焦虑心理论文篇（1）

焦虑根据其稳定性可分为状态焦虑(S—AI)和特质焦虑(T—AI)。状态焦虑则是一种暂时被动的情绪状态，即在某一特定情境中的某个时刻个体所体验出的焦虑程度，紧张和忧虑所造成的一些可意识到的主观感觉，这是状态焦虑的主要特点。特质焦虑是个体在相对持久地人格特征中的稳定的个体差异，具有较经常性的心理特征。特质焦虑具有动机作用，是后天习得的行为倾向，也就是说一个人无论在和种情境中都预先具有一种以特殊的情绪反映方式和程度对待事物的倾向，从而显示出在许多情境中的一致性。

二建立克服体育高考考生焦虑的心理的调控对策

1．帮助体育考生建立正确的考试动机

许多体育考生把高考的成功看作是自己人生的唯一出路，他们因此而背上沉沉的包袱，在考试之前产生考试焦虑从而影响其考试成绩。如今有许多考生他们不是从小就经过系统的训练，他们对体育训练的长期性，艰苦性，枯燥的训练特点，在心理上准备不充分，很难理解良好的训练态度是通过长期的心理训练加以培养的。因此，体育考生应该从树立自身出发，走体育这条路，即锻炼了身体又拓宽了自己的知识面，建立终身体育观。本着为国为名为社会服务的宗旨，树立正确的人生观，价值观就能克服前进道路上的种种困难，严格的要求自己，提高自己的训练水平，努力实现自己的即定目标。

2．进行模拟训练(simulationtraining)来调节考生的焦虑水平

一场体育术科的考试是在有限的时间内完成，并且其考试场地和器材都是考生本身不熟悉的，应向考生强调考试的场地设施都比自己学校的要规范和优越，宜于发挥技术水平，因此有必要进行考前的模拟训练［4］。所谓模拟训练的目的是为考生参加测试做好适应性的准备。主要作用在于提高考生临场的适应性，在头脑中建立起合理的动力定型结构，以使运动技术在千变万化的特殊情况下得到正常的发挥。其考前的心理焦虑也会适当的降低。

3．教会考生掌握一些简单的自我调控的方法

自我暗示法，考试临场考试时用简洁的暗示语默念动作要求。如100M或800M时反复默念“冲刺!冲刺!”，心情紧张是默念“平静，平静”，某项考试不理想时，默念“加油!我一定能考好!等等;深呼吸法，考试前当考生自身意识到紧张时，可以适当的做几次深呼吸，吸气时排除杂念，呼气时体会轻松愉快的感觉。这种方法可以提供氧气环境，提高供氧能力，控制考前焦虑心理，达到放松的目的，念动训练法在考前几分钟的时间内，将注意力集中想象考试项目的动作过程和要领上，像过电影一样;不良信息回避法，考生考前应排除一切杂念，保持良好的心情迎接每一项的测试;自我调节法，考生心情低落直接影响到考生的焦虑水平，此时考生可以采取一些简单易行的方法来提高自己的兴奋性。比如大喊大叫，想一些自己以前愉快的事情等，来提高自己的兴奋性减轻自己的焦虑程度。

焦虑心理论文篇（2）

关键词：焦虑 咨询观 精神分析

现代社会所取得的成就是前人难以想象的，这主要表现在物质生活方面的日新月异。但是在精神生活方面，我们无时无刻不背负着因为物质生活而付出的代价。

一、焦虑成为当代主要心理问题

焦虑是当代主要心理问题之一，这是因为它出现的广泛性，以及它会作为许多心理问题的并发症状出现。

由于预期到即将面临的不良处境而表现出的紧张情绪，是正常的心理应激现象，但如果表现为持续性紧张、担忧、不安全感或发作性惊恐状态（运动性不安、小动作增多、坐卧不宁或激动哭泣），并且伴有口干、胸闷、心悸、出冷汗、双手震颤、厌食、便秘等临床表现，那么这便是焦虑的典型表现。

焦虑的原因，主要是焦虑者将一个正确的感觉歪曲了。焦虑是关乎我们将来的事情，是有关我们无能为力的事情，也是关乎我们无法确知的事情。比如考试焦虑，学生担忧的是即将到来的考试，考试题目的难易程度是考生无法左右的，因此是我们“无能为力”的；再次，考试是即将到来的，所以我们无法知道考试的时候会发生什么，即“无法确知”的。然而，学生对于考试，能做的其实很多，但是焦虑让他们将自己的精力过度集中于了考试的本身，而忘记了“积极备考”、“认真复习”、“充满自信”等。

二、应对焦虑问题的多种咨询观

首先是行为主义流派。

行为主义的着眼点在于改变引起焦虑心理的行为。斯金纳认为：“当行为无法得到应有的强化时，便会引起焦虑。”1以考试焦虑为例，行为主义学派认为焦虑是因为“答题”这一行为，没有得到“完成题目”这一强化所致。

因为心理咨询解决的是心理问题，行为主义学派主要是通过纠正、再训练错误的行为来解决心理问题。所以，行为主义学派的咨询取向是教会来访者放松的技能，并逐步达到熟练的程度。即在考场或者是想到考试落榜的情况下出现焦虑情绪时，主动运用放松的技能，减轻自己的焦虑感。寄希望于来访者能够在焦虑情境与放松训练之间形成联结，并在这一层次上消除焦虑感。

第二，认知心理学理论倾向。

认知心理学认为，心理问题主要在于认知因素结构的异常。即不是诱发事件直接引起最后的行为，而是个体受到了对这一事件所持信念的影响。同样以考试焦虑为例，咨询的切入点是如何矫正引起来访者焦虑的不合理信念。持认知心理学理论倾向的咨询师不是一味地倾听和指导来访者发泄自己的情绪，更多的是与来访者不合理的信念做辩论，或指导来访者意识到，并主动与自己的不合理信念做辩论。

焦虑的考生为考试准备了很长的时间，认为自己一定要取得成功。咨询师会就这“必须成功”这一不合理信念与其进行辩论。

第三，人本主义思潮。

人本主义在心理咨询方面最主要的贡献是提出了很多沿用至今的咨询理论和操作原则，比如无条件的积极关注、以来访者为中心、同理心、尊重等。人本主义咨询观认为，焦虑的原因在于，个体对于自己错误的认识阻碍了自我实现的道路2。 “来访者中心疗法”是以来访者倾诉为主，咨询师是一个倾听者，强调来访者自身的“经验之体验”，只在必要的时候对谈话进行引导，不提出任何建设性的意见，重在来访者自身的成长。

还是以考试焦虑为例，咨询师会引导来访者尽可能地宣泄自己的情绪，“我觉得我考不好，但说心里话，我真的准备的够多了！”通过引导，让来访者全面接受自己。“对，我就是这么矛盾。”最后通过共情等手段促进来访者的自身成长。“我做得已经很好了，考试结果并不那么重要。”

最终，焦虑的情绪被喜欢、接纳自己的情绪所取代。这不仅仅是解决考试焦虑的问题，更是一次人格上的成长。但是，“来访者中心”疗法疗程一般较长，费时费力。

三、详细介绍精神分析流派的咨询观

弗洛伊德提出了焦虑的三大分类：道德焦虑、神经质性焦虑和现实焦虑。它们分别来自“超我”的监督（道德焦虑），对于现实生活中的危险的害怕（现实焦虑）和对“本我”失去控制的担心（神经质性焦虑）。

无论是哪种焦虑都是人的一种紧张状态，而人与生俱来就有一种解除紧张状态的机制——自我防御机制。自我强大的人可以很好的释放本我的能量，此时焦虑相当于一种信号；而自我软弱的人则可能沉迷于自我防御机制，导致自身相关心理机能的损坏。弗洛伊德还认为成人时期大部分的焦虑是对于儿童时期焦虑经验的再现。

卡尔霍尼就此提出了异议，她认为，如果按照弗洛伊德的观点，将会得出“儿童早熟态度”的悖论，即儿童提前体验到了成人的情绪体验3。在霍尼看来，焦虑由两组因素相互配合产生，分别是：自身冲动与来自外界；作用于自身与作用于他人。比如考试焦虑来自于考试（外界），针对的是自己能不能取得一个好的成绩（针对自身）。霍尼认为，治疗焦虑的主要方法是找到这一处境对当事人的意义4。

弗洛姆与霍尼同为新精神分析学派的代表人物。弗洛姆的理论具有浓厚的哲学色彩，他认为人从母体中分离出来之后，在获得自我意识、个人化、自我发展的同时，却又陷入了一种“日益的孤独”，因而产生了一种无权力和焦虑的感觉。为了克服这种孤独与焦虑，有些人选择的是“服从”，即放弃个人的独立性，服从于某种权威。这一种方法我们不妨称之为“逃避自由”5。二战时期，德国人盲目的崇拜希特勒，在他看来就是逃避自由的典型表现。另外一种方法就是积极的与外界沟通，在与人之间的交往中摆脱孤独感。

用弗洛姆的理论来看待考试焦虑的话，则是认为这种焦虑来源于对于考试这个活动，学生只有被动的接受，没有发言权；另一方面，学生体会到一种“孤军奋战”的孤单感，因而感到焦虑。？

可以看出，不同流派的理论千差万别。成功的心理咨询，往往起作用的不是理论之间相异的东西，而是各个理论之间相同的东西6。

参考文献：

[1]心理咨询师职业资格培训[M].民族出版社 p414

[2]心理治疗个案研究[M].中国轻工业出版社，Danny wedding，Raymond J. Corsini p78

[3] Karl Honey.我们时代的神经症人格[M].世界文化出版社

焦虑心理论文篇（3）

关键词：焦虑 测量 比赛

Keywords: anxiety measurement match

作者简介：张作舟 ，硕士，衢州学院公共体育教学部讲师。翁小红 衢州市鹿鸣小学

一、焦虑的概念

1.1 概念

焦虑不仅是一个重要的心理现象，也是影响人的行为的重要心理因素之一。焦虑指由于不能克服障碍或不能达到目标，而体验到身体和心理的平衡状态受到威胁，形成的一种紧张、担忧并带有恐惧的情绪状态。

1.2 焦虑的类型

焦虑有不同的种类，其中状态焦虑和特质焦虑，躯体焦虑和认知焦虑这两种分类系统在体育运动中具有特殊意义。

Sigmund Freud 在《危险信号理论》一文中对焦虑问题的研究做出了重大贡献，认为焦虑研究的重要发展之一就是将焦虑区分为短暂的情绪状态，即状态焦虑和稳定的人格特质（即特质焦虑）。状态焦虑是一种短暂的情绪状态，特点是由紧张和忧虑所造成的一些可意识到的主观感受。特质焦虑则是一种人格特质，即在各种情境中产生焦虑反应的情绪倾向和行为倾向。也就是说，一个人无论在何种情境中都预先具有一种以特殊的焦虑反应方式和焦虑反应程度来对待事物的倾向，从而显示出多种情境中焦虑反应的一致性。

1.3 焦虑的测量

随着人们对焦虑的认识不断加深，测量方法也在相应地发生着变化。Spielberger曾在特质说和状态说的基础上发展了《特质―状态焦虑量表》。运动员的焦虑问题早期研究阶段，Marters在当时有关焦虑问题的理论框架基础上，制定了测量特质焦虑的《运动竞赛焦虑量表》(SCAT)。后来，为了发展焦虑的多维度理论，Marters等人在SCAT基础上又制定了《竞赛状态焦虑问卷》（SCAT-2 ）。我国的祝蓓里在1994 年将SCAT-2 进行了翻译和修订以在中国使用。尽管焦虑的多维度理论及其测量工具得到广泛认可，但张力为认为，社会评价压力是集体主义文化环境下考察焦虑问题不可忽视的重要因素。根据中国文化和体育文化的双重特征，他提出，可由自信、躯体焦虑、个体失败焦虑和社会期待焦虑5个因素组成赛前情绪模型，他还根据此模型发展了《赛前情绪量表―T》。

二、焦虑与体育运动

2.1焦虑与比赛成绩的关系

关于焦虑与比赛成绩的关系，首先提出倒U假设。倒U假设是一个关于唤醒和成绩关系的早期模型，该模型认为，唤醒程度和成绩之间关系呈倒U形，即成绩随着唤醒程度的增加而增加，当唤醒程度增加到一定高度时，成绩就开始下降。倒-U模型得到了大多数研究的支持。在倒U假设的基础上，马滕斯于1982年提出多维焦虑理论。该理论认为，焦虑在特性上是多维的。由认知焦虑和躯体焦虑构成。认知焦虑是焦虑的心理成分，而躯体焦虑是焦虑的生理成分。结合运动实践马特斯又将竞赛焦虑分为认知状态焦虑、躯体状态焦虑和自信心三个方面。多维焦虑理论对焦虑与运动行为关系进行了如下假设：在认知状态焦虑和运动行为之间存在着一种负线性关系；在躯体焦虑和行为之间存在着一种倒u型关系；在状态自信心与运动行为之间存在着一种正线性关系。

随着研究的进展，Fazay和Hardy将突变模型引入运动心理学．根据该模型，认知焦虑是一个偏向因子(bias fac―tor)，对成绩的动态变化起决定性作用．当认知焦虑较低时，唤醒的改变对成绩的影响较小，比赛成绩与唤醒的关系似一条柔和的倒U 形曲线；当认知焦虑较高时，比赛成绩与唤醒的关系变得复杂了，唤醒对比赛成绩的正或反的影响取决于唤醒水平的大小．当唤醒水平太高时，比赛成绩会急剧下降，即呈现突然性的跳跃或突变．突变模型指出，调节运动员情绪状态时，必须控制好认知焦虑，因为在认知焦虑较高时，对过度生理唤醒的惩罚是非常严重的．

2.2 焦虑与感知比赛重要性的关系

运动员的赛前焦虑是即将到来的比赛压力所唤起的一种运动员的身心反应，常伴随有不愉快的情绪体验，因而会影响运动员的比赛成绩。当运动员感知到比赛结果对自己很重要，而比赛结果又不确定，这样运动员就会在赛前感受到比赛的压力，运动员知觉到比赛对自己越重要，所受到的压力也就越大。在比赛压力之下，赛前焦虑产生就不可避免。

三、结论

综上所述，自我妨碍、焦虑是非常重要的心理现象，对自我妨碍和焦虑的理论研究已经取得了很大的进展。自我妨碍对成绩会产生影响，对比赛成绩也会产生影响；感知比赛重要性又会影响个体是否采取自我妨碍的行为。焦虑作为个体不能克服障碍或达不到目标时体验到的一种紧张、担忧、恐惧的情绪状态，通过消耗运动员体能、干扰运动员的思维能力对比赛成绩产生影响。自我妨碍对焦虑有一定的舒缓作用，而较高的感知比赛重要性会让运动员感受到更多的压力，从而不可避免地产生焦虑的情绪。可以看出，自我妨碍、焦虑、比赛成绩、感知比赛重要性这几个变量之间存在着错综复杂的关系。

参考文献：

焦虑心理论文篇（4）

1.1临床资料

选择2012年1月――2013年12月在我院进行心理咨询患有焦虑症的青年65例，排除患有严重的身体疾患的患者，年龄18-27，病程2个月～一年。对这些患者进行调查问卷与观察，对引起青年的焦虑症的原因进行归类总结，并提出相应的治疗方案。

1.2治疗方法

根据引起青年焦虑症的原因对其进行心理辅导，使患者能够正确认识自我，了解自我，能正确看待自己的病情，并对患者进行放松训练，让患者高度紧张的精神状态得以放松，从而有利于病情的恢复。一般引起青年焦虑症的原因主要有：（1）家庭因素：家庭因素对青年有着至关重要的影响，一般来说家庭环境与青年的焦虑存在着显著的正相关，家庭越和谐，越民主，青年患焦虑症的概率越小。在这一方面，家庭成员应该和睦相处，不互相责骂，适当举行有利于家庭亲密度的活动，为孩子提供和谐舒适的成长环境，增加孩子与父母的心理交流。（2）学校因素：学校是影响青年焦虑的另一重要因素，调查显示焦虑与个人的成绩呈现负相关，并且随着年龄的增长而升高，在这方面，学校的老师要表现出极大的耐心，对那些成绩不好的人进行鼓励与特殊辅导，增加他们的自信心，不对学生进行体罚等[2]。（3毕业生择业：现在就业压力越来越大，学生毕业以后就面临着何去何从的问题，就业问题导致青年产生焦虑也占很大的比例。

二、结果

引起青年焦虑症的原因主要有家庭因素，学校因素和社会因素，其中家庭因素所占比例最大，社会因素其次，学校因素次之。

表一 引起青年焦虑症的因素所占比例

三、讨论

3.1精神分析学派的焦虑理论

（1）弗洛伊德的焦虑论：弗洛伊德认为，焦虑是由被压抑的利比多转化而来的，焦虑的根源是本我。他认为当表现本能冲动的思想和愿望对本我造成威胁时，自我就会压抑这些思想与愿望，并且抑制他们的表达。由于这些利比多能量需要释放，也就形成了焦虑症。

（2）霍尼的焦虑理论：霍尼认为应该从社会文化环境和微观的个体环境中去找寻焦虑的根源，把环境引起焦虑症提高到了首要地位。她认为西方文化中存在着人与人之间的敌意和基本焦虑的典型困境，从而放大了环境作用的影响。

3.2青年焦虑研究的简评与展望

很多的心理学者已经对青年焦虑症的相关问题进行了调查研究，得出许多有意义的结论。这为我们研究青年焦虑症提过了依据，对情绪理论的建构与完善起到了推动作用。

（1）从青年焦虑情绪的研究方法来看，一般有两种研究方法，即横向研究和纵向研究。由于焦虑症本身是一种多种类、多成分、多维度以及多水平整合的复杂的心理过程，且与环境因素密切相关，在不同的环境下，青年的焦虑表现不同，所以在单一的环境中研究青年焦虑症是远远不够的，还应该结合其他的方法对青年焦虑症进行更加深入的研究与探讨，并对引起青年焦虑症的因素进行分析，寻找这些因素的共同点，以便于进行综合分析[3-4]。

焦虑心理论文篇（5）

随着社会的发展，人们的生活节奏也是越来越快，在这样的社会环境下，人们长期处于精神紧绷的状态，高度紧张的状态导致患有焦虑症的人也是越来越多。焦虑症是人的一种心情状态，若是长期处于焦虑状态，对人的身心健康有着严重的影响，尤其是青年，研究表明，现在青年焦虑症越来越普遍[1]。本文主要介绍当前青年焦虑症研究的概况，为我国进一步深入系统地开展青年焦虑症的研究提供借鉴。

一、资料与方法

1.1临床资料

选择2012年1月――2013年12月在我院进行心理咨询患有焦虑症的青年65例，排除患有严重的身体疾患的患者，年龄18-27，病程2个月～一年。对这些患者进行调查问卷与观察，对引起青年的焦虑症的原因进行归类总结，并提出相应的治疗方案。

1.2治疗方法

根据引起青年焦虑症的原因对其进行心理辅导，使患者能够正确认识自我，了解自我，能正确看待自己的病情，并对患者进行放松训练，让患者高度紧张的精神状态得以放松，从而有利于病情的恢复。一般引起青年焦虑症的原因主要有：（1）家庭因素：家庭因素对青年有着至关重要的影响，一般来说家庭环境与青年的焦虑存在着显著的正相关，家庭越和谐，越民主，青年患焦虑症的概率越小。在这一方面，家庭成员应该和睦相处，不互相责骂，适当举行有利于家庭亲密度的活动，为孩子提供和谐舒适的成长环境，增加孩子与父母的心理交流。（2）学校因素：学校是影响青年焦虑的另一重要因素，调查显示焦虑与个人的成绩呈现负相关，并且随着年龄的增长而升高，在这方面，学校的老师要表现出极大的耐心，对那些成绩不好的人进行鼓励与特殊辅导，增加他们的自信心，不对学生进行体罚等[2]。（3毕业生择业：现在就业压力越来越大，学生毕业以后就面临着何去何从的问题，就业问题导致青年产生焦虑也占很大的比例。

二、结果

引起青年焦虑症的原因主要有家庭因素，学校因素和社会因素，其中家庭因素所占比例最大，社会因素其次，学校因素次之。

表一 引起青年焦虑症的因素所占比例

三、讨论

3.1精神分析学派的焦虑理论

（1）弗洛伊德的焦虑论：弗洛伊德认为，焦虑是由被压抑的利比多转化而来的，焦虑的根源是本我。他认为当表现本能冲动的思想和愿望对本我造成威胁时，自我就会压抑这些思想与愿望，并且抑制他们的表达。由于这些利比多能量需要释放，也就形成了焦虑症。

（2）霍尼的焦虑理论：霍尼认为应该从社会文化环境和微观的个体环境中去找寻焦虑的根源，把环境引起焦虑症提高到了首要地位。她认为西方文化中存在着人与人之间的敌意和基本焦虑的典型困境，从而放大了环境作用的影响。

3.2青年焦虑研究的简评与展望

很多的心理学者已经对青年焦虑症的相关问题进行了调查研究，得出许多有意义的结论。这为我们研究青年焦虑症提过了依据，对情绪理论的建构与完善起到了推动作用。

（1）从青年焦虑情绪的研究方法来看，一般有两种研究方法，即横向研究和纵向研究。由于焦虑症本身是一种多种类、多成分、多维度以及多水平整合的复杂的心理过程，且与环境因素密切相关，在不同的环境下，青年的焦虑表现不同，所以在单一的环境中研究青年焦虑症是远远不够的，还应该结合其他的方法对青年焦虑症进行更加深入的研究与探讨，并对引起青年焦虑症的因素进行分析，寻找这些因素的共同点，以便于进行综合分析[3-4]。

（2）今后的研究中应该重视对焦虑的干预研究，随着人们的 生活节奏越来越快，焦虑已经影响到人们的生活质量和心理健康，对人类生活的各个领域产生了重大的影响，因此如何增强青年的心理素质和抗打击能力，应该从家庭、学校以及社会等方面入手，有针对性的进行干预，从而缓解青年的焦虑问题，让青年身心都是健全的，这将是一个兼有理论意义和实践价值的重要课题。

四、结论

焦虑症是一种不健康的心理状态，随着人们生活节奏速度的加快，患有焦虑症的人数越来越多，尤其是青年焦虑症患者居多，针对这一现象，我们应对引起青年焦虑症的因素进行分析总结，提高青年的自我调节与心理承受能力。在今后的研究中应重视对焦虑的干预研究，在家庭、学校、社会等方面为青年提供良好的成长环境与生活环境。

参考文献：

[1]姜雪芹，张玉芝.药物联合心理治疗青年学生社交焦虑症的观察分析[J].滨州医学院学报，2007，8（15）：63-64.

焦虑心理论文篇（6）

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2013）01-0015-02

20世纪70年代以来，外语教学研究者开始关注学习者在外语学习中的情感因素，这些情感因素是引起不同个体之间差异的重要原因。其中焦虑被证实是这些情感因素中的主要构成成分之一，焦虑的出现往往成为个体在外语学习中的最大情感障碍。许多研究者从实证研究的角度验证了外语学习焦虑与外语学习之间的关系（Young 1992；Gardner 1985；Steinberg & Horwitz，1986），外语学习焦虑对个体英语学习效果会产生负面影响（Bailey，2000；Chen，2004；Horwitz，2001）。因此，很多学者致力于研究外语学习焦虑的形成机制和产生原因，探寻外语学习焦虑与相关变量的关系，以期为外语教学提供一定的教学依据，促进外语学习者高效地学习。

一、焦虑及外语学习焦虑的定义

焦虑是导致学习者产生学习情感障碍的关键变量。在心理学大辞典中，把焦虑定义为：焦虑是个人预料会有某种不良后果或模糊性威胁将出现时产生的一种不愉快的情绪，其特点是紧张、忧虑、烦恼、害怕和恐惧。

美国心理学家Horwitz， E.K.于1986年最先提出外语学习焦虑的概念：外语学习焦虑是一种产生于外语学习过程和课堂外语学习相联系的有关自我知觉、信念、情感和行为的独特的综合体。之后，Horwitz等对外语学习焦虑的定义进行了更清晰准确的描述：外语学习焦虑是一个与课堂语言学习有关的、在这门语言的学习过程中产生的显著的自我知觉、信念和情感情结（1991）。

与Horwitz同时代的其他外语学习焦虑研究者也给出了各自的见解。其中，Williams认为外语课堂焦虑是学生“在课堂中感受到有种外界要求超越了自身外语水平和处理能力，因而觉得受到威胁，对此所做的反应”（ 1991） 。这种觉得受到威胁的心理或生理情绪干扰了学生专注于某项任务的精力、注意力和努力（ Williams，1991） 。而Macintyre & Gardner对语言焦虑的定义为：与二语语境（包括说、听和学习）有着特殊关系的紧张和畏惧感觉（1994）。

目前国内对外语学习焦虑的定义是：“个体由于预期不能达到目标或者不能克服障碍的威胁， 使得其自尊心与自信心受挫， 或使失败感和内疚感增加而形成的紧张不安、带有恐惧感的情绪状态”。心理学家从临床的观点把焦虑反应看作是带有不愉快情绪色调的正常的适应行为，把它们描述为包含对危险、威胁和需要做出特别努力但对此又无能为力的苦恼的强烈预期。（王银泉、万玉书2001）。

二、外语学习焦虑的理论

1．Horwitz的外语学习焦虑类型说

Horwitz将外语学习焦虑分为3种类型：交际畏惧、考试焦虑和负评价恐惧。交际畏惧是指学习者对真实的或预期的外语交际活动所产生的恐惧或焦虑心理，典型的行为模式表现为交际回避、退缩等； 考试焦虑主要是源于对考试失败或达不到期望成绩的恐惧；而负评价恐惧更多地表现为一种预期心理，它是学习者估计他人可能会对自己作出负面评价而产生的畏惧感和沮丧心理。

2．Krashen的“情感过滤 ”理论

外语学习焦虑是 Krashen（1985）著名的情感过滤理论的三大情感变量之一。 Krashen 指出，“情感过滤 ”是一个内在的处理系统，它潜意识地依据心理学家称为“情感”的因素阻止学习者对语言的吸收。在第二语言习得过程中，如果“情感过滤”过强，就会在大脑中形成障碍，语言输入也就会受到阻碍（即被过滤了），无法进入语言习得机制，结果也就不能产生语言习得。如果“情感过滤”降低，而且语言输入是可理解的，它就可以顺畅地进入语言习得机制，于是就产生了语言习得。焦虑是情感屏障中的重要组成部分，高焦虑的学习者在外语学习中会产生不良的影响。

3．Eysenck 和 Calvo的加工效能理论

Eysenck 和 Calvo（1992） 针对一般焦虑提出了加工效能理论。该理论的主要观点为，个体在外语学习过程中产生的焦虑情绪本身已经占据一部分有限的工作记忆资源，导致用于认知活动的资源减少，加工效能会因资源不足而降低。其基本含义有：焦虑的作用在于削弱个体的加工效能，而非直接作用于认知活动结果；可预测焦虑对工作记忆资源需求较多的复杂任务的干扰将增强（王翠艳，刘昌，2007）。

另一个支持性的证据来自 Ashcraft 和 Kirk（2001）的研究。他们发现，不同焦虑组被试在句子听力广度任务中差异不显著，但在涉及算术的言语工作记忆任务中高焦虑组表现更差，且其任务表现在高记忆负荷条件下错误率显著升高。对此 Ashcraft 等的解释是，高焦虑组个体对焦虑情绪的处理已经占用了部分有限的工作记忆资源，过度的记忆负荷进一步干扰了任务表现。

4．MaIntyre 和 Gardner的语言学习焦虑产生模式

MaIntyre 和 Gardner（1989）在实证研究的基础上提出了一个语言学习焦虑产生的模式。该模式认为，个体在语言学习的早期会在语言理解、语法和其他方面遇到许多的困难。如果学生每次遇到问题或出现错误时焦虑就会伴随着出现，那么就会形成状态焦虑。在经历了无数次的这种状态焦虑后，个体就会把焦虑与外语学习联系在一起，这样就形成了外语学习中的特殊情景焦虑。

三、外语学习焦虑的测量

1．外语课堂焦虑量表（FLCAS）

外语课堂焦虑量表（Foreign Language Classroom Anxiety Scale）由Horwitz等（1986）编制。该量表的编制根据学生的自我报告、客观实验以及一系列相关测量方法分析整理得出。量表由33个问题组成，主要考察学生在外语课堂上的交际畏惧、考试焦虑和负评价恐惧，其中29个问题涉及与听、说、读、写、语言记忆以及语言处理速度相关的典型困难。量表按照Likert 5点量表计分原则设计，答案分别为完全符合，基本符合，符合，基本不符合，完全不符合。正面描述语言焦虑的题项分别计5， 4， 3， 2， 1分，反面描述的题项则分别计1， 2，3， 4， 5分。在量表中，反面描述的题项是第2， 5，8， 11，14， 18， 22， 28和32题，其余的都是正面描述的题项。该量表显示了很高的内部一致性，%Z系数=.93，可靠性检验r=.83（p

2．国内对于FLCAS的检验与修订

（1）在大学生中的测试

通过外语课堂焦虑量表（FLCAS）在我国大学生中初步应用及因素分析（王才康，2003），结果发现：中文版FLCAS具有较好的信度和效度，可用于今后的有关研究或实际工作。统计分析表明FLCAS具有较好的内部一致性，总量表的Chronbach a系数为0.89。本研究还发现FLCAS有良好的预测效度，统计分析表明FLCAS得分和大学四级英语考试成绩（CET4）两者之间有显著的负相关，r=-.299，p=.031

（2）在中小学生中的检验

研究者对FLCAS进行了修订，并在中小学中进行施测与检验（郭薇，巫文胜，2008）。结果表明，修订后的FLCAS%Z系数为0.821，各分问卷%Z系数在0.703～0.800之间，说明了该量表具有较高的内部一致性；修订后的外语课堂焦虑量表（FLCAS）的各分量表与量表总分的重测信度在0.728 ～0.817之间，这说明了此问卷具有较高的信度。量表中各题项的因子负荷均在0.515～0.733之间，共同度在0.332～0.581之间，这说明此问卷具有较高的内容效度。

四、以往实证研究的主要内容与结果

1．外语学习焦虑与性别差异

小学儿童英语课堂学习焦虑不存在显著性别差异（李宗强，石丹尼， 2009；李燕芳等，2010）。

初中女生的英语学习焦虑显著低于男生，英语学业成绩显著优于男生（答会明2005），这与Gardner（1987），凌文辁（1985），郝玫、郝若平（2001）[10]，Saito，Horwitz EK & Garza TJ（1999）[17]，Horwitz EK & Yong DJ（ED）（1991）[20]，Bailey P & Onwuegbuzie AJ（1998）[21]的研究结论不一致；与国内王才康（2003）[22]的研究结论一致。高一男生和女生之间不存在性别差异；（金泽勤 喻成毅，2009）

男女大学生的外语焦虑水平无显著性差异。（大学生外语焦虑、自我效能感与外语成绩关系的研究张日昇、袁莉敏2004）

2．外语课堂焦虑与英语成绩的关系

英语课堂焦虑与英语成绩之间呈现显著的负相关。（张日昇、袁莉敏2004；金泽勤 喻成毅，2009）。

3．外语学习焦虑与课堂环境的关系

外语学习焦虑与课堂组织之间存在着强烈的负相关 （r=-.815，p

4．外语学习焦虑与其他因素的相关研究

在认知风格方面，场独立、场依存组的外语焦虑差异显著性检验（孙颖等，2010）。文科班焦虑状态略高于理科班，其课堂气氛却大大低于理科班。（王琦，2003）。小学高年级儿童在英语课堂学习焦虑上都显著高于低年级（李燕芳等，2010）。学生的外语焦虑水平越低，自我效能感越高，外语成绩越高（张日昇、袁莉敏，2004）。

五、对外语教学的启发

1．提高学生的自我效能感

行为主义心理学家班杜拉在80年代提出了自我效能感的概念：指个体对自己是否有能力完成某一行为所进行的推测与判断。个体在外语学习中出现的各种焦虑状态（考试焦虑、负评价焦虑及社交焦虑）与自我效能感有显著的负相关。自我效能感的提高能够使学生降低焦虑水平，从容自信地应对外语学习中的问题。笔者认为，外语学习者自我效能感的提高可以从以下几个途径获得：个体及教师努力增加学习者的外语学习成功体验，给予不同学生以不同的问答机会，帮助学生建立适合自己的学习目标；为学生提供榜样，包括教师和水平相当的同学；鼓励学生进行自我比较，学会以自我奖赏与激励的方式进行自我强化。

2．改善教师对学生的教育行为

美国人本主义心理学大师罗杰斯（ Rogers）认为，成功的教学依赖于一种真诚的理解和信任的师生关系。因此，老师应该加强自身修养，提高自己对教学与学生的认识，使学生感受到老师对他们的理解与关爱，而不是只顾树立教师的权威，无形中拉大与学生的距离。

研究表明（Horwitz，1995），教师积极的情感支持能促进学生产生外语学习兴趣，从而提高外语学习成绩。在英语课堂教学中，英语教师应注重多给予学生积极的评价和反馈，消极的反馈和批评应该考虑到学生的心理感受和情感体验，在适当的时机提出，并对其提供及时的鼓励和帮助；为学生营造一种积极、鼓励、愉快、合作的课堂环境，以改善学生的焦虑情绪。

3．进行团体辅导干预

研究表明，有针对性的团体心理辅导活动能够改善学生英语课堂焦虑情绪。（刘素贞，2006；刘儒德，2007；栗艳等，2010）教师可以对学生进行这种针对性的团体辅导活动，建立一种温暖、真诚、包容的团体氛围，使成员能够在团体活动中与人互动，在分享与讨论中形成对外语学习焦虑的理性认识，并且学会合理应对学习焦虑，适时地进行自我调整。

参考文献：

焦虑心理论文篇（7）

中图分类号:R749.7+2　文献标识码:A

文章编号:1007-2349(2010)10-0014-02

随着社会的发展、生活节奏的加快,人们面临的压力也越来越多。诸多的社会应激因素的增加使得焦虑症成为了目前临床上的常见病、多发病,严重影响患者的生活质量。中医中药治疗焦虑症的方法主要根据患者的症状与表现来进行对症治疗,立足于整体调节及辨证论治,具有理法方药的灵活性和疗效的可靠性等特点,在临床上已取得了一定疗效。

1　研究意义

早在5000多年前焦虑就被看作是一种基本的人类情绪。弗洛伊德(Freud)曾提出焦虑是一种“基本的现象和神经症的中心问题”,焦虑是“某种感受”――一种特别不快的情绪状态或人类器官组织包括经验的、心身的和行为的综合状态。生活在不确定性世界中的现代人,在物质欲望和消费主义盛行的环境中,在都市化的流浪、归属感的淡化中,在权威的不断消逝、身份感的不断模糊中,“焦虑”已作为一种比较普遍的问题登上了历史舞台。焦虑作为目前的常见多发病,严重影响着患者的学习、工作和生活。目前关于中医治疗焦虑症的研究较少,基本停留在临床经验的总结上,各医家对焦虑症的认识具有显著的个性化特征;不少临床研究样本小,且普遍存在不够客观化和规范化的问题。这使得中医学对焦虑症的认识始终无法摆脱个人认识的局限性,从而在很大程度上桎梏了中医疗效的发挥。祖国医学拥有丰硕的成果,浩瀚的史料,但是,历代治疗焦虑症的方剂散在于众多的中医古籍中,没有自成体系,尚缺乏全面的挖掘整理和分析研究,尤其是在焦虑症方剂组方配伍规律的系统研究上。因此,运用中医文献学的研究方法,对焦虑症相关文献进行梳理,并以方药作为切入点,借助计算机技术,运用现代统计学的方法,客观地总结出焦虑症的方药证治规律,实现个人经历到一般规律的转化,能有效地克服个人经验的局限性。

2 研究思路与方法

2.1　收集资料

2.1.1 文献范围 本研究文献收集的范围从秦汉至现代(2010年),时间跨度约1700年。凡《中医方剂大辞典》中和建国后全国公开发表的期刊中治疗类似焦虑症的方药均列入收录范围。

2.1.2 方剂的纳入、排除标准 ①中医文献中并无焦虑症病名的记载,根据发病原因和临床症状,广泛性焦虑可归属于“郁证”、“不寐”、“怔忡”、“百合病”、“卑”、“脏躁”“灯笼病”的范畴,惊恐障碍可归属为“惊悸”范畴。除了以上述病证为参考范畴外,凡以心神不宁、少寐多梦、惊恐不安、呼吸困难为主要表现的内治的中医方药均可人选。②丸、散、汤、膏、酒等均可入选。

2.1.3 数据规范化与建立数据库 (1)数据的规范化对检索到的方药记录以下指标:方名、年代、文献出处、功效、主治、组成、药量、剂型等八项。除药物名称的规范需以《中药学》十一,五规划教材为标准,同时参考《中华本草》外,其它录入标注均与《方剂大辞典》同。最后参照词典后面的古今度量衡对照表,将剂量统一换算为克(g),以排除各种因素对最后分析的影响。(2)建立数据库本研究使用数据库Excel编程建立数据库录入系统。

2.1.4 分析整理 为了更准确地探讨焦虑症方药的内在规律,先将历代焦虑方按历史朝代划分为三个阶段,即宋以前(约为公元1279年以前,包括汉、唐、宋),金元明清时代(约为1912年底以前)、近现代(公元2011年)以前。分别录入数据库,再采用频数分析、因子分析等现代数理统计方法对各类药物进行统计学分析,然后运用中医理论对统计结果进行分析整理。通过统计学的方法去认识不同药物在不同历史时期的运用情况,并结合历代对焦虑症的认识,运用中医理论对统计结果进行分析,推论出粗略的证治规律、治疗原则和方法。

3 主要技术路线

焦虑心理论文篇（8）

飞行学员的心理发展与一般军人既有共同性，又有其特殊性，加上军事职业的特殊性，学员飞行前一般存在焦虑情绪。因此，加强飞行学员心理研究[1]，使其合理认识焦虑情绪，对提高飞行任务绩效、维护心理健康具有非常重要的意义。

1 海军飞行学员状态-特质焦虑、焦虑敏感特点研究

1.1一般资料 抽取某航空兵学院飞行学员83名，其中57期“4+2”飞行学员45名、58期“3+2”飞行学员29名、2014级合训选拔学员6名，统一发放调查问卷，在规定时间内做完后集体收回，发出问卷83份，回收有效问卷80份，回收率为96.39%。

1.2方法

1.2.1采用状态-特质焦虑量表，该量表共40个项目，前20项为状态焦虑量表（20～80分），描述一种不愉快的情绪体验，如紧张、忧虑和神经质；后20项（20～80分）用于评定经常性的情绪体验，其内部一致性信度系数0.95。

1.2.2焦虑敏感量表（ASQ）本文里面的焦虑敏感量表，包括三个方面的因素：①对社会评价的恐惧；②对生理唤醒的恐惧；③对心理能力丧失的恐惧。主要调查个体在出现与焦虑有关的感觉时，其内心的思考内容，共有15个题目，每个题目有1～5级评分。

1.3调查结果

1.3.1海军飞行学员状态-特质焦虑、焦虑敏感总体特点与国内常模比较，见表1。

结果显示，海军飞行学员状态-特质焦虑显著低于国内常模。说明海军飞行学员的整体焦虑水平好于国内一般人群。飞行学员焦虑敏感总体分析显示对心理能力丧失的恐惧最高，对社会评价的恐惧次之，说明海军飞行学员焦虑敏感主要是对心理能力丧失的恐惧。

1.3.2对调查结果的分析讨论 海军飞行学员的状态-特质焦虑同国内常模相比，整体焦虑水平偏高。另外，由于职业的特殊性，这类高技术、高难度和高危险性的兵种部队，所具有的工作条件、社会地位、生活环境和待遇相对于其他职业兵种来说要优越的多，但是仍有2%的海军飞行学员存在一定的心理问题，主要表现为情绪不稳定、焦虑不安、过度自我关心、压力增大等，在一定程度上影响飞行训练成果。

通过分析不难发现，焦虑敏感主要表现为：当出现与焦虑有关的感觉时，其内心的忧虑、难受、担心、惊慌的主观体验的程度越高，而焦虑是心理失调的最主要和最经常出现的问题之一，也是影响焦虑敏感升高的最主要因素。同时，这些感觉本身就具有负性特征，个体倾向于对这些焦虑症状作出负性评价，其焦虑敏感水平也就会随之提高。

2 海军飞行学员应对方式的特点研究

2.1海军飞行学员应对方式与军人常模比较 海军飞行学员应对方式中解决问题、求助因子显著高于军人常模，见图1。

图1 海军飞行学员应对方式与军人常模比较

2.2不同焦虑状态海军飞行学员应对方式特点分析 根据中国正常人的常模，焦虑总分>或=41被认为是高焦虑组，焦虑总分

2.3应对方式调查结果讨论 研究显示，海军飞行学员在应对方式中解决问题、求助因子显著高于军人常模，其余4个因子显著低于军人常模，说明海军飞行学员更多选择解决问题、求助的成熟型应对方式，而较少选择不成熟和混合型应对方式；说明这个特殊人群应对方式比较成熟，这与飞行学员先经过基础理论教育再到飞行团锻炼的职业特点及所受教育有关，他们更趋于理性。

3 结论

3.1海军飞行学员心理健康状况和焦虑水平及应对方式总体水平良好，低状态-特质焦虑水平的军事飞行员多选择解决问题、求助的成熟型应对方式，而较少选择自责、幻想、退避、合理化的不成熟和混合性的应对方式[2-3]。

3.2海军飞行学员状态-特质焦虑、焦虑敏感与心理健康水平呈显著正相关，海军飞行学员的心理健康状况受状态-特质焦虑与焦虑敏感的影响。状态-特质焦虑、焦虑敏感各因子与应对方式中的解决问题和求助因子呈显著负相关，而与应对方式因子中的其余4个因子呈显著正相关，说明选择成熟型应对方式的海军飞行学员焦虑水平偏低，选择不成熟型和混合型的应对方式其焦虑水平偏高。

参考文献：

焦虑心理论文篇（9）

Key words undergraduates; self-esteem level; depression state; state anxiety

Abstract Objective To investigate the differences between genders and between arts and science and relationships among self-esteem level， depression state and state anxiety of undergraduates. Methods 216 undergraduates completed questionnaires including Rosenberg(1965) Self-Esteem Scale， Depression Adjectives Check List， and State Anxiety Inventory. Results Overall， the level of self-esteem of female ungraduates was higher significantly than that of males， but their anxiety was less obviously than that of males; state anxiety in science was higher significantly than that in arts; there were siginificant sex differences between every two factors among self-esteem， depression and anxiety. Conclusion There are differences between genders and between arts and science and relationships among undergradutes’ level of self-esteem， depression and anxiety.

自尊(self-esteem)是个体人格的核心因素之一，也是人的基本需要之一。国际自尊心理协会执行理事长布兰登(Branden，2000，2001)认为，自尊是把自己体验为有能力应付基本的生活挑战和应付值得幸福的基本挑战的倾向性，甚至认为“自尊是内心深处的一种感觉，位于生命的中心。” [1]

近年来，国内外学者围绕自尊与心理健康（尤其是情绪健康）的关系进行了大量研究。这些研究所得结果基本一致，比如，自尊与抑郁、焦虑等不良情绪呈高度负相关[2-4]。但这些研究对抑郁、焦虑等情绪的考察多以特质情绪为指标，测量的是特质性的抑郁和焦虑。众所周知，特质情绪相对稳定，是由变化性较强的状态情绪（或情绪状态）长期积累或过于严重时量变导致质变的结果。那么，自尊水平和状态性的抑郁、焦虑等不良情绪之间又是什么关系呢？此外，关于自尊与这些不良情绪状态的特点也有待于进一步探讨。

本研究针对上述问题拟以抑郁、焦虑状态量表为测量工具探讨自尊水平与状态性抑郁、焦虑的特点及其关系，以期补充有关自尊与情绪健康关系的研究资料并为当前的心理健康教育提供一定的心理学参考。

对象和方法

被试 2005年初来自东北师范大学13个学院的大二学生共216人参加了本研究（文科116人，理科100人），其平均年龄21岁。其中两人未填写性别，其余被试男女各半。

工具 1. Rosenberg(1965)自尊量表（SES）中文版。共10道题目，要求被试在“完全符合”到“很不符合”四个等级上评价自己。量表总分是10—40分，分数越高，表明自尊水平越高。该量表在国内外得到了广泛应用，具有良好的信度和效度，本研究中其分半信度为0.78 ，内部一致性信度为0.81。

2. Lubin（1965）抑郁形容词核对表（DACL）F分量表。该量表用于测量一过性抑郁心情，包含34个词条，其中22个词

指向抑郁12个词指向非抑郁，被试每圈出一个指向抑郁的词或否认一个指向非抑郁的词均得1分，评分越高说明抑郁状态越重。本研究中该量表的内部一致性信度为0.75，分半信度为0.82。

3.Spielberger等人编制的状态焦虑问卷 (S-AI)。要求被试在“完全没有”到“非常明显”四等级上评价自己。总分在20—80之间，分数越高，表明状态焦虑越严重。本研究中其内部一致性信度为0.90，分半信度为0.90。

集体施测。回答不受时间限制，但要求“尽可能快地”完成。回答完毕后即回收问卷。

采用SPSS11.5软件进行数据统计分析。主要对自尊水平、抑郁与焦虑状态的特点进行差异检验及对三者之间的关系进行相关分析。

结果与分析

1. 自尊、抑郁与焦虑的性别差异

表1 男女大学生的自尊、抑郁与焦虑（平均数与标准差）

注释：* p

对男女大学生自尊、抑郁和焦虑的总体性别差异分别进行独立样本t检验，结果发现（见表1），除抑郁状态外，自尊和焦虑的性别差异均达统计学显著性（P

2.自尊、抑郁和焦虑的科别差异

表2 文科系与理科系大学生的自尊、抑郁与焦虑（平均数与标准差）

由表2可见，文理科大学生在焦虑水平上的差异具有十分显著的统计学意义（P0.05）。

3．性别与科别对自尊、抑郁和焦虑的影响

以年龄为协变量，以性别和科别为自变量，以自尊、抑郁和焦虑为因变量进行多变量协方差分析（MANOVA）。结果发现，总体上，性别和科别的主效应都有显著的统计学意义，分别是F=4.316， P

4．自尊、抑郁与焦虑的相关分析

对自尊、抑郁和焦虑三者之间的关系进行了相关分析，结果（见表3括号外数据）发现，自尊与抑郁、自尊与焦虑、抑郁与焦虑之间的相关均有非常显著的统计学意义。

控制性别、年龄与科别后进行偏相关分析，也发现了类似的结果（见表3括号内数据）。

表3 自尊与抑郁、焦虑间的相关(偏相关)

讨论

本研究发现，总体上，女大学生的自尊水平高于男大学生，焦虑水平低于男大学生，抑郁没有明显的性别差异；理科大学生的焦虑水平显著高于文科大学生，在自尊和抑郁上不存在科别的明显差异；在自尊、抑郁和焦虑三个变量上也不存在统计学上显著的性别与科别交互作用。

本研究认为，这些结果很可能是因为：本研究的被试来自师范院校，而师范校的一个典型特点是女生往往占据了较大的数量优势，而且女生的总体表现往往也比较好，尤其是文科系的女大学生尤其如此。这就可能使数量上不占优势其他表现又不特别突出的男生产生一定的压力，致使其状态焦虑水平较女生偏高，而自尊水平相对较低。此外，众所周知，男生由于社会上刻板印象的影响而面临着更大的学业压力，而相对于文科系，理科系的男生比例较大，从而使理科系的学生在总体上表现出较文科更高的焦虑值。但毕竟理科较文科能使他们（男生）更自信，所以从总体上又缓和了自尊和抑郁的文理科别间的差异——使科别差异不再显著。

此外，年龄虽然不是本研究关心的变量，但它对抑郁和焦虑也有一定的影响，在未来的研究中应该考虑这一因素。

本研究还发现，自尊、抑郁和焦虑两两之间存在统计学上非常显著的相关，即使在控制了年龄、性别和科别之后依然如此。这说明从一开始，自尊与抑郁、焦虑就是息息相关的，这种相关不仅仅体现在特质情绪上，也体现在状态情绪上，从而提示自尊与特质情绪之间的高相关很可能源于自尊与状态情绪之间的密切相关及其长期的量的积累上。该结果也符合“自尊是心理健康的核心”这一论断[5， 6]，从而提示自尊教育在心理健康教育中将起着非常重要的作用。

参考文献

[1]纳撒尼尔"布兰登. 自尊的力量. 王静，译. 北京: 知识出版社， 2001

[2] Whitley BE， Gridley BJ. Sex-role orientation， self-esteem， and depression: A latent variables analysis. Personality and Social Psychology Bulletin， 1993，19: 363-369

[3]孙志凤. 高中生自尊研究. 苏州大学优秀硕士学位论文， 2001

焦虑心理论文篇（10）

目前，我国高校英语教学已经从重视教学研件设施和提升英语教师本身外语水准等诸多外在因素转移到重视学习者的情感、情绪和人格特质等心理状态。越来越多的英语教学者已开始接受语言学的心理和情感等方面的研究成果，在注重英语教学外在环境的同时，对大学生在外语学习过程中，开始在语言学习意识、语言心理变化、语言认知能力、语言情感表现等方面进行细化研究探索，从而为提高英语教学效果打下良好根基。

从国内外对外语研究的学者著作上来看，对于英语学习中焦虑情绪研究理论，大致可综述如下：

1 外语焦虑的定义

在大学英语课堂的中，负面情绪所带来的学习困难严重影响了课堂的授课效率和效果。课堂上的焦虑和抑郁等消极情绪会激发语言学习者对使用和学习这种语言的恐惧感。

美国教育心理学家Horwitz等对外语学习焦虑的定义是：一个与课堂语言学习有关的、在这门语言的学习过程中产生的显著的自我知觉、信念和情感情结。

美国教育心理学家Horwitz将这种现象定义为外语焦虑(Foreign Language Anxiety)：一种由自主神经系统所引起的对紧张、不安、烦恼的主观感受。这种生理情绪不仅可以妨碍学习者在数学、物理等自然学科方面的学习，也同样对学习者的外语学习造成很大的负面效果。

美国语言学家Ellis R.则更多的是从抽象心理角度定义外语焦虑。在语言学习者的个体差异对外语教学的影响方面，Ellis R认为，外语焦虑是当学习者意识到他将使用所学语言进行“表演”时所产生的害怕与紧张的情绪因素——学习者在实际使用目的语进行交流行为时大脑所产生的焦急和不安的情绪。对于性格倾向与外语学习的关系，她提出了两种情况：一种是性格外向的学生由于在人际交往中占有优势，在语言方面比内向型的学生在学习占要好得多。因为他们喜欢与人进行外语交流，因此，他们这些人的口语和听力较好。另一种是内向型学生在发展认知学术语言技能上要比外向型学生好，原因是内向型学生的阅读和写作上占用的时间长，所以成绩会比外向型学生的效果好。

Maclntyre & Gardner和一些研究人员经过大量的实证调查研究发现，半数以上的学生认为第二语言比其他任何课程（比如数学、语文等）的学习更加使他们感到焦虑。这些大学生大多与外语语境（包括听、说和学习）有着特殊关系的紧张和畏惧感觉。他们认为：特定的学习情境中才会产生焦虑情绪。焦虑情绪如果在学习过程中反复出现并且很难克服的话，学习者就会逐渐形成一种心理素质（a trait）。一旦这种心理素质形成后就会成为一种学习的情绪常态，难以改善。但如果只是一种短时的、不确定的心理感觉，这种情绪是一种暂时的心理状态(a state)， 那么它会随着学习环境和状态的变化逐渐减少甚至消失。

Arnold更多的是对情绪心理学与语言认知学的理论交叉研究。

Oxford认为语言焦虑不是一般意义上的焦虑，而是学生因为要运用目的语言而产生的害怕心理，是影响语言学习诸因素中的主要因素。外语学习的最终目的是要会说，要会写。但是，有一部分同学因为现有学习语言环境没有创造较好的语境。当真正接触到使用英语的人时，却因为心理胆怯造成失语状态。如同初次登台，有歌手怯场一样。有的并非是不会说，而是因为害怕原因造成语言焦虑。

对于英语学习焦虑的定义，各国学者都有不同的观点，但总的来说，大体都与以上有许多类同情况。不同的学者由于分析角度不同，对语言焦虑的分析结果也各有差异。但是，无论是从语言学习者的行为、心理、环境等影响因素的分析，都为英语学习焦虑原因的研究提供了一定的参考依据。同时，作为高校老师为提升外语教学水平提供了理论导向或思路，为我们多维度的研究焦虑问题给予了理论支撑。

2 语言焦虑的分类

Ellis（1994）把焦虑分成气质型焦虑（trait anxiety）、一次型焦虑或状态型（state anxiety）和环境型焦虑（situation——specific anxiety）。气质型焦虑是由于个人内在性格的不同引发的。由于每个人的气质不同，因此，具有类同气质的人可能会在任何情况下都会产生语言焦虑和情绪反常的情况表现。一个个体如果气质型焦虑较高，则在多数情境下都会产生紧张和焦虑的负性情绪。一次型和环境型焦虑都是个体在特定外界情境下的瞬时情绪反应，具有不定性和瞬时的特点。特别是在重要场合或特定语言环境中，此种类型出现的机率最高。

Horwitz等针对校园外语学习者，根据学习者特定的语言学习模式与方法，把外语课堂学习焦虑分为三种: 交际恐惧焦虑、考试焦虑和对消极评价恐惧。这三种分类对于教学研究相对比较和理解，并且容易摸清对学习者当时焦虑的原因，在操作实践中易于根据相应环境或场合，尽量为学习者创造较好语言运用环境。

我国学者陈颉将外语焦虑分为“性格型”和“环境型”两种：前者属于个体的个性特征；后者则受特定的外界环境影响，具有多变、偶发的特点。比如，在课常上或大众公开场所，内向性格的学生因为缺少英语口语练习不敢在公开场所进行大声表达英语，却只有在英语写作上表达出相应水平。环境型的焦虑却因为当时环境改变或特定的人、物出现造成语言学习困难。他认为，无论哪一种焦虑都是阻碍外语学习的重要原因。作为高校教师只有把握这些因素，才会“对症下药”，提升大学生的学习外语水平。

3 焦虑测量的特征

文献考察表明，研究人员在研究过程中使用了不同的焦虑类型，在焦虑层面，比较重要的焦虑有：特征焦虑、状态焦虑、交流焦虑、外语焦虑、外语课堂焦虑、考试焦虑等。在外向型表征上分别出现有：内在的、长期的个性特征；状态焦虑的一种外向型表现形式；用母语或第二外语交流时因不得不当众说话而变得紧张不安。而当学生用非母语的语言做事时便会遭受焦虑之苦，即外语焦虑；由于必须用非母语的语言进行课堂活动而产生的焦虑。外语课堂焦虑通常指与口语相关的、外语焦虑的特定形式；个人在考试前或考试过程中（尤其指要求高的考试）表现出的焦虑倾向。经过研究学者研究发现，不同形式的焦虑也有促进作用，但更多却是阻碍学生学习外语的作用。

4 国内本土研究现状

20世纪80年代开始，中国语言教学的重点研究课题是造成学习结果差异的学习者个体因素。因此，人们开始关注负性情绪因素对语言学习的影响。1982年，冷冉发表在《教育研究》第一期的《谈情知教学》一文，开创了我国教育领域对情感教育研究的先河。从80年代起，国内的语言学者和教育工作者开始研究情感因素在外语学习中的作用。