，自身则退隐于“旁观者”位置，如此角色互换之后，学生主体性方可凸显，这是完成主体浸濡的基础。

主体浸濡理论直接来源于“现象学”原理。在“现象学”看来，认识路径非是“表征主义认识论”所秉承的寻求事物背后之理，而是将“间接知识”悬置起来，即胡塞尔所谓“中止判断”（也称“加括号”），而重新“回归事物本身”[20]。在方法论上，不是“抽象”与“归纳”的过程，而是与之打交道、上手以致“亲熟”之状。借助于身体“视可视的、触可触的、听可听的、嗅可嗅的”，即胡塞尔所言的，“操劳着同世界打交道”[21]。如此则“在接触中，身体的某一部分则等同于对象的那部分”[22]。梅洛・庞蒂则进一步指出身体与世界之间不是“边界”关系，而是一种“共享”关系。如此，在“范例”课程之中，“我”与“范例”之间，不是一种传统的主、客关系，主动、被动关系，解释与被解释关系，而是你中有我、我中有你，彼此“共在”一体。即“在知觉中，我们不思考物体，我们也不认为自己在思考它，我们与物体一起并融入在身体中，这个身体比我们更好地了解这个世界”[23]。

事实上，彼此“共在”一体是主体浸濡的重要属征，但并非其全部内容，如果就此聚焦揭示“范例”之中涵括的“命题”，依然会重返“命题”课程的老路，因此，彼此亲熟之后即开始走向模仿。并且，模仿既是主体浸濡本身，或言一种高级的、内在于“行动”的浸濡状态，又是浸濡之继续，从而呈现出有价值的教育学旨趣。

（三）初级模仿

模仿亦称摹仿，即依据“范例”复演的学习过程。由于教育上一直追求知识的“一般性”与遵循演绎逻辑，致使模仿在教育理论中一直未有应有之地位，甚至被视作较为低级的本能反应，也因此在传统认识论维度从未深入挖掘模仿的认识论机理。事实上，模仿是人类早期技艺传承中重要范式，诚如“箕裘相继”所诠释出的传统手工业技艺习得机理，无论是学徒制或父子家传皆是如此，

初级模仿在主体浸濡之后，表面看来照搬照抄，甚为普通，事实上并非如此，背后蕴藏着诸多有价值的学习机理。主要表现为三点：其一，默会性。在“范例”模仿中，涵括了“模糊规则”在内的默会认知，个体业已“寓居”于“范例”之中，诚如波兰尼“通过寓居而认知”的著名论断，“所有理解都以我们寓居于自己所把握的对象的细节之中为基础。这种寓居就是我们介入到我们所把握的对象的存在之中”[24]。其二，行动性。模仿即“实践”，是一个“做”的过程，且是“范例”优先基础上“实践”优先的体现，是主体浸濡且在亲熟阶段之后的飞跃，尤是超越明言表达的一种行动表达，是对于“内在于行动的知识”的习得，且已从“命题之知”达至“能力之知”的把握。其三，建构性。模仿不是“命题”演绎，是一种再造，是个体在“共在”关系中再造。犹如所有的认识皆不是解释性的，都是建构性的；所有的模仿，即便是初级模仿也不是照搬的，势必都有建构的成分。由此，模仿一定是个性化的，不是千人一相，而是千人千相。

至于模仿方式则与“范例”类别有关，如为故事则是“复述”；如为文本则是“复写”；如为图纸则是“临摹”；如为制品则是“复制”；如为动作则为“重复”，但实质皆是“全息复演”的过程，且是一个循环往复的过程，如此，才能逐渐达至对于“范例”本质的把握。

（四）默会本质

默会本质，即通过主体浸濡、个体模仿之后，默会事物内在的规定性。与“命题”课程比较，“范例”课程关于本质理解以及获取途径皆有独特的规约。本质更多属于“模糊规则”范畴，因此多以默会方式习得。

基于“表征主义认识论”的“命题”课程，其本质更多是物理、化学等自然向度的，且往往具有单一性，数学定理、物理定律及化学方程式皆是如此。诚如一个“万有引力定律”即可揭示宇宙间万物之基本关系，分子式“H2O”似乎可以完全替代水。事实上，宇宙间万物基本关系丰富繁多，不是一个定律所能覆盖的，一个分子式亦不能涵括水的所有内涵，但“表征主义认识论”背景下的“命题”课程将把握某一维度的“规律性”视为把握了整个世界，且对于这些定理、公式进行机械性记忆、运用，完全彰显出传统认识论的缺陷。

与“命题”课程不同，在本质层面，“范例”课程不仅涵括“命题”向度，且在三个层面上对于传统有所超越。其一，就知识而言，是涵括知性与物性、命题之知与能力之知、明言之知与默会之知等范畴在内的具有“全息”属征的“完整知识”；其二，就构成而言，是主体、时空、情节等完整要素构建的“完整世界”，且是独特的“完整世界”；其三，就“数量”而言，“现象学”视阈下事物之本质不是一个，而是多个，即在多个认知主体且在多维认知视角之下的多个本质。诚如“量杯”的本质不仅仅是玻璃水具一样，在另外的维度上，还是商品、艺术品甚至武器，有时又是可资回忆的纪念物等。

通常做如下比喻，“科学”课程被视为“敲核桃”，揭开外壳，内存知识即精华；“现象学”课程则被视为“剥洋葱”，凡剥一层，层层即知识、即精华。“命题”自在其内，且“模糊规则”尽在其中。就获取本质而言，不同之处在于，基于“科学”的“命题”课程自“个别事物”归纳出“一般性”；基于“现象学”的“范例”课程则是通过“个别事物”使本质“显现”出来。诚如“现象”这个术语的希腊词原意“就其自身显示自身者”一般[25]。即通过“直观”的方式获得本质，诚如胡塞尔所言的，“每一种原初地给与的直观是认识正当的源泉，一切在直觉中原初地（在活生生的呈现中）提供给我们的东西，都应接受为自身呈现的东西”[26]。

就“范例”课程而言，默会本质之后尽管个体之间可以彼此分享，但就“范例”而言，答案是开放的，决不是单一、固定不变的“命题”。其中，有些可以言说，但更多赖以行动；有些可以分析，但更多需要综合；有些可以借鉴，但更多只是启示；有些具有终极意义，但更多只有建构价值。在职业教育领域，停留于默会本质阶段还是不够的，关键要学会工作，具有岗位工作胜任力，如此即走进高级迁移的进程。

（五）高级迁移

高级迁移即在“范例”抛出、主体浸濡、初级模仿、默会本质之后，通过“范例”推理或类比思维进行有效迁移的过程。与“科学”课程背景下基于“命题”学习的演绎逻辑不同，“范例”课程在思维上的教学目标是类比思维或“范例”推理，高级迁移即在这个基础上发生。其中，高级迁移具有两个参照，其一是“命题”演绎参照；其二是初级模仿参照。

高级迁移基于“类比思维”或是“范例”推理，因此“命题”演绎逻辑是为第一参照。由于抽象“命题”与完整“世界”之间存有沟壑，在职业教育办学上才出现诸如福斯特“职业学校之谬误”的经典判断。在福斯特看来，由于职业学校的天然缺陷，职业教育更多应选择企业培训模式。但是，基于类比思维的“范例”课程可破解该问题。无论叙事、行动或是制品中任何一种“范例”，高级迁移的结果并非从一抽象“命题”到一完整“世界”，而是从一个业已发生的完整“世界”迁移到一个即将发生的完整“世界”，由于迁移前后的条件类似，因此势必较“命题”演绎逻辑具有有效性，该原理业已被誉为“美国职业教育之父”的普洛瑟所验证。试想，如果“范例”推理较“命题”演绎低级，西方世界则不会有“判例法”的持存。

范例教学的基本特征篇（5）

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）13-0082-02

一、引言

大学英语四级，即College English Test Band 4（CET-4），是由国家教育部高等教育司主持的全国性教学考试，考试的主要对象是根据教育大纲修完大学英语四级的大学本科生或研究生。目的是推动大学英语教学大纲的贯彻执行，对大学生的英语能力进行客观、准确的测量，以提高我国大学英语课程的教学质量服务。四级考试由四部分构成：听力理解，阅读理解，综合测试和写作测试，单词量需要达到4000以上。众所周知，词汇是构成语言的最基本材料，没有词汇就构不成句子、文章，更不要说语言了。掌握一定量的词汇是学好英语的基础，它是学习英语之本，是英语教学成功与否的关键。一定的词汇量，无论是对听的理解，还是阅读速度和理解能力的提高，翻译的精准以及写作的流畅表达，都是必不可少的保证。那么面对考试，学生如何快速有效地增加词汇量，教师在教学中如何帮助学生习得词汇，从而弥补传统词汇教学的不足？本文在认知语言学的框架下，以其基本理论――原型理论为指导，简析如何运用此原理进行词汇教学，提高学生的兴趣，扩大学生掌握四级词汇的单词量，提高教学质量。

二、原型理论（prototype theory）及其理论基础上对大学公共英语四级考试词汇的教学

在认知语言学中，原型理论是最基本但也是最重要的理论之一，在认知语义学中占有重要地位。什么是原型理论？原型理论是20世纪70年代中期美国心理学家Eleanor Rosch提出的一种新的概念构建模式，它对语言各个层面的研究都产生了深远的影响。其理论基础建立在亚里士多德古典范畴理论之上。认知语言学家诸如Rosch（1978）， Brown（1990），Tversky（1990），Baralou（1992）等认为原型是范畴中的典型成员，是与同一范畴成员有最多共同特征的实例，具有最大的家族相似性。他们将范畴的原型视为“最佳成员”（the best examples），“凸显成员”（salient examples），“中心典型成员”（central and typical members）等（李福印，2008：98）。另外，其他语言学家诸如Ungerer & Schmid认为原型是范畴的心理表征，是一种认知参照点；Taylor提出原型是一种抽象表征，是从各个实例和各种次范畴的特征中抽象出来的。原型理论包括五项基本内容：①范畴内部的各个成员由“家族相似性”联系在一起，并非满足一组充分必要条件；②范畴的边界具有模糊性，相邻范畴互相重叠、渗透；③范畴原型与该范畴成员共有的特性最多，与相邻范畴成员共有特征最少；④范畴成员依据具有该范畴所有特性的多寡，具有不同的典型性（prototypicality），因此范畴成员之间并不平等；⑤范畴呈放射状结构，原型位于范畴结构的中心位置。对于大学公共英语四级词汇，我们不应该盲目学习，单纯以提高词汇量和应付考试为目的。所以基于原型理论范畴的概念内容，掌握词汇就要掌握它的结构，抓住词汇的根本框架，有分别地将词汇归类，所有类似的词汇就不用一一背诵。首先，可以将词头和词缀视为原型，例如un-，代表相反、对立的意思，即便遇到不认识的生词，它带有un这类的词头，就可以认定它是否定的意思，例如单词conscious，我们都知道是有意识的意思，但是在考试中出现单词unconscious，很多同学一下子就蒙住了，知道conscious，但是不知道unconscious，如果知道un词头代表的词义，那么我们很快就反应出这个词是无意识、没有意识的；词缀诸如“er”代表一类人群，“ness”和“tion”是固定的名词词尾，这些都是比较常见的词尾，陌生的词汇带有这样的词尾，就限定了词汇的范畴，方便学生们有效地识解词汇。其次，以基本词汇为中心扩大词汇量，将单词use作为基本原型，前加词缀un―unused意为不用的，后加ful―useful有用的，able―usable可用的，less―useless无效的，r―user使用者，可见简简单单的use一词再重新组合后会有许多个新词出现，它们都拥有use这个家族的相似特征，所以这种记忆单词的方法便是基于原型理论而产生的。此外可以以单个词为原型进行下义记忆，例如给出一个单词face，脸上都包括什么，ear、eyes，mouth，等等，都属于脸的范畴；单词body包括head、arm、leg、foot等，这些都划分了词汇的范围，方便学生记忆。同时范畴呈放射状结构，原型位于范畴结构的中心位置，以原型为点向四周扩散，现在我们以单词鞋（shoes）为例。

上图可见，单词鞋（shoes）作为原型居于整个图示的中心，其他向四周扩散的都属于鞋的基本范畴，属于鞋的不同种类，当我们记忆这些词汇的时候就可以单独记忆鞋的这些类别，不会造成混淆。重视基本词义的教学十分必要。如果我们在记忆单词的过程中能够掌握单词的基本意义，从而在基本意义的基础上扩展其他的意义，对于增加词汇量会有很大帮助。多义词便是一种很典型的例子，一个多义词就是一个范畴，其中有中心意义和边缘意义之分。单词fruit主要有以下几个意义：①水果；②植物的果实；③任何可以用做食物的植物或蔬菜产物；④（比喻用法）收获、成果和结果；⑤收入、收益、报酬。它们分别指称不同的事物和概念，其中前两个为中心意义，人们通常了解的也都是fruit的中心词义，汉语中的“果”中心意义也是指树木的果实，后来人们常用来比喻事物最后的结局，也就有了成果之义。大学公共英语四级考试中常有这样的多义词出现，因此掌握单词的引申意义十分重要（王寅，2007：153）。

三、结语

由此可见，教师在讲授生词的时候，可以复习一些与之相关的学生已经掌握的单词，然后分析两者之间的关系，一旦学生掌握了这层关系就很容易记住单词了。当生词变成熟悉的单词以后，又会变成新的记忆起点，以此类推，整个记忆过程就是一个螺旋式上升、滚雪球式、成倍速激增的过程，这样记忆单词也就成了一种有趣的智力游戏，而不是简单的死记硬背。教师在教学过程中要善于观察学生，以学生的兴趣为出发点选择教学的方向和内容，由浅入深，由表及里，加强学生们基础词汇的掌握。原型理论对学习英语单词意义重大，以原型理论为指导学学英语四级的词汇，很大程度上减轻了学生记忆单词的负担，使得背诵词汇这样枯燥的行为变得灵活有趣，扩大了学生们的词汇量，增强了学好英语的信心。大学公共英语四级考试词汇的教学是一个非常复杂的系统工程，在教学过程中教师可以从认知的角度把握单词音、形、义三方面的关系，以帮助学生迅速掌握基本词汇，扩大词汇量，都要把人类的认知规律考虑进去，因此对于教师来说，时刻关注认知语言学的发展是十分必要的，这样会更好地培养学生的认知意识，在教学上取得事半功倍的效果。

参考文献：

[1]李福印.认知语言学概论[M].北京大学出版社，2008.

[2]彭建武.认知语言学研究[M].北京：中国海洋大学出版社，2005.

范例教学的基本特征篇（6）

中图分类号：G642文献标识码：A文章编号：1009-3044(2012)06-1303-02

Inventor Effectiveness of Teaching Strategies and Methods

LI Qing-feng

(Hefei economic management school,Hefei 230041, China)

Abstract: Inventor in teaching, how to improve the students’ interest in learning, to cultivate students’ initiative in learning, improve the students’ practical the ability to analyze and solve problems, from the teaching goal design, design content, teaching method and design talk about my opinions.

Key words: vocational schools; teaching effectiveness ;inventor; case teaching

随着现代加工方法的日臻成熟，越来越多优秀的三维设计软件被广泛应用在实际的产品设计和生产加工中。其中美国Au? todesk公司出品的Inventor软件被广泛应用在机械设计、工业设计、辅助制造等领域。inventor的草图技术、直接建模、零件造型、扳金技术、工程图和表达视图动画等，有着简单、易学和高效的特点。伴随着全国计算机技能大赛工业产品设计（CAD）项目使用in? ventor作为比赛使用软件以来，职校开设inventor课的专业越来越多。在学习inventor之前学生应该先学习《机械制图》这门课，要具有一定的识图和绘图能力。而恰恰技校的学生实际掌握识图和绘图的能力较差，特别是三视图。为了弥补学生的欠缺，如何提高课堂教学的有效性，提高学生的学习兴趣，就要求在inventor教学目标、教学设计、教学方法等方面做必要的准备。

1 Inventor教学目标的设计

“职业教育要培养同二十一世纪我国社会主义现代化建设要求相适应的、具备综合职业能力和全面素质的、直接在生产、服务、技术和管理第一线工作的应用性人才”，这决定了我们教学的指导思想是以岗位能力为本位。计算机绘图能力的培养和训练正是满足了这样一种思想。特别是二维和三维绘图是企业需要的一种技能。在教学目标设计时，要联系实际，对不同专业的学生制定不同的教学目标，比如偏重机械学科的学生，要使他们初步具备三维实体造型建模、曲面、装配图及工程图绘制能力，还要掌握关于怎样使用inventor软件和AutoCAD软件文件进行简单转化的技巧；偏重工业产品设计学科的学生，要让他们初步掌握三维实体造型建模、曲面、装配图，效果图等方面绘制技巧。实践教学中继续培养学生的识图和空间想象能力。

2 Inventor教学内容的设计

对于目前职校不同专业开设inventor课程的情况，其教学目标也有所不同，本文就设计类专业对重点教学内容上进行了归纳。1）二维草绘

掌握基本几何图元的绘制、熟练地编辑几何图元。熟练地进行尺寸标注，熟练地进行几何约束，并能进行尺寸修改。熟练地使用草绘器绘制几何图形。

重点：熟练地使用草绘器绘制几何图形。

上机：上机绘制平面几何图形。

2）特征和零件造型

特征是构建模型的基本单元，模型是特征的集合。了解和掌握软件中的草图特征、放置特征和定位特征。能够熟练使用拉伸、旋转、放样、扫掠等草图特征生成实体，熟练的掌握包括打孔、抽壳、圆角、分割、阵列、镜镜等放置特征的使用方法，了解和掌握如何在几何图元不足以创建和定位新特征时，合理适当的使用定位特征。

重点：草图特征和放置特征。上机：上机绘制三维实体零件。3）部件装配

熟练地掌握对装配图中的零件进行操作，在装配图中修改和创建零件。

重点：熟练地掌握零件装配的基本步骤。

上机：上机对零件进行装配。

4）工程图

工程图是表达设计信息的主要媒体，是制造和检验机器或零件的主要依据，所以绘制工程图是设计的一个重要环节。

掌握工程图的基本设置方法，理解各种视图的作用，并掌握它们的创建方法，理解模型尺寸、工程图尺寸的概念，掌握工程图中心线、常用符号、注释文本、引出序号及明细栏的使用方法。

重点：熟练地使用各种视图的创建方法。

上机：上机根据零部件创建各种视图并进行尺寸标注。

5）设计表达

掌握表达视图的基本应用方法，了解表面样式、光源样式及场景样样式的设置方法，了解创建渲染图像和渲染动画的方法。

重点：表达视图和渲染的基本方法

上机：上机对装配好的部件作表达视图并渲染。

3教学方法的设计

Inventor教学主要采用范例教学法，分为多媒体理论教学和上机实操教学。课堂上不再围绕菜单讲解，而是采取范例实操穿插讲解涉及到的相关命令和知识，从而实现理论与实操的有机结合。三维建模要求学生要有良好的空间想象力，首先要看懂图形，然后具体到用什么命令完成图形的绘制。教师在教授时，尽量将所要绘制的图形简单化，从不同视角让学生观察图形，这对培养学生空间想象力是有帮助的。

目前Inventor教材大都是基础教程，单独讲命令使用，范例较少，不利于学生兴趣的培养。根据这一实际情况，我在教学过程中精心选择不同的教学实例，注意观察生活中的物品，特别是学生熟悉的物品，这样在学习的过程中，既熟悉又亲切，同时要注意循序渐进，帮助学生建立自信心，根据学生的实际和专业的需要编写教学笔记。基础教学中常用命令采用不同结构零件重复训练的方法，这样有利于学生对于软件命令的熟练掌握。

在讲授一个案例之前，要让学生先思考一下用什么方法能做出，留给学生一定的思考时间，由原来的以教师为主体变换为以学生为主体，逐步提高学生的分析问题和解决问题的能力。例如，我以机房的凳子作为案例来讲解拉伸命令时，首先发动让学生思考怎么来设计，然后再通过教师的演示让学生加深对基础命令的理解和掌握，当学生完成模仿练习以后，再让学生进一步思考能不能换一种方法来设计，引导学生进行发散思维，加深对命令的灵活应用和掌握。上机实操的时候，特别要体现学生的主体性，发挥他们的创造性，注重师生之间的良好沟通，教师主要是辅导，及时发现学生的不足，以便在集中讲授的时候有的放矢，这样信息传递的双向性得到良好的保证，以更好的提高课堂的教学效率。

参考文献：

范例教学的基本特征篇（7）

1物理模型图式的表征

物理模型是对物理客体或事项的一种抽象化、理想化的反映，力求准确地体现物理研究指向的主要内容，是对客观对象的一种简明近似反映.物理模型分为实物模型、状态模型、过程模型.学习者通过对物理模型中的概念、规律等典型特征信息及相应关系进行科学规范化的认知，便可建构出一种关于物理模型知识的有序组织结构，从而形成稳定的心理表征，获得一个相应的规范图式.

实物模型与自然实体相对应，其图式属于自然范畴图式.自然范畴图式表征对象是自然实体的属性，如物体、静电场等自然界实体范畴的知识点的集合，可表征出相应的自然范畴图式；自然范畴也指由人类文化所造就的一些客观实在范畴，如点电荷、单摆等经过科学抽象简化出的物理实在.自然范畴图式可用槽（属性）与值（内涵）的表征方式来建构.槽与值的一组配对，可以构成某一范畴相应图式的其中之一特征.若干组槽与值的配对构成图式的主要典型特征，通过对各元素（槽与值）的线性排序，可构成有组织的知识结构.槽可理解为自然客体或事项的属性名称， “值”是对“槽” 的内涵的具体说明.如单摆图式可用槽与值的结构表征（见表1）.

实物模型是对具体客观实体的物理简化，主要关注客观实体在结构方面的物理主旨信息的提取.实物模型图式的物理教学策略以模型的结构特征为主线，以与反映结构特征相关的物理量为认知对象，达到组建简洁明确的模型图式为目的.图式建构的设计程序为：列出若干个典型的研究实体对象――研究各单个实体结构――进行信息加工提炼――确定信息表征的图式内容――组成实物模型的图式结构.例如单摆模型图式，首先要对各类具有单摆特征的同类自然对象进行归类抽象，得到简化的模型图示，列出其若干典型的共有特征，将各知识要点相互关联、组织集合，形成如表1所示的科学的单摆图式.

本图式共选取了九个知识点作为图式的要素，并给出了九个槽（属性）的简洁名称，同时前八个槽采用命题的形式给出了对应的物理内涵，表象这个槽则是用图示的方式展现出来.按物理内涵相近进行线性排序，共分出三个组块，各组块中的槽顺序在逻辑上关联递进，便于学习者记忆，同时也使知识的关联组织有序化，易于理解和学习迁移.模型构成要素反映了单摆装置的实体特点，运动特征要素则反映了单摆运动学与动力学的特点.将表象要素纳入图式，可使学生在处理问题过种中能在大脑中浮现出单摆的简洁图象，可从中联想解读出单摆各个知识要点内容.

物理状态模型、过程模型一般是关于物理特征的综合内容结论式描述，其图式可采用汇聚图式来表征.汇聚图式要求将内容的主题汇聚成有组织的简明知识结构，从而使认知者能获得一个明确的认知图式.汇聚图式的结构与自然范畴图式类同，建构方法也相近，但其认知对象是结论式的内容.后面提到的物理量、物理定律和结论性的内容等也常用汇聚图式来表征，另有详述.关于状态与过程模型的汇聚图式建构方法，在此不再讨论.

2物理量图式的表征

一些有关测量与计量的国际组织联合制定的《国际通用计量学基本术语》（1993）书中，将物理量定义为：物理量是物理现象、物体或物质的可以定性区别和定量确定的属性.因此物理量既有质的限定性，又有量的规定性.在物理教学中为了认知上的方便，又将物理量归类为可测性的物理概念.

物理量定义式具有测量上的操作性，其量度方法及定量关系能进一步揭示物理实在的内在本质.学习物理量主要关注其测度的数学表征方式和物理本质内涵要点的主旨信息提取.“物理学是研究物质的最基本、最普遍的运动形式和相互作用以及物质的基本结构的科学.” 据此可将物理量分为物质性质量（简称物性量）、运动状态量、运动过程量和物质作用量四大类.物理量是人类在从事科学文化活动过程的产物，是一种结论式的文本，其内容的主题汇聚成有组织的简明知识结构，可采用汇聚图式的结构来表征物理量.

物理量的定义具有严密的科学规范性，其形成方式与内容可概括为：引入目的、基本定义及其来源、符号表征，测量规范，量度单位及其换算等六个部分.其中引入目的反映了该物理量所属的研究范畴和方向，为物理量类别的判断提供了依据；测量规范为物理量确定了科学的量度方法.此外物理量的数学表征有标量、矢量之分.依据上述分析可设计出物理量图式的基本结构，按数学结构、物理内涵和表象的顺序则进行线性排序，综合调整得到物理量图式“槽”的要素集合，即符号表征、测量定义、度量单位、数学性质、物理定义、物理意义等六个结构要素.

这些要素只是物理量图式的共有“属性”要素，对于不同类别的物理量，除了上述共同的属性要素之外，还应有它们独有的能够反映其特点的属性要素.描述物性的物理量一般由物质自性决定，其图式的“槽”应加上“物理特性”项.物质运动状态量与运动过程量在时域上分别对应时刻和时间区域，都存在“时间特性”的表征.故二者的图式“槽”项应外加“时间特性”要素.物质作用量与相互作用机制相关，其图式“槽”项需增加“作用机制”要素.有时为了使物理量的内涵能形象地表征出来，常采用图示的方法来说明，所以还要加上图示表象要素.

建构物理量图式应注意，其一“槽”名称的选取要准确典型，“值”是对“槽”的内涵的说明，其表述务必简洁明了；其二线性排序的逻辑顺序要规范明确，实行分块组合，块间层次分明，块内各要素存在递进关联；其三图式在整体上使物理知识形成科学规范的组织结构，各图式间也可形成有机联系.下面以电场强度为例，给出其汇聚图式的具体内容和表征形式.此图式将槽的要素分成了三个组块，按物理上的逻辑关系与意涵关联递进的方式进行线性排序，其中数学表征组块反映电场强度的量的规定性要点；物理表征组块显示其质的限定性内涵；表象组块可将电场强度的抽象表达直观形象化.

整个图式通过槽与值对应内涵的简明解释，实现了电场强度认知的系统化、组织化和有序化，有利于学生对电场强度的记忆、理解及运用！

按照上述方式，可以建构出其它类型的物理量图式，也可以对那些不能量化的物理概念建立相应的物理图式.

3物理规律图式的表征

物理规律是物质相互作用和有关物理现象、过程在一定条件下发生发展的必然趋势及内在的本质联系，其表示方式可分为物理原理、定律、定理及结论等.物理基本规律一般侧重于用数学公式来表示，有些也运用命题的形式来阐明，即物理规律的在表征形式上有两种――命题式与数学式，命题式表示方式是以言语来综合陈述，如伽利略相对性原理、牛顿第一定律和安培定则等；数学式表示方式是运用若于个物理量之间的因果关系来组织成精确的数学公式，如牛顿第二定律、动能定理和匀变速直线运动的推论等.，物理规律的内涵抽象深刻，逻辑严密，内容要点的因果关系密切相关，表征形式简洁明了，在整体上可组织成一种协同有序的知识结构.物理规律的表征形式是典型的科学文化活动的内容，其图式可采用汇聚图式的结构来表征.命题式与数学式的物理规律对应的图式在结构上既有相似性也存在差异性，需要依据具体对象的特征来设计建构.认知物理规律主要关注其原创发现过程所采用的思想、方法的主要特点及其物理结论的关系表述和内涵的主旨信息提取.本文以数学式的物理定律为例来建构图式，其它形式的物理规律图式可仿此来设计.

数学式的物理定律的研究及形成要涉用到如下内容：建立模型，选取实验或观察对象，确立寻找定律的方法，确定因果物理量，得到因果关系，给出数学表征，进行相应的物理解释.据此可选取物理模型、有代表性的实验对象、实验方法、适用范围、数学公式、物理内涵、实例解读、表象实例等九个要点，组构出物理定律图式的基本结构.按照这一建构的策略，我们建构出牛顿第二定律的认知图式如表3所示.

此图式分成了三个组块，第一组块将物理定律的实验考察要点提炼出来，槽的要素顺序依照实验操作的先后过程排序，符合认知规律；第二组块对物理定律的数学显示与物理解释的精致化说明，按照思维的认知顺序排列，符合物理逻辑关联特点；第三组选取得三个典型的物理运动，将牛顿第二定律的物理内涵形象化地表现出来，使抽象的内涵形象化.总体而是对“槽”与“值”的提炼遵循精准简明、科学规范的原则，知识要点的集合符合组织化与有序化及形象化的要求，达到深化理解和灵活运用的目的.

按照上述方式，可以建构出其它类型的数学式物理规律图式，也可以对那些命题式的物理规律建立相应的物理图式，只要对图式的基本要素作恰当的修改即可.

4结语

范例教学的基本特征篇（8）

一、教材分析

“平行线的特征”是北师大版七年级数学（下册）第二章第三节的内容。它是在学生已经初步了解并且学习了平行线的概念、平行线的判定等内容的基础上进行教学的。它是直线平行的继续，是空间与图形领域的基础知识，是后面学习和研究平移、三角形内角、三角形全等、三角形相似以及平行四边形等知识的基础，所以学好这部分内容至关重要。

二、学情分析

1.学生的知识技能基础

通常，平行线的基础学习在小学阶段已经开始，因此，学生对其特征有一定的了解，只是还不够深入。在学习“平行线的特征”之前，学生已经学习了平行线的判定方法，并能够利用其解决一些问题，让学生对同位角、内错角和同旁内角的概念及应用有了一定的了解，这些知识储备为学生接下来的平行线特征学习奠定了良好的知识技能基础。

2.学生的活动经验基础

在前面知识的学习过程中，学生已经经历了一系列的数学活动，积累了初步的数学活动经验，具备了一定的图形认识能力、借助图形分析能力和解决实际问题的能力，并且初步掌握了在直观认识的基础上进行合情说理和直观与简单说理相结合的方法，初步感受到推理说明的必要性与作用。同时，在以往的数学教学中，学生已经经历了多次合作学习的过程，具备了与同学沟通交流的能力，积累了相当多的合作学习经验。

三、教学目标

从整体上看，数学课程教学目标包括结果目标和过程目标。结果目标使用“了解、理解、掌握、运用”等术语表述，过程目标使用“经历、体验、探索”等术语表述。

1.知识与技能

通过本章节的学习，要让学生充分掌握平行线的特征，能利用其特征解决相关数学问题。

2.过程与方法

在平行线的特征教学过程中，要让学生经历观察、猜想、比较、联想、分析、归纳、概括的全过程。通过对平行线的特征的学习，使学生逐渐形成数形结合的数学思想，以及提高学生的建模能力、创新意识和创新精神。

3.情感态度与价值观

在探究活动中，让学生获得亲自参与研究的情感体验，增强学生学习数学的兴趣和热情，培养学生团结协作的精神，激发学生探索未知知识的欲望。

四、教学重点和难点

本章节的教学重点是平行线特征的探索及应用。教学难点是平行线特征的探究和平行线的判定与特征的区分以及综合应用。

五、教学设计

《义务教育数学课程标准》强调：“数学教学是数学活动的教学，是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程；动手实践，自主探索，合作交流是孩子学习数学的重要方式；合作交流的学习形式是培养孩子积极参与、自主学习的有效途径。”本课堂将以“生活・数学”“活动・思考”“表达・应用”为主线开展课堂教学，以学生看得见、感受得到的基本素材创设问题情境，引导学生活动，并在活动中激发学生认真思考、积极探索，主动获取数学知识，同时通过小组内学生相互协作探讨，培养学生的合作性学习精神。

六、教法和学法

为了避免传统的单向灌输式教学带来的不良后果，教师要注意转变观念、转换角色，让学生真正成为课堂的主人，在课堂中选用引导探索、自主探究、合作交流等教学方法，希望通过这些教学方法，让学生形成自主学习、合作学习的良好习惯。

在学习方法上，教师要注意引导。俗话说：“老师引进门，修行靠个人。”因此，学生要主动动手画图、测量、对比，主动动脑猜想、讨论、分析、思考，在自主探索的活动过程中形成自己独有的观点，逐步培养学生勤于动手、乐于思考、勇于表达的学习习惯，提高学生的学习能力。

七、教学设备和教辅用具

在数学教学前，必要的工具准备是必须的，比如，多媒体、相关课件、三角尺、量角器、剪刀以及其他纸质模型等。

八、教学过程

1.创设情境，设疑激思

（1）提问导入

首先，教师可以在教授知识前，设置一个导入性的问题。譬如：“日常生活中我们经常会遇到平行线？能说出直线平行的条件吗？”学生思考后回答时可能说出以下答案：①同位角相等，两直线平行；②内错角相等，两直线平行；③同旁内角互补，两直线平行。如果学生不能完整地回答，教师应当做一些适当的补充。

（2）深入再问

这是导入问题后的第二个步骤，在第一个问题的基础上再一次提出问题。接下来，可以结合图形提问，例如，“如图1是在三星堆考古工作中发掘出的一个残缺玉片，工作人员复原后发现其形状是梯形（如图2），并且已经量得∠A=115°，∠D=100°。你能不能求出另外两个角的度数？”带着这个问题，教师就可以引出本课堂的内容，即平行线的特征（板书在黑板上），由此引出课题。

设计意图：通过复习平行线的判定和生活中的实例来引入新课程，一是温故知新，促使学生实现知识思维的正迁移；二是提高学生的学习兴趣，激发学生探索知识的热情，使学生认识到数学来源于生活，又服务于生活。

2.数形结合，探究特征

（1）画图探究，归纳猜想

教师提要求，让学生实践操作。比如，让学生任意画出两条平行线（a∥b），画一条截线c与这两条平行线相交，标出8个角（注：统一采用阿拉伯数字标角）。接着教师可以提出研究性问题一：请指出图中的同位角，并度量这些角，把结果填入下表：

紧接着教师提出研究性问题二：将图中的任意一对同位角剪下后叠合。

学生活动一：画图―度量―填表―猜想

学生活动二：画图―剪图―叠合

让学生根据活动得出的数据与操作得出的结果归纳猜想，如两直线平行，同位角相等。

最后，再提出研究性问题三：再画出一条截线d，看你的猜想结论是否仍然成立？

学生活动：探究并进行小组讨论，从而得出结论仍然成立。

（2）展示平行线的特征

两条平行线被第三条直线所截，同位角相等。简记为：两直线平行，同位角相等。

设计意图：此环节为本课堂的重点内容，所以给学生留有充分的操作和探索空间，让学生通过测量、剪拼、猜想、讨论、归纳概括出平行线的特征，让学生在充分的活动中能发挥自己的聪明才智，用不同的方法来验证结论，开拓学生的思维，培养学生的创新能力，也让学生体会从特殊到一般的数学思想。当然，最重要的是培养学生的操作能力，为以后探究更多更复杂的图形性质打好基础，积累经验。

3.合作探究，归纳结论

教师提出研究性问题四：请判断两条平行线被第三条直线所截，内错角、同旁内角各有什么关系？

学生活动：独立探究―小组讨论―成果展示。

教师活动：评价学生的研究成果，并引导学生进行简单的

说理。

如图3，因为a∥b（已知）

所以∠1=∠2（两直线平行，同位角相等）

又因为∠1=∠3（对顶角相等）

所以∠2=∠3（等量代换）

又因为∠1+∠4=180°（邻补角的定义）

所以∠2+∠4=180°（等量代换）

教师展示：

平行线的特征2：两条平行线被第三条直线所截，内错角相

等。简记为：两直线平行，内错角相等。

平行线的特征3：两条平行线被第三条直线所截，同旁内角互补。简记为：两直线平行，同旁内角互补。

设计意图：通过学生的自主探究和师生之间的合作交流，让

学生体会与他人合作的重要性，体会转化、归纳的数学思想。在说理和归纳的过程中，鼓励学生大胆发表自己的见解，培养学生的推理能力和语言表达能力。

4.辨析关系，加深理解

教师提出研究性问题五：平行线的判定与平行线的特征有什么区别和联系？

学生活动：独立思考―填写下表―成果展示。

教师活动：归纳总结――证平行，用判定；知平行，用特征。

设计意图：通过表格的填写，让学生从结构特征上明晰平行线的判定和特征的区别与联系，加深对结论的理解，明确在解决具体问题时如何选择运用判定和特征。

5.实际应用，深化理解

为了深化和巩固所学知识，教师应当举一些典型的例子进行讲解。

例1.如图4，已知AD∥BC，AB∥DC，∠1=100°，求∠2，∠3的度数。

例2.如图5，一束平行光线AB与DE射向一个水平镜面后被反射，此时∠1=∠2，∠3=∠4。（1）∠1，∠3的大小有什么关系？∠2与∠4呢？（2）反射光线BC与EF也平行吗？

设计意图：例1是特征的直接应用，例2是判定与特征的综合应用，题目的难度都不大，主要是让学生体会知识的应用和推理论证过程，感悟推理的依据和结论之间的关系，养成合情推理的习惯。例2要求学生进行小组讨论、综合分析、自主提高，使学生能够灵活应用平行线的判定和特征来解决问题。

6.练习巩固，应用提高

课后教师应当布置一些练习题目，比如，1.解答本课堂前面提出的“残缺玉片”问题；2.课本随堂练习。

设计意图：通过布置练习题的方式，既巩固了新知，又训练了学生思维的灵活性与开阔性，还能让教师及时发现问题，做好评讲纠正工作。

7.梳理反思，感悟收获

最后教师可以进行总结性的提问，如：谈谈本课堂你的收获？

（1）学生总结：a.平行线的特征；b.平行线的判定与特征的

异同。

（2）教师补充总结：a.用“运动”的观点观察数学问题（如我们前面将同位角剪下叠合后分析问题）；b.用数形结合的方法来解决问题（如我们前面将同位角测量后分析问题）；c.用准确的语言来表达问题（如平行线的特征表述）；d.用逻辑推理的形式来论证问题（如我们前面对特征2和3的说理过程及例题的解答过程）。

设计意图：引导学生对知识进行再回顾，加强理解，形成知识体系，为运用打牢基础。

8.分层作业，培养能力

进行总结性发问后，教师还要布置适量的作业，并把作业分成必做题、选做题以及实习作业等，这就是检验学生是否将知识消化的措施。

设计意图：学生可以根据自己的学习水平去自行选择选做

题，减少不必要的作业负担，使不同层次的学生得到不同的发展。通过作业进一步巩固所学知识，使之学有所用。

数学教学要注重引导学生探索与获取知识的过程，而不仅仅是注重学生对知识内容的汲取，因为“过程”不仅能引导学生更好地理解知识，还能够引导学生在活动中思考，更好地感受知识的价值，增强应用数学知识解决问题的能力；能够感受生活与数学的联系，获得“情感、态度、价值观”方面的体验，让学生亲身体验到数学知识来源于实践，从而激发学生的学习积极性。同时，课堂设计为学生提供了大量操作、思考和交流的机会，学生通过“操作―思考―交流”的过程层层深入，最终得出了平行线的三个特征。通过这样的过程，学生逐步体会到数学知识的产生、形成、发展与应用的过程。另外，在教学过程中还需要注重引导学生在具体操作活动中进行独立思考，鼓励学生发表自己的见解。通过自主发现问题、探索问题、获得结论的学习方式，还有利于培养学生独立思考的能力。当然，笔者的教学方式也有一些不足之处，驾驭课堂的能力还有待加强。

参考文献：

[1]董彩君.初中数学“情境―问题―讨论―反思”教学模式的实践研究[D].华东师范大学，2008.

[2]孙雅琴.渗透数学基本思想的初中数学课堂教学实践研究[D].重庆师范大学，2012.

[3]耿岩.初中数学课堂情境探究式教学模式的应用探索[D].扬州大学，2011.

[4]牟丽华.几何画板优化初中数学教学的案例研究[D].重庆师范大学，2012.

[5]张力琼.初中数学教学中渗透数学思想方法的教学策略研究[D].西北师范大学，2007.

[6]尤如龙.从一次课堂上的教学案例来认识初中数学教学[J].数学学习与研究，2011（6）：80.

范例教学的基本特征篇（9）

一定意义上说，学生学习知识主要是掌握概念和由概念组成的系统，通过对概念的学习加深了客观事物之间的联系。而核心概念是指对于本节课乃至整个高中生物教学起到一个统领、主导作用的概念。抓住了核心概念就等于抓住了高中生物教学的命脉，掌握了核心概念就等于掌握了高中生物知识的精华。

二、生物学核心概念

概念是思维的基本形式和知识的基本单位，是组成知识的“细胞”。概念是反映事物的一般的和本质的特性或联系的思维形式。

生物学概念是通过抽象、概括而形成的对生物学对一象本质特征或共同属性的反映。例如，通过对一块草地上所有的蚌蠕，一个池塘中所有的鲤鱼进行抽象、概括，抽取出它们的本质特征和共同属性，即生活在同一地点的同种生物的一群个体，就形成了种群的概念。

关于核心概念的定义，美国著名教育学家赫德认为：核心概念是指位于学科中心的概念性知识，包括了重要概念、原理、理论等的基本理解和解释，这些内容能够展现当代学科图景，是学科结构的主干部分。本文中的“生物核心概念”包括生物学科中重要概念、原理和理论。

三、生物概念教学策略、方法

1.提供范例，丰富想象。范例与表象是学习者获取概念最基本的条件与基础。范例可以从外部提供反馈信息，帮助学生掌握概念的主要特征;表象具有直观性和概括性，是具体感知到概念形成的过渡和桥梁。因此，在生物概念的教学中，应该从多角度、运用多种方式向学生提供范例，丰富他们的表象。充分利用实物、图像、模型、实验演示、现代电化教具等直观教学手段，丰富学生的表象。充分利用学生已有的生活经验，唤起他们有关的表象。在日常生活中，学生通过对感性认识的辨别、分析、抽象形成假设，并在生活过程中得到肯定或否定的反馈，逐步形成一些日常概念。这些日常概念是学生学习科学概念的基础。在进行概念教学时，要利用好学生己有的生活经验。

2.比较概括，抓住概念的关键特征。学生在学习概念时，概念的关键属性与无关属性是一起出现的。心理学研究表明：概念的关键属性越明显，学习就越容易;概念的无关属性越多，学习就越困难。因此，教师要做好以下两方面工作：其一，突出概念的关键属性。例如，在讲酶的概念时，抓住“活细胞产生、催化、有机物”这些关键属性。其二，引导学生对概念进行比较、概括，从而抓住概念的关键属性。比较是在思想上把各类事物、现象加以对比，找出他们的相同点、不同点及其相互关系的思维过程。通过比较，使学生明确概念之间的区别与联系，避免概念之间的混淆，更准确的理解、掌握概念。概括是把抽象出来的本质属性综合起来，推广到同类的其他事物中去，从而形成概念的思维过程。例如“无性生殖”概念的提出，可以通过对出芽生殖、分裂生殖、营养生殖和抱子生殖的本质属性的分析不时由象概括出来。

3.变式练习，提供反馈信息。变式是指在提供感性材料时，从不同的角度、不同的方向改变事物的非本质属性，突出事物的本质特征，来促进概念的教学的准确、有效。提供反馈与运用变式都必须在知识应用过程中进行。应用概念解答各种作业题，不仅有助于检验学生对概念的掌握程度，而且还可以促进学生对概念的更深入的理解和掌握。教师只有在学生运用概念的过程中发现问题，才能更好地给予指导和提供反馈信息。

4.正确表征概念，给予系统分类。概念之间是相互联系的，若能使学生将所掌握的概念纳入一定的系统中去，则所学的知识就会融会贯通，有助于掌握知识的内在联系。如用概念链的方法表示概念之间的关系：基因―DNA―染色体― 一细胞核―细胞―组织―器官―系统―个体―种群―群落―生态系统―生物圈。让概念间的关系一目了然。

范例教学的基本特征篇（10）

中图分类号：H0-06 文献标识码：A 文章编号：1672-3104（2013）03?0233?04

在批判经典范畴理论运用基本特征作为判断范畴成员的标准时，借鉴Wittgenstein 的家族相似性理论，Rosch 等人提出了范畴化原型理论，并以实证研究证明了原型效应的普遍性。随着研究的深入，发现对焦点色和鸟类范畴的研究中，不同地域和不同文化背景的人对焦点色的感知极为一致，而对鸟类范畴成员的典型性判断却存在较大的差异，于是Langacker认为原型是范畴的典型实例，其它成员在与典型实例可觉察的相似性基础上被纳入同一范畴[1]（371）。Taylor 则明确指出有充分理由证明原型是范畴概念核心的图式化表征[2]（59?60）。Lakoff指出Berlin， Rosch， Hunn， Mervis， B. Tversky及其他研究者就原型理论的实证研究忽视了以格式塔感知（gestalt perception）、心理意象（mental imagery）和运动状态（motor movement）为特征的人类和外部环境互动的重要层面，即基本范畴层面[3]（269）。而基本等级范畴是典型的原型范畴，原型在基本等级范畴中得到最好的体现，即基本范畴具有明显的原型成员[4]（63）。

上述研究论证的焦点是作为认知参照的是原型实例还是心理表征。语言研究中运用原型理论时该采取何种取向？为了阐释这一问题，本研究探索了心理表征和典型实例的关系，抽象范畴如何对具体实例进行心理表征，认知过程中原型实例的表征机制，发现心理表征和原型实例间存在以隐喻和转喻为基础的结构

性映射；抽象概念范畴呈现层级结构。

一、心理表征和原型实例的关系

心理表征和原型实例间存在概念对应关系。心理表征是范畴化的结果，属于概念系统。概念是理性认识的基本形式之一，是思维形式的最基本单位，是人们进行判断和推理的基本要素[5]（92）。概念是体验性和意象性的。如HAPPINESS，由于其抽象的特性，虽然能切实感受到那种兴奋，但很难通过命题形式简洁地说明。于是便通过隐喻意象来表达，如飞、跳跃等意象。可见心理表征方式是意象性的，而后通过语言构成命题性判断。

赵艳芳指出意象是认知心理学的术语，指对事物的感知在大脑中形成的表征。但这种表征不是丰富的形象，而是删除具体细节的有组织的结构，是客体或事件在大脑里的一种抽象类比物。心理学研究表明，在对知识和语义进行表征推理过程中，类比意象具有重要的作用。意象可以长期保留在记忆中，并可在心理空间上进行转换、变形等操作，以便进行思考、推理和表达。对语言规范与不规范的判断不是依照什么语法规则，而是依靠意象的合适性。[4]（131?133） 按照维基百科的解释，心理表征是假设的表征外部现实的内

收稿日期：2012?10?22；修回日期：2013?05?20

基金项目：2012年度中北大学哲学社会科学研究经费资助课题“认知理论在二语习得中的应用模式研究”（2012Y016）

作者简介：王永红（1975?），男，山西原平人，中北大学讲师，主要研究方向：认知语言学，应用语言学.

在认知符号；按照经典表征理论，心理表征是客体所表征状态的意象；现代表征理论认为心理表征系统构成了内在的思维语言（http：// en. wikipedia. Org /wiki/ Mental_ representation，2012.6.29）。因此，可以说人类的思维是意象性的，意象是心理表征的一部分。范畴化心理表征的区别性属性在特定认知域背景下才能被激活；意象的类比和综合属于范畴化过程，运用语言推理的过程中意象或心理表征被解构为相似性或属性。正如Ungerer 和 Schmid 指出对范畴的认识分两个阶段：首先是整体感知（holistic perception）或完形感知（gestalt perception），然后才选择性地把感知到的整体分解为个别特征或属性[6]（36）。而人类是在基本层次范畴上以感知和功能性格式塔对事物进行概念化 的[2]（48）。即完形或格式塔心理表征首先是基于基本层次范畴，然后才对范畴内的个体进行推理性图式化表征。基本层次范畴对应于完形心理表征，上位范畴没有完形心理表征，正如Taylor指出上位范畴成员中很少有所有成员共有的属性，下属范畴的表征基于基本层次范畴的完形心理表征[2]（48）。Game和 Furniture等多中心范畴很难找到完形心理表征，属于上位范畴；基本词汇并不一定与基本层次范畴对应，基本词汇体现的是交际的便利性和经济性，基本层次范畴对应完形心理表征。也正因如此，帕维奥（ A. Paivio） 的“双重代码”表征理论（dual-coding theory） 区分了语言表征系统和非语言表征系统两个平行系统[7]。

对焦点色的研究表明不同族群的人对同一范畴的心理表征大致相同。但由于不同的环境和体验，对原型实例的认同出现差异。拿鸟类范畴来讲，如果按照鸟类范畴的心理表征做出一只木头鸟，恐怕很难辨认这到底是知更鸟、麻雀还是鸽子。企鹅、鸵鸟和秃鹫都是鸟类心理表征基础上的图式化变体。构造心理表征时，人们倾向于将心理表征与具体实例相互比对。似乎心理表征和具体实例难以区分，但这是人类将心理表征实体化后构造的一种对应关系。在范畴化的初始阶段，首先输入的是原型实例并将其进行表征，这时就构造了一种一一对应的关系。范畴成员的不断加入使这种对应关系逐渐发展成参照心理表征判断的过程。心理表征和原型实例的对应趋于模糊，进而发展成一对多的关系。因而在范畴化的初始阶段，原型实例及其心理表征的确是作为认知参照出现的，但范畴概念形成后概括性更强的心理表征参与了主要的认知过程。具体属性没有被激活前，原型实例和心理表征的联系处于未激发状态。激活的属性不同，与心理表征联系的原型实例也有差异。如下例子中girl的心理表征分别指称女儿、女朋友、狗、马及汽车等不同范畴。

（1） She is my girl.

（2） Good girl， doggy / pony.

（3） My girl， Porsche.

例（1）中，说话者为父母时，girl指女儿；说话者为男友时，则指女友。例（2）中，girl分别指乖狗狗和马驹。例（3）中，girl指代保时捷汽车。这说明心理表征和原型实例在认知过程中构造了一种概念上的对应关系。

二、抽象范畴的心理表征

鉴于人类认知方式， 抽象范畴心理表征与实体范畴共享类似的范畴化逻辑，且表征方式都是意象性的。所不同的是，抽象范畴的心理表征涉及抽象概念的命题性解构，不能像实体范畴一样直接构建心理表征和具体事物的对应。如韦氏词典（Merriam-Webster’s 11th Collegiate Dictionary）对Cowardice 的解释是缺乏勇气或决断（lack of courage or resolution）。不敢、畏缩、逃避和逆来顺受都是Cowardice 的意象。Cowardice 和具体事件间存在一个概念表征层次，不同具体事件展现Cowardice 的不同侧面；通过转喻使不同侧面代替Cowardice整体。这种认知机制保证了认知和语言经济性却构筑了运用原型范畴理论理解抽象概念时的障碍。也就是说，Cowardice属于上位范畴，每个具体事件表征出不同的Cowardice 意象，概念表征性的意象分别对应具体的事件，如下例：

（4） I dare not argue with the leader. （不敢）

（5） He stepped back to avoid Mr. Anger. （畏缩）

（6） She escaped from her savage husband. （逃避）

（7） She hated her boss Mr. Anger， but still she gave him a lukewarm smile. （逆来顺受）

不敢（dare not）是Cowardice 的起点。畏缩（step back）的Cowardice程度有所加深，逃避（escape）的Cowardice程度较畏缩更加严重。逆来顺受（hate but smile）的Cowardice程度最深。虽然从不敢到逆来顺受的Cowardice程度不同，但都是Cowardice 范畴的典型成员，即Cowardice 范畴属于多中心范畴。也就是说，对于Cowardice等抽象范畴，存在具体事件（原型实例）和心理表征的对应，而不是Cowardice和具体事件直接对应。

鉴于Cowardice的认知解构包括诸如不敢、畏缩、逃避和逆来顺受等心理表征意象，Cowardice 属于上位范畴，正如FURNITURE一样下辖了诸如TABLE， CHAIR， BED等基本层次范畴。原型实例和心理表征是人类认知的不同切入点。原型实例是原型特征或属性的载体，心理表征则是这些特征或属性意象性的概括与综合。心理表征在认知过程中属于基本层级，原型实例属于下属范畴。鉴于基本层次范畴与范畴成员共有属性最大化及与其它范畴共有属性最小化的特 征[2]（50?51），再加上原型实例的多样化属性，有足够理由认为原型更应该指向心理表征而非原型实例。

三、心理表征机制

就范畴而言，心理表征不只是一个原型实例的意象，更是范畴成员意象的综合。正如Taylor 指出原型的心理表征构成范畴知识的一部分[2]（63）。也就是说，相对于范畴整体而言心理表征呈现了范畴成员的共性，而就范畴成员个体而言，心理表征则映现了范畴成员共性背景下凸显的图式化个体特征。相对于范畴间的比较，心理表征呈现的是范畴成员共性基础上区别于其它范畴的范畴个体性特征。

范畴分为多中心范畴和单中心范畴。多中心范畴其实是由单中心范畴的心理表征构成的上位范畴。拿经典的Game 范畴来说，它其实属于上位范畴，下辖诸如棋类、电脑PC类、运动类等子范畴，这就是为什么很难拿经典范畴理论来解释Game 范畴的原因，同时也避免了用原型理论解释时相似性的不足。因此，心理表征构造了认知的背景和基本框架，与其它范畴的相互作用凸显了范畴间的区别性属性；具体实例的作用在于表征具体化特征或属性；心理表征和原型实例的结构性映射是可以被认知的。心理表征是范畴成员意象的综合兼具共同属性背景下凸显的区别性特征或属性。

范畴化过程中，实物和具体事件处于信息输入层面，对实物和事件的认知过程就是范畴共性和区别于其它范畴的个性的命题性或意象性的表征过程，输出的结果就是对实物和事件命题性或意象性的判断。即具体实例通过心理表征进入思维过程；其间存在一种指称关系，构建了概念和实体的对应。这种概念和实体的对应呈现一对多的现象。以焦点色为例，以前人们倾向于把焦点色看成是深浅一致的颜色，但计算机的发展可以模拟出不同深浅的焦点色，而人类的视觉器官无法准确辨识这些细微的差别，仍然表征为一种焦点色。于是焦点色和具体颜色表面上呈现一一对应，但实际上却是概念和实体一对多的关系。这种一对多的关系也体现在语言中，如girl在韦氏词典（Merriam-Webster’s 11th Collegiate Dictionary）中就对应了女孩、女儿、少女、爱人（SWEETHEART）及女职员等不同的义项。

在鸟类范畴中也呈现出一对多的关系，提及鸟类概念时大脑中首先出现的是一种抽象的表征，然后才物化为具体的鸟并通过语言得以表达。虽然不同地域、不同文化背景的人给出的回答有所不同，但这种具体实例的差异主要源于心理表征的不具体和抽象性。因此参与思维过程并作为参照的是心理表征而非原型实例，然后在此基础上作出一种近似的判断，这符合认知经济性原则。范畴化过程就是建立原型实例和心理表征对应关系的过程。这一过程中，相似性程度越高、家族相似性联系越强，这种连接就越容易建立且相对稳定。对于只知道苹果、梨、桃等水果的人来讲，从外表很难将榴莲和水果联系起来，但尝过榴莲果肉后基本接受了属于水果范畴。心理表征经历了表征外观到表征核心属性的过程。这种综合的命题性或意象性的判断构成了心理表征的内容。

四、心理表征和具体实例的结构映射

原型指向心理表征也因为心理表征和原型实例间存在结构性映射。人的思维过程是隐喻的[4]（106）。因此心理表征与原型实例间的结构性映射也是隐喻性的。比如看到Home 一词，就会唤起不同的意象，如家庭建筑的外观、内饰以及家人，其中的任何一项都可以指称为Home。这是典型的转喻模式。除了局部代替整体的转喻，还可以由整体指代局部。例如：

（8） The earth is my home.

（9） The kettle is boiling.

以上两例都用整体容器来指称凸显的部分。如Earth的心理表征指向home，“水开了”却表征为boiling kettle。这涉及认知语言学的三种取向：经验观、凸显观和注意观，也与认知输入的心理加工和概念整合有关。例（8）构成隐性的路径，即从The earth is where we live 到 Where we live is home 的路径。经验观依据关于世界的经验和已有的知识体系，对新的内容进行认知重构。那么，从外层空间接近地球过程中，心理表征的是地球的完形，依据 We live on the earth 的经验和知识，凸显的是地球的容器图式；到达地球时，依据经验，一定要回家，这时home 的意象就从地球上众多事物中得以凸显。注意焦点也经历了从地球整体到家的转移。地球和家认知结构上的相似构成心理表征和具体实例结构映射的基础。例（9）中boiling kettle的表征也是基于已有知识，包括两层：壶（kettle）是用来烧水的；水开时看到的是壶而不是水。认知结构层次上这是显性和隐性、确定与不确定的问题。Boiling kettle心理表征的概念是不知道壶里是不是水，具体实例则是壶里是水。心理表征对具体实例命题性核心以隐喻和转喻方式进行了映射。

五、结语

格式塔感知的相似原则使心理表征和原型实例看做是一个单位，但在实际认知中它们存在对应关系，其认知结构上的相似构成结构映射的基础，映射的内容和方式则是对命题性核心以隐喻和转喻方式进行的，结果就是心理表征在范畴化过程中代替了原型实例。抽象范畴的心理表征与表征实体范畴共享类似的范畴化逻辑，且表征方式都是意象性的。所不同的是，抽象范畴涉及抽象概念的命题性解构，虽然没有一致的完形表征，但可以构建心理表征和具体实例的对应。心理表征构成范畴化概念参照系统，符号认知经济性；具体实例构成实体系统，对具体属性加以验证。认知中两种系统共同作用，但更多的是以完形为特征的概念参照。

参考文献：

Langacker. Foundations of Cognitive Grammar， vol.1， Theoretical Prerequisites [M]. Stanford： Stanford University Press， 1987.

Taylor， J. R. Linguistic Categorization： Prototypes in Linguistic Theory （2nd edition） [M]. Oxford： Oxford University Press， 1995.

Lakoff， G. Women， Fire， and Dangerous Things [M]. Chicago： The University of Chicago Press， 1987.

赵艳芳. 认知语言学概论[M]. 上海： 上海外语教育出版社， 2000.