终生教育论文篇（1）

二、开发喀什市内社区教育资源的意义

喀什市是一座以维吾尔族为主要居民的古老城市，民族特色浓郁，是一个文化交融的城市。喀什市是喀什地区政治、经济、文化、交通以及宗教中心，其在整个新疆地区最具有代表性和典型性。自从2010年开始，党和政府决定把喀什建立为经济特区，主要面向东亚、南亚、西亚广阔市场，努力以超常规发展步伐把喀什建设成为世界级的国际大都市。在这样的背景下，喀什需要进行社区教育建设，需要对社区教育资源进行开发、利用。教育是第一生产力，社区教育切实的受益于每一户居民，能为整个南疆的稳定和经济发展作出贡献。在建立终生教育体系及全面落实学习型社会，全面提升人的综合素质中，社区教育有着举足轻重的作用。随着经济日新月异的发展，人们愈发觉得教育的重要性，且教育的时间和方式不仅仅停留在学校教育层面上。尤其自1999年至今，我国社区教育发展迅速，而关于国内的社区教育中教育资源开发理论及实践也有了更深入的研究。本研究通过分析喀什市区社区教育资源开发的可行性，并提出相应对策。以设定课题，成熟的社区教育资源分析及行动研究，帮助喀什社区教育解决现实中存在的问题，提高社区教育资源的开发力度和深度，实现喀什社区的教育资源开发、完善、优化升级。其价值在于，根据喀什实际社区情况为市内社区教育资源开发提供可行性理论支持和可操作性模式。这不仅促进当地各民族居民综合素质的提高，而且对于当地的维稳工作和经济的发展会形成有力支撑，并产生重要的影响作用。为中华民族的伟大复兴，实现终身教育体系目标及全面落实学习型社会出一份力。

三、喀什市内社区资源开发面临的问题

为了了解喀什市内社区资源开发的现状以及面临的问题，笔者在喀什市鸿福社区、大众蓝湾社区、惠城社区、恒昌社区、山水文苑社区、邮电新村社区等进行了调研，调研对象为汉族居民、维族等少数民族居民，包括各社区的社长、楼长、大中小学的学生、教师、医生、公务员、商人、务工人员、退休老人等，调研形式为访谈。访谈内容包括对社区教育的认识，对现在居住社区的想法、建议，对本社区未来发展的期待等，通过访谈，笔者了解到喀什市内社区建设和社区教育资源开发面临以下问题:

1.政策机制不完善和资金投入不够。

喀什现在的社区发展状况属于起步阶段。要想长久维持社区教育全面、和谐、发展，需要政府在政策、资金方面给予扶持和帮助。然而，从目前的现状来看，政府相关部门对社区建设关注不够、投入不多。例如，许多社区的阅览室、活动室空间较小，想要扩建，却没有资金支持。

2.居民对社区教育资源开发知之甚少。

通过访谈，笔者了解到大部分居民，甚至一些政府部门对社区教育的理解不透彻，不知道社区内的教育资源开发和利用后，能成为社区居民物质和精神上的一笔财富，当然也没有如何去开发利用社区教育资源的意识。在采访中了解到，从政府到个人，均对社区发展和社区的优秀教育资源的开发及利用的关注度远远不够。

3.基础设施不健全，专业人员严重缺乏。

基础设施是社区教育长期稳定发展的重要基础。然而目前喀什市部分社区基础设施不够完善，甚至没有。有些社区连社区居民学习、开会的场所都不具备，有紧急的事情在社区的空地上通知解决。像综合活动室、资料阅览室、运动健身器材方面也是大部分社区所不具有的。由于喀什市内社区教育起步较晚，从事社区教育的专业人员很少。喀什很多社区中关于社区教育这一方面没有人负责管理。而喀什社区教育资源的开发离不开进行社区教育的专业人员。所以，社区教育专业人员的短缺是当前开发喀什市内社区教育资源的一个瓶颈。

4.没有建成信息化网络资源共享平台。

科学技术的迅猛发展，给人们带来了很大便利。喀什地区地处偏远，地理环境不占优势，而且喀什市各社区信息化网络平台没有落实到每个社区，这样关于各个社区发展动态以及通过网络技术了解内地先进社区教育最新状况受阻。社区间沟通互动少，缺少资源共享平台，这样会影响社区的中长期发展。

四、有效开发喀什市内社区教育资源的建议

1.完善社区机制，加大资金投入。

喀什社区教育的长远发展，离不开政府的参与扶持。这其中包括社区教育的规范化管理机制的建立。社区有了合理地规章制度才是社区正常、和谐、有序发展的前提。划分好上下级各部门的职责分工，各级管理部门协调统一完成好社区内部的工作。喀什社区教育资源的开发离不开三方主体的三多支持，而尤为重要的是政府的支持。政府每年专项拨款到各社区用于各社区的发展建设是社区建设强有力的支持。

2.加强宣传，转变观念。

动员各社区有声望的维族和汉族代表定期进行以“团结•和谐•发展•创新”为主题的社区宣讲活动，在社区的宣传栏中多介绍民族团结协作的事迹和照片，多组织民汉一家亲的亲子活动，把社区团结稳定的宣传工作真正的从娃娃抓起，让等各民族居民在观念上、认识上、心理上认同、接纳社区教育，对社区有归宿感和依赖感。

3.加大对社区教育实体的投入和专业人员的培养。

有效的社区教育资源的开发离不开相应基础设施的配备，我们调研发现，很多社区没有基本的多功能活动室，供社区居民学习阅览的图书室等基础设施不完善，需要政府管理社区部门、社区、居民的共同出资建设，尤其需要政府支持。针对喀什社区教育专业人员严重短缺的现状，我们一方面可以联系当地高校，争取他们的支持，利用其相应的专业师资展开对现有工作人员的培训;另一方面，随着援疆政策出台以及对口城市的大力扶持，我们可以请对口城市的专家给予建言献策，推动社区教育发展。

终生教育论文篇（2）

二、课程设置

大学英语课程的设置应充分考虑学生听说能力培养的要求,并给予足够的学时和学分;应大量使用先进的信息技术,开发和建设各种基于计算机和网络的课程,为学生提供良好的语言学习环境与条件。[3]针对大学英语教学所面对的“减少必修课学时”,同时又要达到听、说、读、写、译诸方面全面提高的教学效果,我校把原先每周4节面授课改为2节面授课,并引进网络教学平台Blackboard(一个运行在网络上的教学平台系统),教师在平台上开设大学英语网络课程。教师可以在本地计算机上创建课程文件,如教学大纲、教学计划、教学进度表和教学课件以PPT、Word文档或多媒体文件形式上传至Blackboard教学平台,学生在本地计算机登录Blackboard教学平台,查阅课程内容,完成并提交作业,做在线测试题并查看成绩。为促进学生个性化地学习,学生可以根据自己现有的水平确定合理的学习目标。所以在授课形式上,我们减少了传统的单一班级授课模式,避免过多的“一刀切”式课堂教学,从而给学生释放更多的时间和空间。上课时间减少了,但学生的学习时间和老师的工作量并没有减少。老师把任务分级别展示在Blackboard教学平台上,学生选择合适的任务再自由安排时间完成,教师在规定学生完成任务的时间后检查学生完成情况,并及时给予适当指导。在学习形式上,Blackboard教学平台除了能完成传统教学下的学习外,还支持小组合作学习、网上答疑、讨论等功能。在发展学生能力方面,我们积极开展第二课堂活动,把学生参加第二课堂活动的情况纳入学习评定范围内。为了在课时上保障视、听、说的课堂教学时数,我校引进了北京航空航天大学的一套视、听、说网上自学软件,学生在计算机上视听、模仿、测试,充分发挥了计算机可以帮助个体学习者反复进行语言训练,尤其是听说训练的功能。学生根据自己英语的实际水平,选择适合自己的级别进行训练,有利于学生个性化的学习,保证在整个大学期间的英语语言水平稳步提高。除了自学软件外,授课教师还结合授课内容给学生布置学习任务并跟堂辅导,学生可在教师的指导下,根据自己的特点、水平、时间,选择合适的学习内容和学习方法,借助计算机,较快地提高英语综合应用能力,达到最佳学习效果。另外,我校按网络自学课的小班每周安排一次口语课,以学生为主体进行口头表达的训练,充分锻炼他们实际使用英语的能力。教师及时了解学生对所学知识的掌握程度,并对课堂知识讲授进行适当的调整,达到教与学相互促进的效果。我校这种课程设置充分体现了学生的主体地位。课程设置只有体现了学生的主体地位才能培养学生自主学习的能力及终生教育的习惯。

三、选择素材

基于多媒体网络教学的课堂设计不但取决于教师的教学理念、技术水平,还在很大程度上取决于学生的语言能力。大学英语的教授对象是来源于不同院系的学生,专业背景不同,兴趣爱好不同,英语水平参差不齐,这就要求授课的老师要针对不同的对象对教学内容的深度和广度进行有效控制。利用多媒体进行教学的课堂信息容量非常大,对基础较薄弱的学生来说,过多的信息会让他们感到望尘莫及,导致最终丧失学习英语的自信心。而对于基础较好的学生来说,过少或过于简单的信息对他们来说是在浪费时间。他们需要更多的超出教材以外的英语知识,需要更多的能丰富自己知识结构的英语信息,照课文按部就班地上课远远不能满足他们的需求。要解决这个问题,选择的教材应该有思想性、科学性、实用性和趣味性,要处理好知识性与可思性、系统性与灵活性、可接受性与前瞻性的关系,既要适合基础教学,又要给学生留有自我拓展的空间。首先教师要充分利用教材所提供的语言材料组织好课堂教学和指导学生课外自学,激发每个学生的学习兴趣,避免学生中太大的两极分化;其次,教师应根据这些因素设计难易适当的教学任务,认真进行教学设计;编制高质量的多媒体辅助英语教学课件;确定符合学生接受能力的教学信息量;选择适当的多媒体材料;引导学生生动活泼地、主动地进行学习。利用多媒体对这些学生上课最能展示多媒体的强大优势。为了调动学生学习的积极性,应让学生参加对课程的制定。学生根据自己的水平和需要,提出自己的要求;学生也可以提供好的素材,拿到课堂上交流。一方面教师备课有的放矢,避免了大而全的方式,节约了大量的时间和精力,另一方面学生主动参与,提高了学习兴趣。他们会觉得学习是自己的事情,不是应付老师和考试的,从而培养自主学习和终生教育的习惯。

四、改变教法

教师的传统形象是一只粉笔,一张嘴,在讲台上滔滔不绝地讲而不顾下面学生的反应,这是典型的“一言堂”教学方法。并且大部分教师为了完成教学任务,赶进度,忽视了与学生的交流和互动。即使教学条件有所改善,教师在运用多媒体进行教学时,也摆脱不了传统的束缚。把整节课设计成多媒体课件,一些老师从头到尾充当课件放映员的角色,而学生则是观看屏幕的观众。课堂教学活动呈流水式的机械化模式,整节课基本上没有师生互动。老师把问题和答案呈现在屏幕上,根本不管学生是否理解、掌握了。一节课下来,老师不知道教学效果到底如何,有没有达到预期目标;学生则满头雾水,不知所云,对教学内容根本谈不上完全掌握。这严重违背了以人为本的教学理念,违背了多媒体辅助教学的服务于学生,从而更好地发挥学生的主体作用的原则。当我们采用Blackboard网络教学平台进行教学时,这些问题可以得到很好的解决。

另外,教《大学英语》教师都是英语专业毕业的,他们采用的教学方法大多受到针对英语专业的学生设计的教学方法的影响,强调语言的精确性、表达的多样性和丰富的英语语言的相关知识。而学《大学英语》的学生都是非英语专业的,他们学英语的目标和英语专业的学生完全不同。他们不是以英语为谋生手段的,不需要把英语学得很精深;他们也没有英语专业那样的语言氛围来帮助他们更好地学习英语。对他们来说,英语是一门辅助工具,能帮助他们在本专业开拓更广阔的视野,获得更大的发展空间。所以教师不能以自己的好恶来限制学生,而应该为学生提供有效的学习策略;帮助学生找到适合自己的学习路径;鼓励学生设定自己的目标。一个以学习者为中心的倡导者“兴趣不完全在于学习者对语言整体的掌握,而更加关注他们在实际生活中需要的交际和语言技能”。[4]所以在课堂上教师要注重师生之间的交流,加强师生间的互动,提高学生实际运用语言的能力。当然老师一节课不可能跟每个学生交流,那么可以让学生之间互动起来,把学生分成两人或多人为小组的活动。小组活动能提供一个积极的氛围;增加学生使用英语的机会;建立一个有意义的环境而提高交流的质量。基于多媒体及网络的教学,很多东西都可以布置给学生去做,充分地发挥学生的自主学习能力,把他们融入课堂及教学

中,把学生的被动学习转为主动学习,激发他们探索学习的兴趣。但学生自学也不能放任自流,教师要对他们的工作进行指导和把关,使之符合教学的要求。

五、引入自我评价机制

“自我评价机制能帮助学生辨别有利学习的材料和学习方法。他们能对课程的方方面面进行评价,包括自己的进展,课程的目标,使用的学习材料和进行的学习活动以及学习方式等等”。[5]传统的评价方式是教师以学生最终的成绩对学生的学习效果进行评价,学生没有发言权,教师的主观性很强,评价的科学性有待商榷。因为每个学生的具体情况都有所不同,“一刀切”的评价方式会严重挫伤学生学习的积极性。学生是否取得了进展,是否达到了既定的目标应该由学生根据自己的实际来判断。只有完善学生的自我评价机制才能体现以学生为中心的教学理念,才能调动学生学习的自觉性。我校引进的网络自学系统能帮助学生及时了解自己的学习进展情况,从而对自己的学习活动及学习方式的效果进行评价,并作出相应的调整来实现自己的目标。只有学会自我评价,学生才能学会自我教育;只有把学生自我评价纳入到整个评价机制中,才能充分调动学生自主学习的积极性。

总之,在运用多媒体及互联网等先进技术进行教学时,一定要树立以学生为中心的教学理念。在学习时间及空间不受传统教学方式限制及学习资料极其丰富的条件下,要正确引导学生进行自主学习,进而培养他们终生教育的能力,使其成为适应时展的人才。

参考文献:

[1][3]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求(试行)[M].北京:高等教育出版社,2007:1,5.

[2]宋瑞南.大学生自主学习英语能力的培养[J].中国科教创新导刊,2007,(169):84.

终生教育论文篇（3）

学生能否快乐地参与到体育活动中来，很大程度取决于教师对学生参与活动的先行设计。如：高部学生都有不同程度地受到来自文化学科的压力，相比之下，体育课的压力就小得多了。因此，在这种情况下，教师如何设计能对学生参与体育活动中获得快乐，使学生有更大的优势从中得到乐趣，同时，也获得参与的满足感，学生就将在文化课的压力能在体育课中得到释放，这就需要我们体育教师在设计这环节更有必要加强的一方面，才能产生更积极的作用。又如：每次观看体育比赛时能让众多体育爱好者欣喜若狂，彻夜不眠，参与到比赛之中所感受到的乐趣，一切均发自肺腑之言，不需要规定，更不需要强制，情感与运动的交融，参与的满足就足够了。如果体育教师能使学生在多年的体育学习中找到自己喜爱的运动项目，不管现在学生有没有意识到体育对他个人成长的真正意义，就已经不知不觉地接受体育。那么，体育课的教学设计就应该让体育课成为学生们渴望参与其中的空间，成为孩子们运动的乐园，多增设一些体育比赛氛围，让学生充分展示自我。这样，学生们亲身感受到运动带来的乐趣和满足，更加积极地参与到体育活动中，逐渐把教师培养学生的运动兴趣转化为自觉自愿的运动习惯。

二、培养学生自我锻炼能力

培养学生的自我锻炼能力，是学校体育教学的重要内容之一，也是养成与掌握终身进行体育锻炼身体的意识、习惯和能力。自我锻炼能力如何与常规教学有机地结合在一起呢？本人在多年体育教学中认为应注意全面培养学生的自我锻炼能力，将自我锻炼能力始终贯穿于整个教学过程。教师在课堂教学中，除了技术教学外，要着重培养学生的认识能力，使学生真正懂得体育锻炼的意义、作用和有关的体育知识，充分激励学生的学习动机，发挥学生的主观能动性，调动学生的运动兴趣，促进学生锻炼的积极性、自觉性。同时，在体育教学中要特别培养学生能在独立锻炼过程中，对练习的次数、运动时间、运动强度、动作的自我纠正等有较好的自我调控能力，主动积极的锻炼，从而使学生自我锻炼成为自己的自主活动，身心在不知不觉中得到发展，这对以后学生的终身体育打下良好的基础，使学生终生受益。这也符合现阶段"体育与健康"所提倡的：学生能够掌握体育与健康的基本知识和运动技能，学会学习体育的基本方法，形成终身锻炼的意识和习惯，选择自己喜爱的体育项目，体验锻炼身体的乐趣，从而提高对体育的关心、意欲、态度和兴趣，拥有健康的体魄。

三、教学方法的多元化

体育教学是教师和学生为实现体育教学目标采用的教学活动方式和手段的总称。在体育教学中，传统的体育教学方法有很多。如：发现法、探究法、范例教学法、问题教学法、自主学习教学法等。但随着现代化多媒体教学逐渐渗透到各学科里，多媒体也引进到体育教学的课堂，体育方法的改革也随着教学教育现展而紧跟时代不断推陈出新，它的科技含金量不断增加。如：教师在一节课中交替使用讲解示范，预先录制好的示范动作切到多媒体平台进行讲评，容易出现的错误的演示，甚至可以用录像的方法把学生练习的动作录下来进行讲评。这样，体育教学方法的合理交叉使用结合，呈现出多样性。又如：现代多媒体的体育教学方法是由多种因素构成的，它是用光、声、音像等多种手段取代传统的言传身教的教学方法，作为体育科目，特别在室内课、理论课上，教师可将更多最近发生的体育事情更直观搬上讲台。如申奥、奥运知识、我国足球出线等体育信息、知识及时传播给学生，充分体现现代技术教学的应用，发挥其整体功能。因此，丰富的教学方法是教师培养、激发学生参加体育锻炼所采取的手段，使学生为被动锻炼变为主动锻炼，从而获取更多的体育知识、技术技能的全过程，使他们从小喜欢体育，乐于体育。

终生教育论文篇（4）

关键词：终身教育 成人教育 学习化社会

作者简介：邓敏铭，广西师范大学教育科学学院2009级硕士研究生，研究方向：高等教育学

一、 现代终身教育理论的发展

终身教育思想在古代已萌发，然而直到上个世纪60年代，现代意义的终身教育思想逐步成型，到70年代上升到理论高度。终身教育思想独立成一股思潮集中体现在有关论述终身教育思想最重要的三部作品中。第一部是朗格朗的《终身教育引论》，第二部是国际教育委员会的《学会生存》，第三部是国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提供的报告《教育：财富蕴藏其中》。这三部作品是有关终身教育里程碑式的作品。

朗格朗的《终身教育引论》首先论述了时代需要终身教育的原因，对终身教育一词下定义，打破了教育受年龄限制的思想，明确提出教育的整体性、统一性、连贯性，社会参与教育的必要性。明确了终身教育的教育目标是“实现更美好的生活”，或者是“从中汲取一切有益的东西，使人过一种更和谐、更充实、更符合生命真谛的生活”，简而言之就是要培养富有个性，全面发展的新人，并且实现教育机会均等，即最终实现教育民主化。并且，对终生教育的实施提出了切实的战略建议。在肯定学校教育的同时，要求对传统的学校教育进行改革，学校不仅仅要传递现有的知识结构体系，更重要的是务必使每个学生学会学习。同时对成人教育与扫盲教育提出了自己建设的见解。朗格朗认为，政府应为成人教育提供财政和法律制度保障，成人教育的对象不是儿童，因而，成人教育需要一套有别于儿童教育的体系。朗格朗对于扫盲教育的认识更为深刻，认为扫盲教育成果收效甚微，是因为“扫盲的目的并不是仅仅是使一个不认识字的人能够识得几个字，而是要使他更好地同他的环境协调一致，更好地理解生活的意义，提高他个人尊严，接近他认为有益的知识源泉，掌握他走向美好生活所需要的实际知识和技术”。

《学会生存――教育世界的今天和明天》是继《终身教育引论》后又一本关于终身教育的力作。该书最终要的成果是构想了“学习化社会”道路的途径以及策略，同时肯定了成人教育的重要性以及成人教育与终身教育之间的必要联系，还提出了“终身学习”的概念，丰富完善了终身教育的理论思想。“学习化社会”不是在《学会生存》中首次提出的，但此概念的广泛传播是得益于此书，书中把“学习化社会的基石”确定为终身教育，提出“每一个人必须终身不断的学习”。真正的做到人应该是活到老，学到老。对于成人教育的重要意义，《学会生存》也给了重要的肯定，首先，成人教育是否实际应用是终身教育概念的关键问题。其次，成人教育应为作为教育的真正重点。最后认为，成人教育是非成人教育取得成功的关键。“终身学习”概念的提出实际上弥补了“终身教育”的不足之处，“终身教育”更多的是强调了社会以及政府在实施终身教育过程中的作用，忽略了终身教育的主体――学习者。离开学习者的个人需要、主观能动性、创造性，“终身教育”很难开展。“终身学习”概念的提出充实了“终身教育”理论的内涵。

《教育――财富蕴藏其中》对终身教育更是有其独到的见解，对终身教育的认识也更加的理性化，不在停留在把人视为参与劳动生产的因素，而是把人视作最终目的而非手段。除了职业与工作需要之外，终身教育更应该铸造人的性格，发展人的个性。肯定了每个人都有实现其自身潜力的权利在。在面临新世纪到来时，教育承担的重任是教会人：学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存。这四种学习即是每个人一个中的知识支柱，也是终身教育的建立的基石。改著作还肯定了基础教育的重要地位，并要求从基础教育开始教育就应该着重培养学习兴趣、求知欲望与乐趣以及不久以后接受终身教育的愿望与能力。

从《终身教育引论》到《教育――财富蕴藏其中》，终身教育理论逐步丰满，日臻完善。成为20世纪最重要的一股教育思潮之一。

二、终身教育的意义

虽然终身教育发展壮大，但一些学者对于终身教育的质疑从来就没有间断过。一方面认为，终身教育是一种乌托邦式的教育理想，从眼下的现实情况看了，即便是最发达国家也没有达到终身教育的学习化社会。一方面，也有学者认为，终身教育不过是成人教育新的代名词，将终身教育与成人教育混淆，只能更加阻碍成人教育的发展。

但是无论如何，终身教育主义思潮依旧被人视为20世纪最具有革命精神的教育思想。现代终身教育吸收的心理学、生理学、社会学、人类学等多方面的成果，从当代的实际社会现状与需要出发，对传统的教育理论进行了较为深刻的反思和批判。首先，打破了传统教育理论的教育下的定义。虽然教育有广义与侠义之分，当实际研究中教育往往就等同于学校教育。终身教育扩展了研究视野，使得教育研究不在局限于学校教育研究，非学校教育研究受到同等重视。其次，冲破了千百年来学校对学校教育的垄断，促进了各种教育形式的发展。终身教育中，人受到教育的机构不在限制于学校范围之内，社会、家庭、工作机构成为教育因素，正是在终身教育的影响下，各种教育形式在各国都得来了长足的发展，为人们提供了更多的人提供了受教育的机会和可能，促进了民主化的进程。最后，终身教育推动了教育体制的改革。终身教育在肯定传统学校教育具有重要价值的同时，对传统学校教育的诸多弊端进行了批判。各国在承认终身教育合理可行的前提下，都对本国教育体制作出了相应的调整，让教育向着更符合社会与自身需要的方向迈进。事实证明，终身教育已不再是一种乌托邦式的幻想，终身教育的实现是必然的，过程也是缓慢的、渐进的，但终身教育的未来必定是光明的。

参考文献：

[1]吴式颖：外国教育思想通史 第十卷（下）[M]， 湖南教育出版社,2002

[2]吴式颖：外国教育史教程[M]，人民教育出版社,2008

[3]顾明远：终身教育――20世纪最重要的教育思潮[J]，中国成人教育,2000年第12期

[4]黎蓉：终身教育思想的发展历程及其特性[J]，现代远距离教育,2000年第4期

[5]陈晓红、赵新峰、高宏志：论终身教育思想的形成和发展[J]，河北大学成人教育学院学报,2006年第2卷第2期

[6]王伟杰、常波：终身教育思想的发展历程溯源[J]，西北成人教育学报,2002年第1期

终生教育论文篇（5）

中图分类号：G648文献标识码：B文章编号：1672-1578（2015）03-0003-01

身体是革命的本钱，健康是最大的幸福。随着现代社会的发展，人们对体育的重视程度越来越高，终身体育正是在这样的背景下应运而生的。在高校体育理论教育中，如何通过理论学习来强化学生的终身体育意识，这是摆在我们面前的重要课题。笔者联系高校体育学院的体育理论教育实际，就如何培养学生终身体育意识进行如下探讨。

1.概述

从传统的观念来看，大多片面地认为体育课就是要注重室外的体育长期以来，而往往忽略了体育理论教育的重要意义。其实体育的根本目的是增强人的体质，提高人的健康素质。要实现这样的目的，如果只是盲目地训练，不仅不利于身体健康，还有可能适得其反，导致身体受到运动损伤。因此，要强化学生的终身体育意识，提高学生的身体素质，就必须高度重视体育理论课程教育，尤其是高校的体育院校，更要在这方面当好模范带头的表率作用。在高校体育学院的体育课程中，必须重视健身理论与方法、体育知识理论等方面的教学，而不能完全用室外体育课而挤占体育理论课[1]。

2.充分发挥体育理论课的重要作用

2.1利用体育理论课让学生获得更多的体育知识。体育理论课的主阵地是室内课堂，因为室内课堂的干扰因素少，比室外课堂使学生更容易集中精力。通过室内体育理论课，可以让学生更多地掌握一些体育知识与理论，如从理论的角度明白体育运动在增强人的体质方面的积极影响，可以了解和掌握一些比较科学有效的健体方法，帮助学生更加合理地制定体育锻炼计划，让学生用丰富的体育卫生知识指导和规范自己的日常体育卫生习惯，从而增强体育理论知识学习的系统性、全面性[2]。

2.2利用体育理论教育强化学生终身体育效应。一是能够增强学生终身体育意识。进行体育理论教育，能够让学生通过系统的体育理论知识学习，进一步认识到体育运动的重要性和必要性，帮助学生掌握科学健体的方法与技巧，从而增强学生进行强身健体的自觉性和主动性。这样就能够在学生的心里不断强化终身体育意识，为学生今后的健康生活与体育锻炼打下坚实的思想基础。二是有利于学生身体素质的发展。在应试教育思想的影响下，往往只是注重体育达标，而对体育理论知识、健身方法、技能技巧等则重视不够，导致一些体能较差学生无法取得比较理想的成绩，也就影响了他们对体育学习的信心和决心。通过体育理论课，可以让学生更加明确目的，充分发挥自己的主观能动性，并且在丰富体育支持下，可以举一反三、触类旁通，在实际体育学习中，更加注重用正确的体育理论知识来指导体育运动实践，切实增强学生的体育运动素质，为学生形成终身体育理念打下牢固的思想基础。

2.3利用体育理论教育提升学生综合素质。通过体育理论教育，可以拓宽学生的知识面，丰富学生阅历，提高学生体育文化综合素养。如让学生通过学习体育历史知识，可以让学生从体育运动发展历程中，了解到体育运动在整个社会发展和人体发展发展方面存在的重要意义。从学习奥林匹克运动会的体育文化中，可以知道体育文化对个人、国家、民族乃至整个世界的影响，并以此促进学生的思想认识、心理素质、思维方式的全面发展。因此可以看出，体育文化素养越高，其参与体育运动的自觉性就越强，终身体育的理念也就更容易形成和固化。在人形成终身体育的理念后，就会将体育作为生活中不可分割的一部分，且能比较科学合理地参与体育锻炼，比那种被迫式的体育锻炼的效果要好得多，为学生走上社会后一生的健康与发展，奠定不可或缺的健康之基石。

2.4不断提升专业水平。一是提升理论素养。作为高校体育学院的体育教师，必须充分认识到体育理论教育的重要性和必要性，切实提升自身的专业理论水平。同时，还要加强自然、人文、社会、科学等知识的学习，不断提高自身的综合素质，以适应高校体育教育的需要。二是提升不教学能力。要认真研究教材、学生等，不断更新教育理念，创新教育方法，学会从多种途径开展体育理论教育，引导学生增强学习体育理论的自觉性和主动性。要掌握多种教育技术和手段，想方设法地调动学生学习体育理论的兴趣，让学生在体育理论学习中形成终身体育理念。三是注重教学实效。要对学生的体育理论教育进行严格的学习、复习、检查和考查制度，同时要引导学生学会用所学的体育理论知识来指导实践，学会对自己的体育锻炼进行科学的安排、部署和调整，以确保体育运动锻炼的科学性和实效性[3]。

3.结语

综上所述，体育理论教育是促使学生形成终身体育意识的重要课程，是学生增加体育知识，丰富体育文化素养的重要途径。作为高校体育教师，必须树立正确的教育理念，切实将体育理论教育作为首要工作来抓紧抓实抓好，充分发挥体育理论教育的积极作用。

参考文献：

终生教育论文篇（6）

论文摘要：“终身学习”大有取代“终身教育”之势。然而“终身学习”的提倡是否就是理论上的进步，从而在实践中有利于终身教育的推进呢?尤其对于教师教育来讲，是否更有利于教师终身教育体系的构建以及教师素质的提高和专业化发展呢?文章认为对待“终身教育”向“终身学习”的转化应做进一步的思考，在重视学习者主体性的同时更要强调政府的职责。

一、终身教育向终身学->j的转化

“终身教育”概念化始于20世纪60年代。其倡导者为时任联合国教育科学及文化组织终身教育局局长的法国活动家保尔·郎格朗。他认定：数百年来，社会把个人的生活分成两半，前半生受教育，后半生工作，这是毫无科学根据的。教育应是人的一生中连续不断地学习的过程。今后的教育应当是能够在每一个人需要时，以最好的方式，提供必要的知识与技能。其于1970年发表的《终身教育引论》奠定了终身教育的理论基础。以1970年的“国际教育年”为契机，“终身教育”理念被广为推广，成为国际教育舆论的焦点。时至20世纪90年代，有些国家(如美国、日本)或在法律文本中列入终身教育条款，或制定终身教育专门法，或把终身教育列入教育政策文本。

在终身教育的发展演变过程中，其概念也在不断发展，“终身学习”的概念逐渐进入人们的视野。按照《学会生存》一书中的陈述，这个发展的轨迹是：最初，终身教育只不过是成人教育的一个新术语；后来，逐渐地把这种教育思想应用于职业教育；随后，又涉及到在整个教育活动范围内发展个性的各个方面。到现在，终身教育这个概念，从个人和社会的观点来看，已经包括整个教育的过程了，可以说成为了“终身学习”。

“终身教育”向“终身学习”变化说明什么问题呢?一是“终身教育”一词已经从指称成人教育，变成一个涵盖人生从生到死全过程学习的概念。而“终身学习”要领主要是指“人在一生中所需要的知识、技术，包括学习态度等，应该被如何开发和运用的全过程”。二是终身教育原指成年人或未成年人的职业教育，后来把普通教育也纳入其中。不过，更加重要的问题不在于人生各阶段教育内容的区别，而在于各阶段“教育”(或“学习”)内涵的变化。这就是各阶段的“教育”(或“学习”)不再局限于掌握知识，而在于“学会学习”。三是“终身教育”向“终身学习”扩展，其内涵可以说并不是现行各阶段的教育，都堪称“终身教育”，从学习现成知识到“学会学习”，应是现行教育变革的一个漫长的过程，主要是指学校制度的调整，尤其是发展非制度化的教育，使越来越多的人获得越来越多的教育机会。

二、对“终身教育”向“终身学习”转化的质疑

严格来说，终身教育与终身学习在概念上并不完全一致。就终身教育而言，其着眼点侧重在教育的服务与提供上，而终身学习的着眼点则侧重于学习者个人内部的变化。而由终身教育逐渐向终身学习转化的最为突出的原因立足在究竟由“谁”来成为终身教育的主体，以及又应通过怎样的方式和手段来确保终身教育能有效地实行。由此，终身教育与终身学习相区别的焦点就在于两个概念所涉及的主体不同。终身教育侧重于由政府和社会采取一系列主动措施，向民众提供他们所需要的各种教育机会，为民众实现终身教育创造条件，所以终身教育能否实现关键在于政府的作为，其负有不可推卸的责任；而终身学习则侧重于民众自身作为学习的主体，主动发现、利用学习机会，主动参与学习，提高自身的素质和个人修养，它更多体现的是学习者作为生命主体的个体行为，民众自身对实现终身学习负有绝对的责任。众所周知，在终身教育的推进过程中，作为公权力的政府力量在各种社会因素中起着最为有力与权威的作用，国家权力所担负的责任也是任何其他力量所不能比拟的。由此，终身教育向终身学习的转化，到底是理论上的突破还是实践上的退步还有待进一步商榷。如果，因为对终身学习的盲目提倡，而导致政府在推动终身教育上行政责任减弱，甚至不作为，那笔者认为这种理论上的转化可以休矣。

三、对“终身教育”向“终身学习”理念转化背景下教师终身教育体系构建的思考

(一)对教师终身教育体系构建的影响。在终身教育思潮的强烈冲击下，教师教育体系也在大力提倡终身教育，以保证教师的专业水平与知识的迅速更新保持一致。对于我国教师教育发展现状而言，首要任务，就是要构建一个能够满足教师专业发展需要的教师终身教育发展体系。当前在我国，这样的发展体系还没有完全构建起来，还有待于完善。

从理论上来讲，终身学习是比终身教育更为先进的教育理念。但如果以此来思考教师教育体系的实践，笔者认为，弊大于利。如上所述，终身学习较之终身教育更强调学习者自身主体性的发挥，而淡化政府的教育保障责任。作为人类文明的传承者，大部分教师都不缺乏主动学习的内部动力，“学高为师”，其内在的学习需求是保证教师为人师表的重要条件。并且，由于专业职称评定、教学成果评比、各种教育考核项目的存在，也使得教师不得不努力提高自身的专业水平，以各种方式充实自身的专业知识。在终身教育的理念下，政府对教师终身教育的水平和质量负有重要责任，构建完善的教师终身教育体系是政府的职责所在，同时政府有义务为教师的终身教育提供各种有利条件，以保障教师教育水平的提高。

(二)对构建教师终身教育体系的思考。当前，我国教师教育体系中存在一系列问题。如教师的自我学习需求得不到满足；教师职后培训制度不健全；教师进修缺乏资金保证以及评价激励制度不完善等等。这些都制约着教师终身教育体系的构建，而这些问题归结为一点，就是教师终身教育过程中的角色定位不明确，政府部门和相关教育行政机构未发挥应有的保障作用，对教师终身教育的硬性资源支持不够，从而也就导致本应处于主体地位的广大教师无从发挥自身的主动性，限制了他们追求终身教育的积极性，影响了教师教育质量的提高。因此，在关注终身教育的实践性推进过程中，在终身教育理念向终身学习转化的背景下，我国教师终身教育体系的构建应考虑以下问题：

1．对教师终身教育从整体上进行科学规划并

终生教育论文篇（7）

经济基础决定上层建筑，进入21世纪的中国经济发展突飞猛进，人民物质生活条件的改善带来的是思想提升的需求。人们不再只满足于学校教育系统的阶段性学习，在之后的工作与生活中也迫切需要学习；此外，虽然我国经济发展整体规模处于世界第二位，但是我国仍有很多贫困的地区，报告提出我国要在2020年实现近4000万贫困人口脱贫的任务，这些贫困地区的人民大多数是知识水平不高的成年人，只能通过体力劳动来维持生计，所以他们亟需通过继续教育来提高自己生存能力。这呼唤成人教育与终身教育的发展，然而目前我国成人教育和终身教育的发展尚未形成完善的系统。首先在认知层面上，很多人把“成人教育”狭隘地等同于学历教育，甚至很多人对“成人教育”“终身教育”这些词汇都很陌生，何谈认知？其次成人教育和终身教育的实践发展迫切需要理论研究来指引方向，但是在理论研究领域，学术界关于成人教育和终身教育的研究也不成熟。成人教育与终身教育的理论研究大多数都停留在评判当下研究现状的层面，批评较多，建议较少，缺乏真知灼见。为什么我国有关成人教育和终身教育的理论研究发展如此缓慢？如何突破成人教育和终身教育的研究困境？在学习徐莉老师的《比较成人教育学》课程之后，笔者尝试通过听课获得的感悟和思考来回答这两个问题。

一、成人教育和终身教育研究缓慢的原因分析

理论研究的基础首先是概念的界定。我们要研究一个事物，首先要明确它是什么，即事物的概念，才能准确开展研究。根据马克思主义的观点，概念是一事物区别于他事物的本质属性、特征的概括和抽象。概念是研究工作的起点，如果起点错误，那么研究将会偏离正确轨道。因此，我们研究成人教育和终身教育，首先要弄清楚成人教育和终身教育是什么。尽管关于成人教育与终身教育本质内涵的研究有很多，但至今还没形成相对统一的结论。目前对成人教育与终身教育概念的阐释较为模糊和片面，缺乏科学的定位和理论依据，并且两个概念的关系也模糊不清，许多人甚至将成人教育等同于终身教育。与此同时又衍生出许多其他的概念，如“继续教育”“终身学习”等，使大家认识成人教育和终身教育的本质内涵更加困难，进而导致成人教育与终身教育的研究进展缓慢。

二、研究成人教育和终身教育概念的思路与方法

（一）整体性认知思路

整体性方法论由河北师范大学的徐莉教授提出，它是指研究问题时不能只聚焦于问题本身，而是要放到问题所属的大系统中去研究和分析。因为在我们生活的世界中，万事万物都是互相联系、互相影响的。哲学认为万事万物都不是单独存在和运作的，都是在一个系统中发展运行，并相互影响。因此我们在做研究时，不能只关注要研究的问题，而是要关注问题所属的大系统，将问题放到整个系统中去分析。同样，对于成人教育与终身教育的本质内函研究，不能只注重其本身的问题，而应从整个大教育系统和人的全面发展的角度来观照成人教育和终身教育的整体本质，不能停留在浅表性问题上，而应发现核心问题，研究核心问题。抛弃全面而只研究局部是不正确的研究思路，不仅解决不了问题，还会浪费大量的研究成本和资源。基于此，徐莉老师提出“要研究成人教育和终身教育的概念，首先要摒弃仅在微观层面对单个概念的纠缠，采用宏观的整体系统的方法，将关注孤立的单个概念扩大到关注概念及语境及其所分布的关键概念集；其次要进行理论的整理，把属于成人教育和终身教育的话语归还给成人教育和终身教育，在成人教育和终身教育的语境中来讨论成人教育与终身教育的问题。”［1］

（二）整体性认知方法在成人教育与终身教育

终生教育论文篇（8）

Abstract:In his book of A Critical History of Chinese Higher Educationand his lecture to us， Professor Tu You-guangproposes a philosophicaltheory: Chinese traditional higher education is a kind of lifelong education，whichstarts from one's 15 years old and goes through one's whole life until death. When we try to give an interpretation to his thought， we find out that the essence of his thought consists of three aspects: education succeeding to the heaven， fixing the mind on learning and no graduation until one's heart stop beating. The three aspects make up a whole system.

Key words:lifelong education; education succeeding to the heaven; fixing the mind on learning; no graduation

涂又光先生是现代著名哲学家冯友兰先生的高足，在冯先生晚年和过世后，不论是中文稿，还是英文稿都由涂先生整理，包括中译冯先生有名的英文著作《中国哲学简史》，编篡《三松堂文集》等。涂先生深得冯先生真传，但又自成一家，别具个性，形成了自己以道家为主根的儒、道、佛统一的哲学观。近年来，涂又光思想研究渐成气候[注:涂又光先生原是华中工学院(现为华中科技大学)中文系教师，现为高教所资深教授，主讲《中国高等教育史》和《教育哲学》，是我博士时期的老师。近年来为传播和弘扬涂先生的教育思想，华中科技大学将“涂又光教育思想研究”专门立项，作为学校人文社会科学基金项目；涂先生所任职的教育科学研究院还专门组织了涂又光教育思想研讨会；今年涂先生80大寿之际，又准备出版涂又光教育思想研究文集。]，2006年涂先生80大寿之际，母校华中科技大学又准备出版涂又光教育思想研究文集，以示庆贺。作为涂先生的学生，笔者深受教益，常怀感恩，不揣浅陋，特撰此文[注：为弟子的，深受老师教诲，有责任、有义务传播和弘扬老师们的思想和精神。为作此文，我重新阅读涂先生的著作以及当年听涂先生课的笔记，似乎在觉解上又进了一步，也是一种“反刍”。写作过程中，兴之所至，多次在电话中向涂先生请教讨论。从这个意义上说，我们是永远“不谈毕业”的学生。]，表达一种感恩之心，亦贺涂又光师健康长寿。

涂先生始终将教育定位于文化领域，站在哲学的高度，坚持实践高于认识的认识论原则，坚持特殊高于普遍的本体论原则，提出不少原创性的观点。要理解涂先生的教育思想，首先要从教育哲学的高度去理解。在其著《中国高等教育史论》和给我们的授课中，涂先生提出，中国传统的高等教育是15岁以后的、贯穿生命全过程的终身教育。这么说时，他喜欢说“不谈毕业，死而后已”，“终身教育，死而后已”。本文选择涂先生的终身教育思想来解读，论题醒目地用上涂先生的原话，如果你一见题目就有所触动或惊异，也就不难想象涂先生讲课的生动形象、深入浅出和入木三分。

一、继天而教

人性论影响教育观。中国传统思想总是将人性与善恶联系起来，并存在两种针锋相对的人性学说：一是“性善论”，认为人性本善，需要通过教育，使得人性中的“善端”发挥出来；与此相反的观点则是“性恶论”，认为人性本恶，需要通过教育，明辨是非，惩恶扬善，使人趋善避恶。这两种观点都从各自立场影响了中国教育的发展。对此，涂又光先生却认为，作为一种教育哲学，可以继承的，既不是性善论，也不是性恶论，而是性灵论。也就是说，人性既非善，也非恶，而是“灵”，万物之灵的“灵”。正因为人性灵，人才既可以为善，亦可以为恶，才需要受教育，趋善避恶；正因为人性灵，人才蕴含发展的可能性，通过教育，可使人的发展可能性转化为现实性；正因为人性灵，人才有发展性、能动性和创造性。不仅如此，人类的全部文明都是“灵”创造出来的。可以说，性灵论超越而且包含了性善论和性恶论；性善论和性恶论都把人性说死了，性灵论把人性说活了，体现了人性丰富灵动的生成性。

根据涂先生《中国高等教育史论》的论述，最早主张“性灵论”的是西汉“为群儒首”的大思想家董仲舒[1]。董仲舒认为：“人受命于天”，“得天之灵，贵于物也”[2]。他说：“善如米，性如禾。禾虽出米，而禾未可谓米也；性虽出善，而性未可谓善也。米与善，人之继天而成于外也，非在天所为之内也。天所为，有所至而止，止之内谓之天，止之外谓之王教。王教在性外，而性不得，不遂。”[3]

也就是说，禾结的是谷，不是米；谷要通过人力加工才能出米；人性中的善，不是天生的，而是需要外在的“王教”。“王教”也就是“教”，这里“王”是修饰词，表示神圣之意，相当于称English 为King's English。

董仲舒“性灵说”的“微言大义”，与西方哲学家提出的“人是万物之灵”不谋而合，但长期受到遮蔽，甚至1949年以后很少有人这么讲。在讲《中国高等教育史》和《教育哲学》时，涂又光先生将其明确化，生动化，通俗化，而且他不是照着讲，而是接着说，并以此作为起点，主张“继天而教”( education succeeding to the heaven)的教育哲学，作为一种教育发源论。

涂又光先生认为，教育发源论不同于教育起源论。教育起源论，讲的是教育起源的历史，属于教育史；教育发源论，讲的是教育发源的理论，是个结构概念，不是时间概念，属于教育哲学。根据教育发源论，人是“继天而教”，是“天生之，地养之，王教成之”，是“天生之，地化之，人成之”，也就是说，人性的完成要靠教育；人一形成、一出生，就要接受教育（包括胎教）；只要是个人，就要接受教育。反过来说，人虽然天生性灵，但如果得不到教育，性灵就不能实现、不能完成，灵性就会湮灭。 “继天而教论”有着深厚的理论价值。教育是人的权利，是天赋人权，同时也是人的义务。既然教育是人的权利和义务，那么人必须受教育，社会和家庭有责任和义务让孩子受教育，“有条件要教育，没有条件创造条件也要教育”。现在讲义务教育，很多人没有明白义务教育的真谛，上升到“继天而教”的高度，就容易理解得多。此其一。

“继天而教论”有着很强的现实意义。现实中，一提到教育，我们口头上喊得很响：“优先发展教育！”实际上却总舍不得多投资，似乎是国家还不富裕，整个蛋糕也就这么大，能有多少给教育呢？这实际上是一种实践上的“富而后教论”，不管口头上承不承认。因为从教育哲学来说，它将教育定位于富后，给教育加上限制和条件——富了才教。那么，不富就不教了，不教如何富呢？这样看来，“继天而教论”比“富而后教论”高明得多，进步得多。此其二。

进一步来说，教育是一种文化现象，自有人就有教育（但不一定有文明）。从教育史的角度看，通过教育，人才与禽兽分开，人才脱离禽兽状态。所以，文化（culture）与天然(nature)相对，文明与野蛮相对；文化是人改变天然，文明是人改造自己，克服野蛮。文化发展到脱离野蛮状态，就进入了文明。教育的一大功能，就是使人从

自然人变化为文化人，从文化人到追求完美之人。此其三。

二、志于学

根据教育发源论，教育的起点是“继天而教”，而促其贯穿终生的精神动力则是“志于学”(fixing the mind on learning)。但“志于学”不是天生的，而是要从小养成的，要化性为志，化志为行；行之终身，即为终身教育。

1志于学：终身教育的精神动力

《论语·为政》中有“吾十有五”一章：“子曰：吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲不逾矩。”

许多人认为这是孔子一生的自叙年谱，也是“千古作圣妙诀”[4]。涂又光先生却从其中读出终身教育的宗旨，他认为：“中国高等教育是15岁开始的终身教育，是一个逐步提高精神境界的过程……不谈毕业，死而后已。”[1]（P21)

这里的关键是“志于学”。这里的“学”，是指学问，不是指学校；“志”更是一个重要概念，“三军可夺帅也，匹夫不可夺志也”（ 《论语·子罕》）。“帅”，对于三军来说，当然重要，但“志”，对于个人，哪怕是一个普普通通的人（匹夫）来说，也比将帅对于三军更为重要。综合起来，为学须立志，立志须为学，“立定脚跟，背后灵山飞不去；手持心印，眼前佛面即如来”。在《论语》中，“志”作为动词，只与三个字搭配：“志于学”，“志于道”，“志于仁”，三者却都是从不同方面讲同一件事，这件事从“志于学”开始，学“道”，学“仁”。《论语·述而》中还有一段话集中地表达了这一点：“志于道，据于德，依于仁，游于艺”， 道、德、仁、艺，都是“学”的内容，而学得如何，则看是否有“志”。

在涂先生看来，“志于学”是一个实践过程，是个人终身教育的精神动力，基础教育的重要任务就是促使学生“志于学”，高等教育要从本人“志于学”开始。他说：“‘志于学’是小学阶段养成的精神动力，这个精神动力不是灵机一动，心血来潮，而是一个实践过程，行之终身，死而后已”[1]（P35)，“一个人的高等教育，必须从他自己‘志于学’开始；他自己若不‘志于学’，就不必往下谈了”[1]（P32)。那么，是不是可以这么理解，一个人若不“志于学”，大概也就不会有后来的“而立”、“而不惑”、“而知天命”、“而耳顺”、“而从心所欲不逾矩”了；大概也就没有完成人的灵性，成为“立”得起来的人了。英裔美国著名数学家、哲学家怀特海也发此高见，指出，大学的任务在于把一个孩子的知识转变为一个成人的力量[5]。

2达成“志于学”的三阶段

如何促进“志于学”呢？按中国传统，15岁前接受小学教育，学习书数，学习洒扫、应对、进退的礼节，奠定了一定的“依于仁，游于艺” 的基础，钱穆先生对此的解释是：“自此以往，始知有德可据，有道可志。”[6]也就是说，教育中并不是一开始在没有什么基础之上，就空谈什么志于学，志于道，使其失其依据，而是要在有一定的学习基础上，再谈继续学习，促其有志于学。但此说从教育学上、从方法论上看，仍嫌笼统。

对此，涂先生通过对中国经典著作的细嚼慢咽和自己丰富的人生“阅”、“历”，提出独到而精辟的见解。《中庸》上说：“或安而行之，或利而行之，或勉强而行之”，涂先生将这个顺序倒过来，应用到教育中，成为促进学生学习的“三阶段说”：第一阶段，“勉强而行之”，也就是勉强、强迫、约束学生学习；第二阶段，“利而行之”，也就是让学生通过权衡利益，明白学习的内在好处；第三阶段，“安而行之”，学生明白了学习的好处之后，外在诱因化为内在的动力，有志于学，进入学习的“安”的境界，心安理得，怡然自得，享受到读书的快乐[注：此说缘于同涂先生的电话交谈。]。

这“三阶段说”步步深入，“循循然善诱人”，使学生经过“勉强”“晓以利害”“安于学习”等几个阶段，一步步前进，进而进入“志于学”的境界，这比单纯逼迫学生学习，或一味许诺只要“你好好学习，我就给你什么好处”的外在诱惑要高明得多。

例如，刚开始学习或刚开始学习一项新知识时，一定的约束或强迫不可缺少。人们常讲，要让学生养成良好的学习习惯，既然是“良好”，就有克服“不好”；既然是“养成”，就不是一日之功，肯定有约束。再如第二阶段，人们说得就更多了，就是孔子也是现身说法：“学也，禄在其中矣”（《论语·卫灵公》）；“不学《诗》，无以言；不学《礼》，无以立” （《论语·季氏》）；“小子何莫学乎《诗》？《诗》可以兴，可以观，可以群，可以怨，迩之事父，远之事君，多识于鸟兽草木之名” （《论语·阳货》）等。读书与功名联系起来，与现世生活联系起来，成为一种进取的驱动力。只有进入第三阶段，“安而行之”，才有了学习的自觉性，才能体味学习的快乐，“志于学”才算是真正地立起来了。

同理，《大学》讲：“知止而后有定，定而后能静，静而后能安，安而后能虑，虑而后能得”，千年学府岳麓书院有一幅著名的对联：“合安利勉而为学，通天地人之谓才”，与此有同工之妙。

三、终身教育，死而后已

从时间来说，终身教育贯穿生命的全过程，“死而后已”；其精神实质，则反映了人类认识的无止境，体现了人类对学无止境的永恒追求，所以“不谈毕业”。综合起来，是“不谈毕业，死而后已”。这是由人类认识的本质所决定的，也是教育的本质。

如何在纷繁万象中把握这一终身教育的本质呢？涂先生鞭辟入里，抓住要害，围绕中国高等教育的灵魂主轴——他称其为中国高等教育的总规律——进行阐述。中国经典著作《礼记·大学》开篇说到：“大学之道，在明明德，在新民，在止于至善。”此说历来被称为“三纲领”，贯穿中国高等教育历史全过程。涂先生将其视为中国高等教育的总规律。说它是总规律，是因为它是贯穿中国高等教育历史全过程的规律——无论成均、私学、太学、书院、大学，尽管各有特征，都在遵循它。遵循它，高等教育就发展，就成功；不遵循它，高等教育就受挫，就失败。这与清华大学历史上有名的校长梅贻琦先生的见解有异曲同工之妙。1941年梅贻琦先生在总结中国大学50年的经验教训时写作了著名的《大学一解》，他指出：“今日大学之教育，骤视之，若与在明明德、新民之义不甚相干，然若加深察，则可知今日大学教育之种种措施，始终未能超出此二义之范围，所患者，在体认尚有未尽而实践尚有不力耳。”[7]这一见解，在今天仍有很强的现实针对性。很有意思的是，当代著名教育家潘懋元教授曾创造性地提出教育的内外部关系规律[8]，涂先生结合中国高等教育历史，意味深长地指出：当代对中国高等教育总规律的研究，“若区分内外，则‘明明德’是内部规律，‘新民’是外部规律，‘止于至善’是内外合一的规律”[1]（P359)。可见，这一总规律是中国高等教育的“一以贯之”之道，通透明了，是用来解释中国高等教育历史的一把金钥匙。

在中国高等教育总规律的观照下，中国高等教育的基本矛盾也就呼之欲出。涂先生认为，中国高等教育的基本矛盾是“道”与“艺”的矛盾，现在叫做“人文”与“科学”的矛盾。关于人的学问是人文，关于物的学问是科技。涂先生认为，在教育发展史上有三个阶段：人文阶段科学阶段人文·科学阶段。中国古代的教育是人文阶段，以人文教育为主；近百年来是科学阶段，注重科学教育；正在发展为且必须发展为人文·科学阶段，使人文与科学相融[9]。科学发展日新月异，永无止境，人文要为科学启示方向，使科学为人类造福。这既讲明了人文与科学的关系，也讲明了人文与科学的实质。人文求善，科学求真，探索永无止境，追求永无止境。

理解这一总规律和基本矛盾的钥匙，是对“大学”一词内涵的把握。涂先生对此有着深刻的认识。他认为，中国传统的“大学”有四层含义：(一)相对于童子发蒙教育，大学指成人终身教育；(二)相对于“小人”教育(学“小道”)，大学指“大人”教育(学“大道”)；(三)相对于大学校，大学指大学问；(四)相对于大学问，大学指大学校。最基本的又归为两层含义：“大学问”和“大学校”，归根到底是指“大学问”[1]（P23－28)。 大学问，又有两层含义：一是知识论系统，二是做学问的精神境界。所以“大学问”一解，一语中的，揭示出“大学”本身就包含有终身教育之义，揭示出追求永无止境，只有穷尽一生，死而后已。

接下来，也就不难理解涂先生所说的另外两个观点：其一，学校不等于教育；其二，学校教育不是教育的全部。前者说明，学校只是实施教育的机构，学校办得好，促进教育，实现教育；办得不好，阻碍教育，摧残教育。后者说明，学校之外，教育还有广阔天地；家庭教育、社会教育同学校教育一起共同承担教育的责任。此外，从学制上看，教育有所谓“阶段说”，即教育区分为一个个阶段，前一阶段为后一阶段的基础，后一阶段需要与前一阶段衔接；从教育本质上看，教育是一种文化活动，在其中，人的知情意、德智体各方面得到发展。因此，从学制阶段上看，教育当然有毕业一说；若将教育视为生命的过程、生活的过程，也就没有毕业一说。

现在，终身教育作为一种教育的基本理念、基本政策在国际上广为推行，通过解读涂先生的终身教育思想，我们发现，现代终身教育的理念，尽管有新的时代内涵——强调个人必须终身不断地学习，顺应时代潮流，尽管吸收了西方营养——以公共教育的观点，推行成人教育和继续学习，它仍是中国高等教育园地土生土长的深根大树，既有大学味又有中国味，“这种大学味和中国味，就是高等教育领域（包括体制和理论）的中国特色”[1]（316)，它的基本特征是不谈毕业，死而后已。

很可惜的是，现在讲大学，通常指大学校、高等学校、高等教育机构，而很少指大学问。若只谈大学校，不谈大学问，不说远离高等教育的真谛，最起码不是高等教育的全部。当年蔡元培先生在不同场合多次表达了他对大学要追求大学问的看法，反复强调：“大学者，研究高深学问者也”[10]，“大学为纯粹研究学问之机关，不可视为养成资格之所，亦不可视为贩卖知识之所。学者当有研究学问之兴趣，尤当养成学问家之人格”[11]，“所谓大学者，非仅为多数学生按时授课，造成一毕业生之资格而已也，实以是为共同研究学术之机关”[12]，“大学并不是贩卖毕业证书的机关，也不是灌输固定知识的机关，而是研究学理的机关。所以大学的学生并不是熬资格，也不是硬记教员讲义，是在教员指导之下自动的研究学问的”[13]。今天高等教育已经进入大众化时代，大学的性质已不完全等同于蔡元培时代，但无论如何，对“大学问”的追求应该是永恒的。

总之，从“继天而教”到“志于学”再到“不谈毕业”、“死而后已”，涂又光先生的终身教育思想构成一个完整的体系，内涵丰富、见解精辟、极具创造性，高度体现出涂先生作为一个文史哲大家的精深造诣和超然智慧。若要理解涂先生的终身教育思想，就要抓住中国高等教育的总规律和基本矛盾，要理解“大学”即“大学问”的深刻内涵，要理解学校不等于教育，学校教育不是全部教育的内涵。涂先生的终身教育思想，为理解中国高等教育历史的基本精神，为融合中西方的教育智慧，提供了一个有益的钥匙。当然，这些“解读”也许不能揭示涂先生丰富思想体系之万一，真正深刻的理解需要吾辈终身努力，不断体悟。

[参考文献]

[1]涂又光．中国高等教育史论[M]．武汉∶湖北教育出版社，2003.

[2]班固．汉书·董仲舒传[M]．

[3]董仲舒．春秋繁露·实性[M]．

[4](明)顾炎武．四书讲义[M]．

[5][英]怀特海．教育的目的[A]．任钟印主编．世界教育名著通览[C]．武汉：湖北教育出版社，1994．1160－1162．

[6]钱穆．论语新解[M]．北京：生活·读书·新知三联书店，2002.170.

[7]涂又光．中国高等教育史论[M]．武汉∶湖北教育出版社，2003.334．

[8]潘懋元．高等教育学及教育规律问题[Z]．长沙：湖南大学教务处编印．1980．

[9]涂又光．论人文精神[J]．高等教育研究，1996，（5）：6．

[10]蔡元培． 就任北京大学校长之演说[A]．蔡元培全集(第三卷)[C]．杭州：浙江教育出版社，1997.8．

终生教育论文篇（9）

论及终身教育思想，追其根源，可以说自古有之。如在我国就流传着“活到老，学到老”的古语，西方则盛行“Never too old to learn”的说法。但那时的终身教育思想很零散，真正系统化具有现代意味的终身教育思想产生于20世纪50年代中期的法国，60年代后在世界上得到传播。

一、终身教育思想的形成过程

（一）萌芽期（二十世纪前）：主张教育贯穿人的一生的思想，无论在国内还是在国外都是古已有之。如我国终身教育的伟大先行者孔子通过对自己学习经验的总结，提出了完整的终身教育规划：五十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩。又如古希腊的大教育家苏格拉底所言：“教育真正的本质在使人们经由一生的时间，达成真实的生活目的。”柏拉图进一步表示：“教育是由出生到临终的一个历程，个人唯有终身不断的学习，才有可能成为健全的公民。”

（二）酝酿期（1919至1960年代）：进入20世纪，成人教育得到更为广泛的重视。1919年在英国召开的成人教育会议上提出教育是人的终过程，直到80岁还是可以接受教育的。1919报告书也成为现代终身教育思想的分水岭，反映出对于普遍和终身教育的迫切需求。美国教育家杜威的理论成为这一时期终身教育思想的代表，如教育即生活，在生活中人类不断地成长和发展，吸收新的经验，获得持续不断的成长；教育即成长与成熟，应该永远是一个现在的历程；教育即是经验不断重组与改造的过程；学习可以、也应该贯穿人的一生。

（三）形成期（1960至1980年代）：自1960年代开始，在联合国教科文组织(UNESCO)、欧洲经济合作发展组织(OECD)、欧洲议会的数次重要会议及报告书提出以后，终身教育逐渐形成新的典范，被广泛推广至世界各国，成为若干国家制定教育政策的指标原理。现代终身教育思想的实施由1956年开始，法国教育家保罗?朗格朗在巴黎召开的推进成人教育的国际会议中讨论并通过了联合国教科文组织终身教育科长保罗?朗格朗关于终身教育的提案。1968年联合国教科文组织了《终身教育宣言》。1972年联合国教科文组织出版了《学会生存：教育世界的今天和明天》，确认了朗格朗的终身教育理论。

二、关于朗格朗的终身教育思想

“教育，不能停止在儿童期和青年期，只要人还活着，就应该是继续的。教育必须以这样的做法，来适应个人和社会的连续性的要求。”在朗格朗看来，终身教育指人从出生到死亡为止的整个一生的教育，不能局限于青少年阶段，应该贯穿于人的一生。某一阶段所接受的教育由先前的教育决定或影响，同时为未来的教育起到一定的铺垫作用，所以终身教育是持续不断的过程，通过帮助人们掌握不断学习的方法，通过多种形式的自我教育以达到对于不断变化的社会的高度适应。从纵向结构看，终身教育包括学校教育、早期教育（胎教和婴幼儿教育）和成人教育（岗位培训、继续教育和老年教育）。从横向结构看，终身教育包括学校教育、家庭教育和社会教育，形成一个完整的教育结构。终身教育是一个宏观的概念，他不代表某种教育或某类教育，他代表着一种教育的模式，代表了教育的社会性，即整个社会对待教育对待学习的态度。

在传统观念中，教育仅仅意味着学校，意味着一种用课程、方法和专业人员体现其内容的性质极为特殊的活动。朗格朗对此提出批判，他认为，如果希望教育在个人的整个一生中、在个人生活的各个方面都发挥作用，“首先就需要使它突破学校的框框，使它占据人类活动的全部，既与工作联系起来，也与闲暇时间联系起来” 。朗格朗指出，教育与职业密切联系是终身教育中十分突出、人们普遍认识到的一个方面。他认为，普通教育与职业训练是有机统一的，所谓的普通教育，就是学会使用科学知识以及学会表达思想的工具，当它培养了人们从事职业的能力时，才获得充分的意义，也才能获得最强大的动力。

朗格朗的终身教育理论强调了有关闲暇教育的问题。随着科学技术的发展，人们拥有越来越多的闲暇时间。由此朗格朗看到，闲暇教育和闲暇学习有广阔的时间和空间。他认为，“人在闲暇问题上最难但又最重要的训练，无疑是要学会把自己的时间合理地用于工作和休息，用于集体生活和独处，用于学习和娱乐。” 因此，必须要有为了闲暇时间而进行的教育，人们必须作好准备并接受训练，以便有价值地使用这种自由支配的时间，而且也必须在闲暇时间向人们提供教育，确保无论什么情况下，都使闲暇变成一种宝贵的财富。可见，在朗格朗看来，提高人们闲暇生活的质量，既是终身教育的应有之义，又是终身教育的重要内容和重要方式。 转贴于

朗格朗还强调了体育运动在终身教育中应该占有重要地位。对于这一点，他主张从双重意义上来理解。首先，必须抛弃那种认为体育运动训练只是在一生的一个短暂的时期内进行的观点。其次，应将体育运动和整体的终身教育结合起来，改变那种单纯的认为体育运动是简单肌肉作用的看法，将其从与文化隔离的状况中解放出来，把它与智力的、道德的、艺术的、社交的和公民的活动等紧密结合在一起。

另外，朗格朗认为，在任何终身教育计划中，对于公民的训练都必须予以充分的重视。特别是对于发展中国家来说，通过终身教育加强公民教育，使国民承担公民责任、积极参加国家建设更是具有十分迫切的意义。

三、终身教育思想的历史意义

终身教育思潮改变了人们对于教育的传统认识，突破了长期以来限制教育发展的枷锁。思想的提出至今已有30多年的历史，得到各国的普遍认同一举成为引领世界教育方向的指标。在国际社会的倡导和各国教育工作者的一致努力下，终身教育的理论愈趋完善，并已成为世界各国制定政治、经济、文化与教育的有关方针和政策的主要指导思想。这一思想的提出对当代人类社会的发展，特别是教育改革和发展有着重要的理论价值和实践意义。各国不断努力促进实施终身教育理论，对于社会的各方面发展也起到了推动作用。在当今后工业时代，面临经济与社会生活中的许多新问题，发达国家更为重视终身教育在谋求社会持续性发展方面的重要作用，对教育采取了许多新举措。

1994年克林顿政府提出的《美国2000年教育目标法》，成为美国教育改革与发展的法律依据。该方案的主要宗旨在于“为成人教育提供更多的学习机会，达到改进成人的技能，拓展其潜力的最终目的。”1997年，克林顿总统在国情咨文中就《美国2000年教育目标法》的实施，提出了美国教育具体的“四大目标”和“十大原则”。“四大目标”中的最高目标是“每一个美国成年人必须坚持终身学习”，表明了美国教育政策在终身教育领域的深化。“十大原则”中的第九条，则强调指出 “21世纪的教育必须扩展为终身教育，终身教育之路导向美好未来，美国人不论年龄有多大，都必须有机会学习新的技能”。这一原则关注到终身教育对国家和个人的价值，关注到终身学习机会的均等问题，推动了美国终身教育保障政策的研究与完善。

终生教育论文篇（10）

当前建立学习型社会的呼声越来越高，创建学习型社会是适应社会发展趋势，应对信息革命和知识经济时代到来的迫切需要。学习型社会中存在着终身教育与终身学习这一对基本关系，认清这一基本关系对学习型社会的创建意义重大。

一、终身教育的提出与发展

1965年，法国著名成人教育专家保罗朗格让在联合国教科文组织召开的“第三届国际成人教育推展委员会”上提出的“终身教育”议案获得通过，“终身教育”一词被正式启用。朗格让认为，数百年来把人生分为两半，前半生用于受教育，后半生用于劳动是毫无根据的。教育应当是每个人一生的过程，在每个人需要的时候，随时以最好的方式提供必要的知识。1970年朗格让出版了《终身教育引论》，进一步系统地阐述了终身教育的观点，他指出“终身教育及教育这个词所包含的所有意义，包括了教育的各个方面、各种范围，包括从生命运动的一开始到最后结束这段时间的不断发展，也包括了在教育发展过程中的各个点与连续的各个阶段之间的紧密而有机的内在联系”。1972年联合国教科文组织出版了富尔的报告书《学会生存——教育世界的今天和明天》，此书被认为是终身教育理论的代表作，它鲜明地提出“终身教育并不只是一个教育体系，而是建立一个体系的全面组织所根据的原则”。此书主张以终身教育理论作为各国制订教育政策的主导思想，由此，终身教育由概念阶段开始向体系化的实践阶段迈进。

二、终身学习的提出与发展

1976年11月，在联合国教科文组织召开的第19次全体会议上通过了《关于成人教育发展的劝告》，其中提出“终身学习”的概念。1994年11月，在意大利罗马举行了“首届世界终身学习会议”，会议强调了终身学习对教育、政府和社会的影响，认为如果没有终身学习的意识和能力就难以在21世纪生存，“终身学习是21世纪的生存概念”。并且此次会议对“终身学习”做出一个经典定义：“终身学习是通过一个不断的支持过程来发挥人类的潜能，它激励并使人们有权力去获得他们所需要的全部知识、价值、技能与理解，并在任何任务、情况和环境中有信心、有创造性地愉快地应用它们。”在实践中，许多国家以立法的形式保障了终身学习理念的推行。

三、学习型社会视野下的终身教育与终身学习的关系

学习型社会是以全民终身学习为内在动力，终身教育体系为外在支撑，以学习型组织和学习型社区为基本载体而构成的社会，旨在促进社会成员的自我完善和全面发展，从而实现整个社会的可持续发展。可以说，终身教育与终身学习既有相同之处又有不同所在，二者有机联结在学习型社会之中。

1.终身教育与终身学习具有相同的理念和目标

终身教育和终身学习在理念上突破了一次性教育与学习而终身受用的传统观点，扩展了教育活动与学习活动的时空范畴，将教育与学习贯穿于人的生命周期。知识经济的到来使人们置身于一个瞬息万变的社会之中，过去那种人为的将人生分割为学习期、工作期和离退休期的做法显得与这个日新月异的世界格格不入。为了不被时代的浪潮湮没，人们必须保持教育活动与学习活动的连续性。终身教育与终身学习的目标具有一致性。二者均指向学习型社会的构成，使个体在学习型社会中通过不断的学习和接受教育，完善自我，超越自我，从追求物质享受上升到追求生命的真谛，实现自我的人生价值，从而促进整个社会的可持续发展。

2.终身教育与终身学习侧重点不同

终身教育侧重的主要是对学习者一方的支持和帮助上，强调对学习者教育资源、教育机会、教育条件的提供上，针对传统教育条件的有限和不足，可以予以提供更加广泛的教育资源和条件，充分利用社区的各种资源为学习者提供服务。终身学习的侧重点主要是在学习者一方的学习上，强调学习者的主体性地位和学习者自身的内部变化，学习者可以利用终身教育提供的各种资源和条件，根据自身的条件自主地安排自己的学习。

3.终身教育与终身学习的根本目的的一致性

终身教育与终身学习的根本目的和最终目标都是使人们通过不断地、自觉地学习来达到自我完善和个人素质的提高，从而促进社会的发展。因此，其根本目的就是实现个人发展和社会发展的和谐统一。无论终身教育还是终身学习，都会努力迎合社会的需求，应对时代的挑战。我们现在强调的就是和谐社会的建立，如果没有人和社会的共同发展，如果只是一方面的单向发展，就无从谈及和谐社会的建立。在这种挑战下，就需要终身教育和终身学习做出共同的努力。

4.终身教育与终身学习相辅相成，有机联结于学习型社会之中

一方面，终身学习是终身教育得以存在的基石。学习是一种自主性活动，只有当个体有学习的热情，才会去选择教育的种类、方式，并且使教育的功效最大限度的发挥出来。因此，只有当个体树立终身学习的意识，终身教育体系才有其存在的必要。另一方面，终身教育是终身学习的支持系统。人的一切活动都应纳入人类社会的范畴之中，人的学习活动同样离不开社会系统的影响和支持，尤其是有意识、有目的的学习活动更需要完备的教育体系来支撑。因此，没有终身教育体系的建立，社会成员终身学习的愿望是无法实现的。总而言之，终身教育与终身学习在学习型社会中有机统一起来，终身学习是学习型社会的内在发展动力，终身教育是学习型社会的外在保障体系，二者应形成一个良性循环系统，共同促进学习型社会的发展。

5.终身学习是终身教育发展的必然趋势和结果

终身教育的概念是先于终身学习的概念而出现的，终身学习的概念是随着终身教育活动的推进而逐渐产生的，终身学习概念的出现与人们对终身教育的概念提出异议有关。随着社会的发展和终身学习的不断进展，有人提倡用终身学习来代替终身教育，例如在日本等国家也确实很早就出现了以终身学习代替终身教育的现象。当然这也是有客观根据的，这体现了学习从一个自上而下的被动行为向学习者自觉性的主动行为逐步过渡的过程，这也符合现代教育的理念，终身学习可以说是二十一世纪的一种生存理念，是二十一世纪的通行证。

从以上我们可以看出，终身教育与终身学习是一个问题的两个方面，是既相互区别又相互联系的，终身教育以终身学习为存在的前提和基础，终身学习需要终身教育为之提供强有力的保障。

参考文献