cbl教学法论文篇（1）

2方法

2．1教学方法2．1．1传统教学法根据教学大纲要求，多媒体教学，以教师为主导，教师讲解，学生被动接受，课程安排是先上理论课再上见习课。2．1．2CBL教学法授课方式以讨论为主，师生共同分析，以案论理，直观形象，根据教学大纲要求，理论课与见习课同步进行。①教师编写临床案例后在课前通过网络或打印发给学生。案例编写过程中应遵循以下3点原则：①案例涵盖知识点必须满足教学目标要求；案例具有广泛的代表性，且与它所对应的理论知识有直接联系；案例必须来源于实践，决不可由教师主观臆测、虚构而作；案例中病人主述、病史、检查、治疗、预后及进展情况必须完整。②从临床选取该案例住院病人或同种疾病病人，让学生直接对病人进行问诊以了解其起病过程、病史情况及诊治经过，再对病人进行详细的体格检查。然后学生以小组为单位，每3人一组展开讨论。③学生结合案例及学习问题通过教材、图书馆，查询相关的文献资料，找到解决问题的最佳证据；结合病人的具体情况进一步评价研究证据的真实性和适用性。④学生以小组为单位课堂交流，各组学生推选代表发言阐述其观点，结合各自收集到的资料进行深入地讨论［3］。例如病人目前的临床诊断该怎么下？我们依据什么得出该临床诊断？我们得出的临床诊断是否正确？目前临床选择的这些检查是否合适该病人？病人下一步还需要做哪些检查以进一步明确诊断？应给予病人什么样的治疗措施？这些治疗措施是否存在一些治疗风险？我们应如何规避可能的治疗风险？病人经过这些治疗后预后会如何？我们对病人应提供哪些护理措施？这些护理措施是否有效？怎样与病人及其家属进行健康宣教？健康宣教都涉及哪些方面的内容？⑤教师根据学生讨论的情况，总结式地讲解重点、难点，并就学生争论的焦点及疑难问题适时进行点拨和引导。2．2效果评定①教学满意度：在完成规定的教学任务后，用自制的调查问卷对两组同学进行调查，以了解同学对各自上课方式的满意程度及学习的积极性［4，5］。问卷内容包括学习兴趣、学习效率、临床技能应用、分析和解决问题的能力，每项25分，得分等于或超过15分为合格，低于15分为不合格。4项总分超过70分记为满意。②考试成绩：两组学生统一进行期末考试，考试内容包括基础理论（50分）和临床应用（50分）两个方面。1．2．3统计学方法采用SPSS16．0软件进行统计分析，数据采用均数±标准差（x±s），计数资料采用t检验和χ2检验，α＝0．05为检验水准。2结果

cbl教学法论文篇（2）

Application of teacher as standardized patient combined with case-based learning mode in transient ischemic attack teaching

FU Yu FAN Dongsheng LU Ming SONG Hongsong

Department of Neurology， Peking University Third Hospital， Beijing 100191， China

[Abstract] Objective To evaluate the feasibility of teacher as standardized patient （TSP） combined with case based learning （CBL） teaching mode to solve clinical teaching "persistent" problem of the transient ischemic attack （TIA）. Methods TSP combined with CBL was used in 38 eight-year medical students of grade 2012， while TSP was used in 38 eight-year medical students of grade 2011. At the end of the study， teaching effect was assessed by the final examination and questionnaires. The data were processed by t test. Results The average test score in the TSP combined with CBL group was （88.76±3.48） scores， which was significantly higher than that in the TSP group （85.27±3.01） scores （P < 0.05）. Scores of clinical thinking， cooperating with others and solving problems in TSP combined with CBL group were significantly higher than those in TSP group （P < 0.01）. The score of the questionnaire in the TSP combined with CBL group was （92.29±1.56） scores， which was significantly higher than （85.27±3.01） scores in TSP group （P < 0.01）. Scores of “understanding of teaching materials”， “satisfaction with new teaching method”， “combination of favorable theory and clinical practice” in the TSP combined with CBL group were better than those of TSP group. Conclusion The TSP combined with CBL can be a valuable strategy， which has universal significance in clinical teaching to such attacks-intermittent disease.

[Key words] Teacher as standardized patient； Case-based learning； Tansient ischemic attack

短暂性脑缺血发作（transient ischemic attack，TIA）是神经内科教学中的重要课程。TIA为发作性疾病，患者多于间歇期就诊，无临床体征，诊断主要靠问诊[1]，故成为教学中的难点。单纯依赖老师“填鸭”式灌输、学生“死记硬背”的传统授课模式[2]，已无法满足现代医学生的教学需求。

当今医学领域教学模式主要有教师标准化患者（teacher as standardized patient，TSP）教学法[3-4]、问题导引教学法[5]、病例导引教学（case based learning，CBL）法[6]、团队为基础教学法[7]等，实践证实各有千秋。为适应新医学教育模式转变，符合“培养全面素质人才”的高等教育理念，本教研组在教学中结合国情进行探索。从2014年4月起选择TSP+CBL模式TIA课教学法，经过2年多的与单纯TSP模式对照评估，发现此模式对TIA课教学效果有显著性提高，现报道如下：

1 对象与方法

1.1 研究对象

选取北京大学第三医院八年制临床医学系2011、2012级各38人为研究对象。前者采用单纯TSP教学法（TSP组），后者用TSP与CBL结合模式（TSP+CBL组）。两组TSP、带教老师相同，两组教学研究前平均学习成绩、年龄及性别构成比较差异无统计学意义（P > 0.05），具有可比性。

1.2 方法

1.2.1 TSP 选择与培训 选择沟通和表演能力好的医护志愿者2名，培训4个半天。通过梳理内容，重点学习患者被问诊时的心理反应、常见表述方式和模拟技巧，包括服饰、情景设计及神态、动作模仿，按病案和教学大纲要求，经全面考核均为合格者。

TIA课病案题目定为“头晕”，内容：模拟场景设计、患者一般情况、主诉和现病史、其他（包括文化、经济、职业背景）、辅助检查、模拟要点和道具化妆。由临床和教学经验丰富的高年资主任医师根据数位病例原型撰写初稿，经全科充分讨论，由科主任定稿。

1.2.2 TSP+CBL组的教学内容 第1步：教学前 3 d，发放课时安排、教学大纲要求和特意设计不完整病案以及提供CBL计划，包括TIA发作特征、启发性问题、可利用资源（如图书馆、资料室、网络、专业参考书）等。学生自主检索资料学习，寻找答案。

第2步：授课开始35 min内，学生充当医生。将全班38人分成两组，每组推荐2名同学，通过问诊、查体，独立向TSP获取病史资料。其他学生一起思考、记录，随时给提问同学以提示和补充。注意问诊沟通技巧，如：启动问诊、核实所获信息、注意安抚患者情绪等。期间， 部分影像、化验等辅助检查结果， 通过幻灯提供（只有检查结果，没有诊断），TSP始终不参与学生讨论。而后，所有同学均完成1份病史粗稿和分析意见（上交老师评分）。

第3步：CBL教学30 min。学生针对前面问诊、检查及病历粗稿进行讨论。讨论中带教老师既要反复提醒所有学生积极发言（表现要评估记分）；还要随着问题引入，逐渐给出其他信息，引导学生思考。如：引起头晕的常见疾病？该患者是TIA吗？可能病因？还需进行的化验和影像学检查？让学生不断归纳总结TIA的临床特点、定性、定位、鉴别诊断等，从而逐步建立起临床问题的立体思维方式。期间，老师可以参与讨论，但以引导、启发为主，留心学生知识点薄弱和有误处，随后的理论讲解时重点解惑。

第4步：全面总结20 min。老师详细解释重难点内容，引导学生思考：该患者治疗方案是什么？预后如何？患者突然发病如何处理？治疗TIA的药物有几种？作为主管医生，应向患者交代哪些注意事项？并介绍新进展，拓展学生视野。同时还要针对性穿插医患沟通技巧。使学生对TIA有全面、完整认识的同时，增加“临战”、“实战”体验。

第5步：学生课堂考核和教学效果评价15 min。对所有学生进行理论、实践技能及课堂表现3方面考核。

在考核结束后，下发自行设计的教学效果调查问卷。由学生独立打分。2组均发出38份调查问卷，各收回有效问卷38份。

1.2.3 TSP组开展的教学内容 除缺少上述“第3步”外，其他各步骤程序与TSP+CBL组一致，但每步骤内容则有较大区别。如“第1步”中，既无CBL计划安排，也无根据粗病历找问题来讨论和辩论的兴奋紧张准备；第2步，虽然都由接触TSP先行导入，但TSP组不要求完成粗病历；第3步（TSP+CBL组“第4步”），老师汇总内容无对学生粗病历和讨论情况总结，类似传统授课一人“灌输”的比重较大；第4步（TSP+CBL组“第5步”）。

1.3 统计学方法

应用SPSS 15.0软件进行统计分析，计量资料以均数±标准差（x±s）表示，两组间比较采用t检验，以P

2 结果

2.1 TSP+CBL组与TSP组课堂考核成绩比较

TSP+CBL组平均分达（88.76±3.48）分，高于TSP组，差异有统计学意义（P < 0.05）。除在问诊查体、医患沟通能力上，两组平均分比较差异无统计学意义外，其他包括对TIA的闭卷测试、临床思维、课堂表现，TSP+CBL组均高于TSP组（均P < 0.05）。见表1。

表1 TSP+CBL组与TSP组学生课堂考核成绩比较（分，x±s）

注：TSP：教师标准化患者；CBL：病例引导教学

2.2 两组教学效果问卷自评分比较

对新教学法效果的汇总评价，TSP+CBL组为（92.29±1.56）分，显著高于TSP组（P < 0.01），提示学生对TSP+CBL组教学法更为称道。其中，调查问卷①、②、⑤三个方面，两组总体评分最高（均P < 0.01）；其次，调查问卷④、⑦两个方面，两组得分差异有统计学意义。值得指出的是，在调查问卷⑥中，两组学生的自我评分比较差异无统计学意义（P > 0.05），对调查问卷⑩教学生动的认可度也并不如想象那么高，两组学生评分比较差异有统计学意义（P = 0.042）。见表2。

表2 两个组教学效果调查问卷得分结果比较（分，x±s）

3 讨论

TIA是神经系统常见病，因其系发作性疾病，缓解期如常人，而发作时往往又脱离医生视线，学生初次接触缓解期病例常会无从下手。加之神经科理论课时有限，像TIA类发作型疾病，在临床教学上一直是个“老大难”问题。鉴于此，该课教学模式的选择不仅会影响TIA课的教学质量，而且对同类发作-间歇型的急-慢性病都有普遍性的指导意义。经教研组分析讨论，发现典型TIA的临床表现仍有特异之处，针对此特点，结合教学大纲要求，是选择和实施TSP+CBL教学模式的良好基础。另外，随着近年来患者维权意识加强、见习医师人数增多、临床各种检查增加、患者拒绝配合教学的事件不断增多[8]，“床边教学法”受到前所未有的挑战[9]，这也从另一面坚定了最终选择TSP+CBL这一顺应社会潮流的新教学模式。

“标准化患者”由美国神经病学教授Barrow在1963年提出[10]，加拿大心理学家Geoffrey Norman于20世纪70年代命名[3]，专指经培训后能稳定、逼真扮演真实临床情况的正常人，标准化患者用于医学教育已有30余年历史[4，11]。在美国采用标准化患者培训医学生的医学院校占80%以上[12]，加拿大1993年始还将其用于医师执业考试[13]。TSP则是我国近年临床医学教育改革实践中延伸出来的一种新的教学模式，也是对世界医学教育模式改革的一个贡献[14]，即以临床医护人员、教师模拟标准化患者直接参与教学的模式[15]。本研究中，学生在教学课前准备时获得的患者主诉仅为“头晕”，通过新教学法，经启发问诊逐渐挖掘出TIA典型表现：“一侧肢体无力”、“一过性黑?”、“运动性失语”等一系列可逆性症状，使学生对该病有一整体认识。

CBL教学法“第3步”源自德国教育家瓦?根舍因等[5]和最先倡导的PBL法[5]。是一种适应医学教学需求、全新、以病例为基础的教学模式[6，16]。其核心是“病例为先，问题为纲，学生为主，教师为辅”的小组讨论式教学[17-18]。教师在这种教学模式实施过程中，由传统的讲授者变为引导者和辅助者。这不但要求教师具备丰富的专业知识和临床经验，还要具备良好的组织能力、引导技巧等，可促进教师临床水平和教学技巧的全面提高[19]。

cbl教学法论文篇（3）

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）01-0084-02

自上世纪90年代起，讨论式教学逐渐引入我国高校教学。在讨论式教学中，学生围绕某一真实或标准案例的诊断、治疗所涉及的基础医学、临床医学以及社会人文诸方面问题进行探究性学习。教师只是引导与协助，鼓励学生进行大胆思考、提出问题、建立假设、主动求证，引领学生发散性或批判性思维的建立。以病例为基础的学习（Case Based Learning，CBL）模式，是“以病例为先导，以问题为基础，以学生为主体，以老师为主导”的小组讨论式教学法，在我国医学高校中尚未广泛推广。妇产科作为一门对临床思维、实践能力要求非常高的学科，教学方法的运用在学生的教学过程中十分重要，直接影响教学效果。重庆医科大学附属永川医院临床教学部妇产科教研室于2011年开始对本科学生进行临床教学，现就2007级医学本科生采用传统与CBL两种教学方式的效果探讨如下。

一、资料与方法

1.研究对象：以在医院妇产科实习的重庆医科大学2007级54名学生为研究对象，男生24名，女生30名。按期末《妇产科学》理论考试成绩分数依男、女性别分别由高到低排列，然后将男、女生分别随机分为甲、乙两组，甲级为传统式教学组，乙组为讨论式（CBL）教学组。每组27名学生，男生各12名，女生各15名。甲组平均成绩79.51分，最低62.40分，最高86.70分；乙组平均成绩78.45分，最低61.80分，最高84.90分，两组间无统计学意义（t=0.87，P>0.05）。

2.实习安排：将甲、乙两组学生分别分为5个小组，5轮至科室实习，每组5～6名学生，每组选组长一名，男女生比例一致，实习时间均为5周。甲乙两级各配1名副主任医师和住院医师带学。

3.教学方法：教师集体备课，教研室详细讨论具体教学方案。传统教学组由带教老师每周进行1～2次教学查房，在患者床边讲解病情，提出诊断，拟定诊疗计划，归纳总结。每2周进行一次小讲座，针对常见病、多发病进行系统讲解。CBL组教学过程：①病历准备：每周1，教师指定病例2～3例，学生搜集病例资料；②文献查阅：针对病史特点，查阅书籍，不仅包括教材《妇产科学》，还包括其他妇产科专业书籍，另外还可以在知网、维普网等专业网站查阅相应资料；③讨论：每周5在妇产科学习室，由各组组长组织，小组内展开讨论，指导老师旁听，主要讨论内容是诊断、治疗方案、该疾病的病因病理、分类分期、诊断治疗的最新研究进展。教师给出本次课的点评，重点针对病史采集的方法、诊治方案的全面性及准确性进行点评；④病例随访：每次讨论，针对上周讨论病例的病情变化、辅助检查结果等进行随访讨论，证实或修订上次讨论结果，培养学生批判性学习的精神。

4.评价方法：全部实习结束后，对两组学生进行书面测试，内容包括基础知识（共50分）及病例分析（共50分）两个方面。

5.统计学方法：采用t检验对两组学生基础知识和病例分析测试成绩作显著测定，检验水准α=0.05，P

二、结果

1.基础知识成绩：传统式教学组平均得分39.44±4.97，最低29.00分，最高47.00分；CBL组平均得分39.96±4.70，最低28.00分，最高48.00分，两组间无统计学意义（t=0.39，P>0.05）。

2.病例分析成绩：传统式教学组平均得分平均数35.81±3.61，最低30.00分，最高46.00分；CBL组平均得分40.07±4.21，最低32.00分，最高48.00分，两组间有统计学意义（t=3.99，P

三、讨论

1.两种教学模式的对比：本世纪初，讨论式教学的逐渐引入我国，推动着我国医学教育教学模式的变革，但任何一种教学形式不可能是完美无缺。在当前形势下，传统教学模式有其诸多不足之处，但其存在与延续百年也必然有合理价值。传统式教学通过老师的讲授、课本信息的学习达到教学的目的，对学生获得基础知识，丰富理论有很大的作用。但是医学是一个不断更新，需要不断丰富的学科，怎样学会离开老师、离开课堂、离开学校，自发的学习，独立学习应该采用怎样的方式、途径？这在传统的教学中是没有涉及的。这对临床教学的老师来说是一个新命题。现行的高等医学教育要把培养创造精神和创新能力摆到突出位置。这是临床实习教学模式发展趋势。传统的教学中，学生的学习途径也很局限，仅仅只有课堂和书本。随着科技的发展，人们获得知识的途径也较传统更为丰富。通过创造性思考和多样化的途径学习，培养医学实习医生的临床思维能力，正是CBL教学方法的核心。CBL是以临床真实案例为中心的讨论式教学，是一种实战性质的讨论式教学。通过与传统教学的对比，临床带教采用CBL教学法后，大大提高了学生的学习兴趣，锻炼了学生的实践能力（包括病史采集、查体、文献检索的能力）也极大地培养了学生的独立思考、发现问题、解决问题、总结归纳的能力。但是在学习基础知识的作用方面，传统式教学和CBL方法并无较大区别，说明知识的学习是没有捷径的，需要阅读、记忆的知识点，不论哪一种教学方法都需要学生同样的方式学习。

2.CBL对教师的要求：CBL教学方法要求带教老师有扎实的基础理论知识、丰富的临床经验和充分调动学生学习积极性的能力，而且要不断学习新知识、新技术，引导学生了解本学科的新进展、新动态；根据王冬颖等的调查，教师的态度与实习满意度的相关系数最高，教师个人的修养、人格魅力可以极大地影响学生实习效果。所以提高教师的素质，特别是在带教中调动学生积极性的能力是影响CBL教学的一大因素。因此，该教学方式对带教老师自身素质的提高也是一种有力的鞭策。

3.CBL的缺陷：CBL教学方法的缺陷有两方面，第一，需要大量辅导教师的参与，而高校扩招、学生人数的日益增多及繁重的临床医疗工作均导致师资力量相对不足，大大限制了CBL教学模式的实施。在今后的运用中还要尽量完善实施方式的设计来改进。第二，在讨论过程中容易出现冷场现象，特别是学生资料准备不充分、带教教师教学经验不丰富的情况下，讨论可能陷入僵局。这就需要教师指导学生充分查阅文献、准备资料，并在讨论中适当的调动学生积极性活跃气氛，提高教学质量。

总之，在临床实习带教中开展CBL教学法，利于提高本科实习医生临床思维能力，值得推广。

参考文献：

[1]李稻，韩玉慧，蒋益，刘玮.医学基础教育中PBL和CBL两种教学模式的实践与体会[J].中国高等医学教育，2010，（2）：108-110.

[2]朱锡光，孙梯业，颜伟，等.临床实习教学模式发展趋势探析[J].医学教育，2005，2（1）：45-46.

cbl教学法论文篇（4）

[中图分类号] R71-4 [文献标识码] B [文章编号] 1673-9701（2014）02-0075-03

Analysis on application effect of CBL teaching method on obstetrics and gynecology skill teaching

YANG Zuyan YANG Zheng CHU Guojian DONG Shoutang ZHUANG Zhenli

Department of Clinical Medicine， Baoshan College of Traditional Chinese Medicine in Yunnan Province， Baoshan 678000， China

[Abstract] Objective To observe the application effect of CBL teaching method on obstetrics and gynecology skill teaching. Methods Selected 244 students of clinical medicine specialty in our college，who were divided into the experimental group and the control group by cluster sampling method. CBL teaching method was used to teach obstetrics and gynecology skill in the experimental group，while traditional teaching method was adopted to the control group.After lecture，the combination of examination and questionnaire methods were used to evaluate the teaching effectiveness between the two group. Results Both the theory test scores，skills test scores and teaching satisfaction of the experimental group were significantly better than those of the control group，the differences were statistically significant （P all

[Key words] CBL teaching method； Obstetrics and gynecology； Skill teaching

妇产科是一门理论与实践紧密结合的临床学科，正确地掌握基本理论知识和操作技能是学生学习的主要目的[1]。传统的技能教学模式已不能满足现代医学人才培养的需要。案例中心教学法（case-based learning，CBL）教学模式已在国外医学院校较普遍实施并显示良好的效果。近年来，在我国亦有多个医学院校尝试和报道[2-4]，但仍处于试验性探索阶段[5]，且绝大多数是将 CBL教学法应用于理论教学、见习及临床实习教学的研究。本课题将 CBL教学法应用于高职高专妇产科技能教学中，旨在通过病例实战，使学生全面理解并掌握操作技能，提高其学习主动性，建立分析疾病诊治的临床思路。此方法取得了良好的教学效果，现报道如下。

1对象与方法

1.1 研究对象

选取我校2011级临床专业4个班的244名学生为研究对象。采用整群抽样的方法分为两组，1、2班为实验组，3、4班为对照组。实验组：123人，年龄18～21岁，平均（19.24±0.67）岁，上学期诊断学期末考试平均成绩为74.87分。对照组：121人，年龄18～21岁，平均（19.37±0.32）岁，诊断学期末考试平均成绩为75.10分。两组学生的年龄、诊断学考试成绩经统计学处理，差异无统计学意义（P>0.05），具有可比性。

1.2 方法

两组均采用同一教材、相同学时，由同一教师授课。实验组采用CBL教学法，具体方法为：课前1周布置病例，学生充分运用教材、图书馆、网络、录像等多种形式以小组为单位进行自学、讨论，课余时间利用开放的实验室在模型上进行操作练习，技能课上教师带领学生进行病例讨论，涉及的操作先由学生代表演示，大家充分发表意见讨论学生代表的操作流程、手法等是否正确，然后由教师进行归纳总结、演示，最后再小组练习。对照组采用传统教学法，每一个操作内容均是通过教师讲解示教-学生练习-教师指导-学生再练习的方式进行。

1.3 效果评价

1.3.1 技能操作考核评分的客观评价 实验组及对照组采用相同的评分标准、相同的评分老师、相同的考核方法，考核时间均为完成教学过程后2个星期。

1.3.2 理论考试评分的客观评价 实验组及对照组采用教考分离的方式进行理论考试，由学校统一命题，闭卷考试，考试结束后流水阅卷。

1.3.3 学生对 CBL教学的主观评价 课程结束后，采用自行设计的调查问卷，调查两组学生对课程的满意程度。共发放问卷调查表244份，回收244份，回收率均为100%。

1.4 统计学方法

采用 SPSS12.0统计学软件进行数据分析，计量资料数据用均数±标准差（x±s）表示，两组间比较采用 t检验；计数资料用率表示，组间比较采用 χ2 检验 ，以 P

2 结果

2.1 两组考试成绩比较

实验组考试成绩高于对照组，特别是技能操作成绩，差异有统计学意义（P

表1 两组学生技能操作和理论成绩比较（x±s，分）

2.2 两组教学效果主观评价比较

结果显示实验组对教学效果评价情况优于对照组，差异有统计学意义（P

3 讨论

3.1 妇产科技能教学现状

妇产科学是一门实践性极强的学科，要求学生在掌握其理论知识的同时还要熟悉基本技能操作[6]。临床实习在培养学生操作技能方面具有独特的优势，但随着社会的发展和医学模式的转变，人们对医疗需求水平提高的同时维权意识也在增强，实习生在患者身上进行技能操作的临床实习行为已难以被患者接受。加之妇产科尤其产科是医疗纠纷发生的重灾区，目前大部分医院为了避免发生医疗纠纷，大大减少了实习生实践的机会，临床教学质量得不到保障[7]。这样就对校内的技能教学提出了更高的要求。传统的技能教学模式多采用灌输式教学、教师示范、学生模仿、致使学生对操作技能的理解不全面，掌握不扎实，灵活运用所学知识解决实际问题的能力较低，不利于学生形成完整的医学知识体系和技能，也不利于学生临床思维的培养。因此，改变传统技能教学方法，探索适应现代医学人才培养需要的教学模式，已成为妇产科技能教学急需解决的问题。

3.2 CBL教学法应用于妇产科技能教学中的优势

3.2.1 CBL教学法有利于操作技能的理解和掌握 CBL教学模式是“以病例为先导，以问题为基础；以学生为主体，以教师为主导”的小组讨论式教学方法。在临床病例的分析、讨论、推理、判断中，对技能操作的适用对象、检查目的、操作步骤的理解更加全面，因此掌握也更加牢靠。研究结果显示，应用 CBL教学法进行妇产科技能训练的实验组学生考核成绩明显高于对照组。它改进了以往老师讲授学生记忆的传统教学方法，为高职高专临床妇产科技能教学开辟一条新路。

3.2.2 CBL教学法为每个学生提供一个相对个性化的、多渠道的获取知识的机会 通过临床案例的引入，使学生身临其境，形成与临床环境相似的问题情境，激发学生学习和探索的兴趣[8]。在自学、讨论、交流过程中拓展思维空间，提高团结合作能力；在紧密结合实际的学习中培养临床思维能力。CBL教学法还可锻炼学生的自学能力、归纳总结和口头表达能力，极大地调动了学生们的学习积极性和创新精神[9]。这些都为以后开展临床工作打下良好的基础。由表2可见，学生对CBL教学法认可程度明显高于对照组。

3.2.3 CBL教学法有利于提高教师的教学、科研能力 CBL 教学法的核心之一是“以教师为主导”，教师在教学活动中起着至关重要的作用。教师要根据技能课程大纲要求编出适用于教学需要的病例，制订周密的病例讨论计划，启发学生思考，激发学生的求知欲，指导学生查找资料等。要求教师不仅要有过硬的专业知识，还要有出色的课堂组织驾驭能力。教师必须不断更新知识，拓宽知识面，增强创新意识。在教学过程中提高业务水平和教学、科研能力。

3.3 CBL教学法在妇产科技能教学中存在的问题

3.3.1 CBL教学法耗时费力，课时明显不足 CBL教学过程中需要进行病例分析、操作演示、课堂讨论、教师示范、学生练习等，因此耗时较多，加之妇产科技能操作项目较多，为完成训练项目在讨论中不能深入透彻，故对理论知识的复习有限，在对学生的问卷调查中也反映出这一问题。如何在有限的学时内按质按量完成教学任务是一个需要深入研究的问题。

3.3.2 病例的选择和问题的构建还需进一步完善 病例的选择和问题的构建直接影响着教学效果，CBL教学法应用于技能教学的尝试还不多，现无更多的经验可以参考，只有在教学过程中不断探索、总结/逐步修改，才能形成科学、完善的CBL教学病例库。

综上所述，CBL教学法能充分激发学生的主动学习能力和运用实践知识能力，在医学教育工作中应用广泛[10，11]。通过本次将CBL教学法应用于妇产科技能教学中的尝试，显示了该教学法在妇产科技能教学中的明显优势和一定的可行性，值得推广。对于存在的问题，在今后的不断改进中将逐步得到完善。

[参考文献]

[1] 陈海天，肖力，王广涵，等. 妇产科学TBL教学模式改革初探[J]. 中国高等医学教育，2011（12）：114-115.

[2] 陈菊祥，卢亦成，陈超，等. CBL教学模式在神经外科教学中的应用[J]. 西北医学教育，2010，18（1）：207-209.

[3] 李容. CBL教学法在解剖学实验教学中的应用研究[J]. 健康必读杂志，2012，1（1）：2.

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[6] 胡晓玲. 妇产科临床实验教学改革与探讨[J]. 医学研究杂志，2009，6（10）：130-131.

[7] 贺芳，谭鹰，陈敦金. PBL教学法在妇产科临床教学中的应用[J]. 中国现代药物应用， 2012，2（6）：137-138.

[8] 宋晓燕，邹小燕. CBL教学法在外科护理学教学中的使用效果分析[J]. 教学研究，2012，2（9）：148-149.

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cbl教学法论文篇（5）

【关键词】 CBL教学法 解剖学 实验教学

随着人类和社会的不断进步，人们对医生的要求愈来愈高。医学作为一门发展迅速的生命科学，在培养高水平人才方面有着重要的使命，而我国现行的教学模式存在着一个很大的弊端，即理论知识的传授与解决临床疾病的应用脱离，教学与实践脱节，教与学之间难以互动，导致教与学的分离，这往往使学生缺乏学习的主动性，最终结果导致学生进入临床后缺乏对临床问题的处理能力，接触到实际病例时会无从下手，因此，改变传统教学方法，训练和加强医学生主动学习的能力已成为现代医学教育急需解决的问题，也是现代教学发展的必然要求。CBL教学模式是基于以问题为基础的学习( Problem-Based Learning, 简称PBL )发展而来的全新教学模式。CBL教学模式的核心是“以病例为先导,以问题为基础,以学生为主体,以教师为主导”的小组讨论式教学法[1]，解剖学是一门重要医学基础学科，该教学模式以典型病例讨论为内容，使学生将医学基础知识和临床应用有机结合起来,充分调动学生的学习积极性和主动性,提高教学成效。

目前CBL教学模式已在欧美国家许多医学院校相继使用，在国内各高校都在相继尝试，为提高解剖学实验教学的教学效果，在我校2009级五年专护理专业学生解剖学实验教学中采用CBL教学法，收到了良好的教学效果，现报告如下：

1 对象、方法

1.1 对象:选择我校2009级五年专护理学专业1个班学生共90例。随机将此班分为2组，每组45人，此两组在年龄、性别、入学成绩等各方面差异具有可比性。设1组为试验组，2组为对照组，两组其他课程（除解剖学实验课）均以一个大班为单位进行，即同样的辅导员、同样的各课程老师、有关教材、教学大纲、教学目标、教学时数等均相同。

1.2 方法:具体方法如下：

(1) 对照组采用传统教学方法，教师按照传统实验教学模式，即“以教师为主体、以讲课为中心”，结合解剖标本、模型及挂图进行讲解授课。

(2) 实验组在实验教学的部分内容（适合CBL 教学法的内容）采用 CBL 教学法，即：病例设问―讨论―总结三段式教学，主要程序及实施步骤包括：① 结合解剖标本或模型，从人体解剖角度，教师根据学生现有水平及知识结构 ，以教学大纲的要求为核心，精心设计与临床关系密切的病例。（以系统为单位，结合实验内容及课时等因素，每个系统可设计1-3个相关病例，现举例说明如下：运动系统；1男性，20岁，1小时前因外伤后右后臂部局部肿胀畸形， X线显示肱骨中下段骨折，请你根据现有解剖学知识考虑该病人有可能出现哪些运动障碍？出现哪些部位的运动和感觉障碍？消化系统：1男孩，2岁，两天前误食一个直径为2厘米、表面粗糙的颗粒状金属玩具，B超显示该物已到达降结肠部位，思考：该小孩的哪些段消化管道的黏膜可能会被此金属玩具损伤？生殖系统：一对夫妻已生育两个小孩，现响应国家计划生育政策，欲做节育手术，根据你所学的解剖学知识，你认为男性和女性的手术部位各自应选择在什么部位？若从手术创伤的程度考虑，你会建议这对夫妻中的丈夫去接受此手术？还是建议妻子去？为什么？循环系统：一阑尾炎病人，医生建议口服药物，采取保守治疗，思考：该药物从口服，要经过哪些路径方能到达阑尾发挥治疗作用？ ）②学生以10-12人为一学习小组，在已学习相应章节理论知识的基础上，围绕病例进行课堂讨论，提出各自的观点，小组内要求每个成员积极参与，组员间也可进行分工，在此基础上各组学生推选代表发言。通过对病例分组讨论，激发学生的求知欲和探索潜能。③教师归纳总结。学生讨论完毕，由教师对一些共同性的问题和争议大的疑难问题进行详细分析，总结归纳重点、难点，同时对各组的发言进行点评，指出不足之处，总结各自的优缺点，完善教学。

（3）设计学生考核评价：①结合人体标本或模型，从人体解剖学角度设计与临床关系密切的病例作为考核内容，考核两组学生综合分析问题和解决实际问题能力，针对考核内容做出严格清楚的评分标准。比较实验组与对照组实验考核成绩，结果用卡方分析，以P

2 结果

两组期末实验考核成绩比较（见表1)，实验组成绩明显高于对照组，差异具有统计

3 讨论

3.1 CBL教学法在解剖学实验教学中的优势:(1) 为学生们营造了一个轻松、主动的学习氛围，使学生们能够自主地、积极地畅所欲言，充分表达自己的观点；(2)可使有关解剖学的问题尽可能多地当场解决，在讨论中可以随时纠正自己不正确的观点加深，对正确理论的理解，还可以不断发现新问题，解答新问题，使学习过程缩短， 印象更加深刻；(3) 它不仅对解剖学实验学有益处，还可锻炼学生们多方面的能力，如：文献检索、查阅资料的能力，归纳总结、综合理解的能力，逻辑推理、口头表达的能力，主导学习、终身学习的能力等， 这些将对以后开展临床护理工作和解剖学研究等打下良好基础；(4) 教学过程中近似模拟临床工作程序 ，有利于学生尽快实现从疾病到症状的教科 书思维模式向症状到疾病的临床思维模式的转变，进而提高解决临床问题的能力；(5) 教学中涉及面广， 必然涉及基础与临床多学科知识，有助于学生对所学知识的综合运用[2]。

3.2 CBL教学法在解剖学实验教学中存在的主要问题：(1)教师应该熟悉解剖学实验教学大纲和学生的能力情况，才能规划好学习的重点难点，根据临床病例制定有针对性的讨论提纲，选择出合适的临床病例，是做好 CBL教学的基本前提，它要求教师不仅要精通解剖学的专业知识，具有丰富的临床知识，更要注重对新知识的吸纳与传授，这无疑对教师自身的素质、能力和教学技巧都提出了更高的要求；(2)CBL教学的开展，需要学生的主动配合,而作为我校高职高专层次的学生，适应起来有一定的难度；（3）CBL教学法中学生通过以病例为中心来学习，缺乏了传统教学的系统性[3]；(4) CBL教学中，学生必须参考大量的文献资料，学校现有的信息资源很难满足；（5）实施过程耗时费力，教学课时严重不足；（6）无现成的CBL教学法解剖学实验教材。

4 小结

通过这次将CBL教学法在解剖学实验教学中的应用尝试，显示了该教学法在解剖学实验教学中具有明显的优势和一定的可行性。对于存在的某些问题，还需要在实践中不断探索，才能使之成为更加科学、高效、成熟的教学方法。

参考文献

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关键词： 汽车构造；PBL；CBL；教学模式

Key words： Automobile Structure；PBL；CBL；teaching mode

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2017）12-0217-02

0 引言

“汽车构造”是车辆工程、交通运输等专业的必修课程，主要讲授发动机结构、工作原理以及汽车车身和底盘的相关内容。该课程在为学生后续开设的汽车理论、汽车设计等专业课程的学习奠定了理论基础。“汽车构造”课程的基础理论知识较多，传统的教学模式授课时，学生的听课兴趣不浓，大部分学生只是死记理论知识，没有真正理解其中内涵，不能灵活的应用到实践中[1-2]。因此，本文将基于问题的学习（PBL）与案例教学法（CBL）相结合的教学模式应用到汽车构造的教学中，学生基于问题去学习，能够充分调动学生的学习主动性，通过大量的案例，使学生能够将所学的理论知识应用到实践中。

1 PBL与CBL教学模式

PBL（Problem-Based Learning，基于问题的学习）教学模式是以问题为基础，以学生为主体，通过教师的指导来启发学生，以培养学生的实践能力为教学目标的教学模式[3-4]。将PBL教学模式应用于“汽车构造”课程的教学中，激发学生的学习兴趣，使学生主动、积极地学习。图1为PBL教学思路的设计流程。

CBL（Case-Based Learning，案例教学法）是以案例为基础，学生对案例进行分析，积极思考并可以相互交流。这种教学方法能够提高学生分析和解决实际问题的能力，要求学生具备将基础知识与实际问题进行融会贯通的能力[5-6]。

PBL与CBL结合的教学模式是以探究问题的形式激发学生的学习兴趣和求知欲，在解决问题的过程中促进学生全面掌握理论知识和实际技能，有利于理论与实际的结合。PBL的问题设置紧密围绕CBL案例，使学生针对案例带着问题去收集资料，并对资料进行分析、整理，通过课堂汇报和教师点评，将典型案例所涉及的理论知识进行归纳总结，并紧密结合实际，使枯燥的理论知识变得更加生动。

2 PBL 与CBL结合的教学模式的应用

“汽车构造”课程中发动机的结构和工作原理是很重要的内容，但这部分内容涉及的理论知识较多，工作原理抽象，学生很难掌握和理解。因此，针对这部分讲授内容，应用PBL与CBL结合的教学模式，观察教学效果。

以车辆工程专业14级两个班的学生为研究对象。其中1班为传统教学班共35人，2班为新教学模式班共36人。两个班级由同一位老师授课，所使用教材、教学内容、教学学时及教学要求均相同。传统教学班按照以往的教学方法授课，新教学模式班采用PBL与CBL结合的教学模式实施教学。

2.1 问题情境的设计

围绕汽车发动机的结构和工作原理的相关内容，在课前向学生提出问题：

①传统的汽车发动机主要组成零部件；

②发动机的基本工作原理；

③发动机拆卸、装配的先后顺序；

④新型发动机的结构特点。

2.2 学生查找相关资料

根据教师所提问题，学生通过图书馆资源、网上教学资源以及网上搜索引擎等查找相关资料，了解各种类型发动机的构造及其特点，并进行整理和分析。以丰田V6发动机作为教学案例，了解发动机内部结构，包括发动机的气缸数、进排气门数、做功次序、凸轮轴位置、配气机构传动方式等，熟悉发动机的拆装次序。在这个过程中，学生学到很多与课程相关的知识，拓展专业知识面，增强学生的自学能力和动手能力，提高了学生的综合素质。

2.3 学生分组讨论

学生以4-6人为一组进行分组，以小组为单位将要解决的问题进行细化，针对具体问题寻求解决方法。小组之间可以进行讨论，针对不同类型的发动机，对其结构进行比^，分析其相同与不同之处。通过此环节，激发学生对探索新知识的兴趣，锻炼学生对问题的分析能力和解决能力。

2.4 教师总结评价

根据分组讨论结果，总结小组学习情况，小组派代表进行总结和成果展示，教师根据学生的展示从专业知识和行业高度方面给出指导和评价。学生通过教师评价和自我评价全面地看待问题，从中找出不足之处，进行改进和提高。

3 教学效果评价

对授课班级――车辆工程14级2个本科班学生的教学效果进行评价，PBL与 CBL结合的新教学模式分别对学生的学习兴趣变化和对知识掌握程度等方面的影响进行了调查，对调查数据进行整理和分析，其结果如图2、图3所示。

图2数据表明，有95%的学生应用PBL与CBL结合的教学模式后其学习兴趣有不同程度的提高。学生学习兴趣的提高，激发了学习动机，知识的掌握程度相应有所提高，图3数据表明，86%的学生能较好地、牢固地掌握所学知识。

4 结论

PBL与 CBL结合的教学模式，采用资料查询和小组讨论方式，提出解决问题的方法及理论依据，化被动接受为主动学习，激发了学生的学习积极性，提高解决问题的能力。因此，与传统以教师讲授为主的教学模式相比，采用PBL与CBL结合的教学模式的教学效果明显优于前者，达到了我们预期进行课程改革的成效。但要顺利开展这种教学模式，学校必须有良好的配套设施，如图书资源及网络信息资源供学生及教师查阅；教师应具有扎实的相关学科知识，准确地选择案例，有针对性的提出问题，以便更好地发挥PBL与CBL的教学优势。

参考文献：

[1]郑燕萍，万茂松，羊玢.“汽车构造”课程教学改革的探索[J].安徽师范大学学报（自然科学版），2012，35（2）：146-149.

[2]徐国艳，姬芬竹，王岩，等.提高汽车构造教学质量的多教学模式探索[J].教育教学论坛，2016（12）：132-133.

[3]刘莉，惠晓丽，胡志芬.基于PBL理论的工科人才培养途径探究[J].高等工程教育研究，2011（3）：104-108.

cbl教学法论文篇（7）

传统的医学教学模式是基于课堂学习（lecture-basedlearning，LBL），以授课为基础，系统、全面地讲解专业基本理论，有利于发挥教师的主导地位，保证传授知识的系统性和连贯性。但不利于发挥学生的主观能动性，忽视了对学生自主学习能力和创新能力的培养。长期以来，针灸教学基本上是采用教师讲授为主体的教学模式，重理论轻实践，对临床实践中的辨证选穴、动手能力、分析问题、解决问题的能力提高不大，多笛生学习后取穴不准、不会下针。如何改革传统的《针灸学》教学方法，使学生在临床工作中能灵活运用知识、理论联系实际、解决疑难问题、提高临床疗效，才是针灸学教学要达到的真正目的。

《针灸学》是中医教学中实践性很强的主干课程之一，也是国家中医执业医师考试课程之一，现行《针灸学》教材包含上、中、下三篇，分经络腧穴、刺法灸法、针灸应用三大块，其中，经络腧穴理论是基础，刺法灸法是手段，针灸应用是目的。本课程具有知识点多、与临床联系紧密、实践操作性强等特点，单纯采用LBL教学方法已不能满足教学需求，笔者在理论课的课堂教学上，也尝试了多种教学方法，其中案例教学法（case based learning， CBL）值得进一步总结和应用。

1 LBL 结合CBL 教学模式探讨

以案例为基础的学习是以临床典型案例为切入点，分析讨论知识、学习技能、培养初步的临床思维能力的教学模式，由以问题为基础的学习（problem - based learning，PBL）发展而来，是以临床案例为基础的PBL 教学[1]。CBL 教学的核心是以教师为主导，学生为主体，以问题为基础，案例为先导的小组讨论式教学[2]。1870年美国哈佛大学法学院率先使用案例教学[3]，CBL真正被引入到我国的医学教育中则是在上世纪80年代，被应用于中医针灸学教学中相对较晚，直至2001 年相关文献报道才逐渐增多[4]。

CBL以精选的典型案例为切入点，教师引导学生主动参与，学生围绕病例查找资料，思考问题，解决问题，变“被动学习”为“主动学习”，激发了学生的学习热情，调动了学生的主观能动性，强调了对自主学习能力的培养。在学生寻找答案的过程中深化了对基础理论知识的理解，加强了各学科间的联系，扩大了学生的知识面，有利于学生将不同学科的信息综合在一起，提高自身分析临床实际问题和解决问题的能力。而且CBL教学法对老师的理论功底和教学能力也提出了更高的要求，为了应对在病例讨论过程中学生可能提出的各种问题，很好地完成教学任务，教师也必需阅读大量资料，充分备课。小组讨论的方式也密切了师生间的联系，提高了学生的语言表达能力。

CBL教学需要良好的自学环境以及优秀的师资力量做支撑，对于选定内容的讲解是足够广泛和深入的，但缺乏传统教学的系统性，对于没有扎实的理论功底的学生而言，缺乏对新知识的自学能力、理解能力和探索能力，势必会导致学习的盲目性，从而达不到理想的教学效果。而且针灸学的教学面临的普遍问题是内容多学时少，学生多教师少。因此，根据针灸学的自身教学特点，笔者在教学中采用传统LBL讲授模式与CBL模式相结合方法进行尝试。

在教学过程中CBL与LBL的互相穿插与渗透。在前期理论学习阶段，由于针灸学知识点多，涵盖面广，可运用LBL 教学法结合图片、视频、音频等多种多媒体手段系统讲授针灸学基本理论知识，为学生打下扎实的理论基础。根据不同教学内容中的重点、难点和疑点问题，在不同的教学时段，引入相应的典型教学案例，提出问题，组织学生进行跨学科、跨章节的深入探讨和学习，培养学生分析、解决问题的能力。

教学中CBL模式的具体方法如下：①教师根据不同内容选择典型的教学案例，并提出相应的问题；②学生被分为4～6人一组，选出一名组长，组长由小组成员轮流担任；③由组长分工，查阅教材、文献、网络资料，针对案例做出答案和总结，制作PPT幻灯片；④每次课由各组组长做主题发言，报告各自的分析讨论结果，其他同学、指导教师共同参加讨论；⑤教师结合学生讨论的不同结果，对整个教学过程进行分析总结，分析学生在讨论中出现的问题，总结解决案例的思路、方法。

2 需要注意的问题及展望

CBL教学模式能很好的弥补传统教育的不足，相对于传统的教授法来说，案例教学法强化了学生的主置，提倡学生发散思维，鼓励学生积极思考，灵活运用知识，使理论与临床密切结合，这种授课方式受到了学生的欢迎。在实践过程中，我们也遇一些问题，需要在今后改进和完善。

2.1加强教师队伍的建设 在CBL教学过程中，教师占据着主导地位，主导教师水平的高低会导致教学效果的差异。教师应加强自身业务水平，在熟悉教学目标与教学内容的基础上，精心准备案例，在研讨过程中，积极营造气氛，适时进行必要的引导、点拨。针对学生的发言，肯定其中所包含的创意意识和思维方法，并提出自身的看法和补充意见。

2.2精心筛选教学案例 在针灸学教学中，教师应该结合教学大纲的要求，通过不同的途径，或教师的临床实践或经典医籍，精心筛选典型案例充实课堂教学。在选取案例的时候要遵循以下原则：①典型性；②精炼性；③难易适中；④生动性。

2.3合理分组 CBL 成功实施的基本条件是分组合理。分组时要充分考虑年龄、性别、成绩等因素，确保小组成员间能够团结协作。同时也要保证小组内每个人都有表达自己观点的机会，创造主动学习、合作学习和开放式学习的氛围。

2.4完善课程考核评价体系 为促进《针灸学》教学向科学化、现代化方向发展，体现考试的客观性，真实反映教、学两方面的情况，实现培养具有创新意识的“应用型”人才的目标，改变以往一考定终身，通过形成性评价和期末课程考试成绩相结合的方式，更为全面地评价一名学生的学习成绩。形成性评价包括课堂互动教学、划经点穴课堂考核、CBL讨论等多层次的考核模式，全方位了解和考核学生专业知识的掌握以及动手能力和综合素质。

CBL教学法与LBL教学法相结合，充分发挥了教师在“教”中的主导作用和学生在“学”中的主体作用，教师不仅是传授知识予学生，更要让他们掌握解决问题的方法和手段。既能保证对专业基本理论知识的系统学习，又引进了CBL教学法中基于临床疾病进行分析讨论的特色，培养了学生的综合素质。因此，这种教学模式不失为一种可行的教学模式，值得推广。

参考文献：

[1]Williams B.Case based learning a review of the literature：is there scope for this educational paradigm in prehospital education[J].Emergency Medicine Journal，2005，22（8）：577.

cbl教学法论文篇（8）

在循证医学联合CBL教学实施前，我们首先对教员进行了循证医学相关信息及CBL教学方法等理论知识和操作实践的系统培训，在此基础上教员精心遴选临床真实病例资料，并检索查阅大量文献资料寻求有关支持临床病例的诊断及治疗设计的相关研究依据及文献支持，据此精心设计并创建了牙周病临床典型和疑难病例的信息库。这些入选病例均来源于临床真实病例，有系统全面的病史及检查资料，有治疗前后的对比资料及随访信息等，并通过检索文献收集研究依据等，并应用流行病学及EBM质量评价标准等对收集的相关文献，从证据的真实性、可靠性、适用性及临床价值作出具体评价，得出确切结论，据此对病例进行总结经验与教训。通过建立完善的病例及相关科学证据资料为循证医学联合CBL教学方法在临床实习教学中的实施提供了保证。

1．2实习教学中的具体实施

在进行常规的临床实习教学的基础上，让学生自由组合成不同小组，挑选病例信息库中具有代表性的病例，将原始病史及检查资料以多媒体课件的形式提供给各个小组，同时设计包括诊断及治疗计划设计在内的多个角度需解决的问题，鼓励学生通过到图书馆查阅资料、上网文献检索等方式寻求病例相关的科学依据支持，在此基础上以小组为单位完成病例的相关诊治等问题。在随后的病例讨论教学中，各小组分别汇报各自的病例完成情况，进行讨论和辩论，最后由教员进行总结评价。另一方面，在实际临床实习诊疗中挑选合适的病例，由学生完成包括病史收集、检查资料完善、寻求研究依据、制定个体化诊疗方案等一系列诊治工作，并总结资料数据，进行实习病例汇报，大家一起总结讨论提高。比如选择一个临床实际病例，其诊断到底是慢性牙周炎还是侵袭性牙周炎，根据一般的临床经验并不能很肯定的直接下诊断，于是以牙周炎的诊断为专题，引导学生提出质疑，指导学生进行相关病史检查资料的全面收集及文献检索，收集整理相关证据，并对证据进行真实性与准确性的评判，最后，综合分析最佳研究证据，得出结论，大家进行讨论交流，这样既解决了临床实际问题，又培养了学生进行循证医学实践的思维与意识。

1．3临床应用能力考核

在临床实习出科考核中，除了以往常规的书面试卷理论考核和操作技能考核外，还增加了临床病例及应用多媒体病例测试系统对临床应用能力的考核。学生需要对挑选的实际临床病例和多媒体测试系统随机产生的病例进行诊断并制订治疗计划。通过在传统理论考核的基础上增加临床应用能力的考核，可更准确地测试和评估学生对所学知识的掌握应用程度及临床实习效果，从而更有助于我们总结实习教学经验，进一步调整深化教学改革进程，以进一步加强对学生临床思维和临床应用能力的培养。

2循证医学联合CBL教学法的效果评价

为更客观地评价循证医学联合CBL教学方法的教学效果，我们设计进行了随机对照研究。研究中以本口腔医院2003～2006级的口腔专业五年制本科生共141人作为观察对象。应用随机法将其分为循证医学联合CBL教学实验组和常规教学对照组，实验组共72人，对照组共69人。循证医学联合CBL教学实验组采取全程系统全面应用循证医学联合CBL教学方法，对照组则主要采用常规实习教学。教学效果评价采用对临床实习出科考核成绩(包括理论、操作技能、临床应用能力考核成绩)作对比统计学分析和问卷调查的方式进行。问卷调查设置内容十余项，包括能否激发学习兴趣;调动学习积极性、主动性;提高主动学习和自学能力;提高思考理解能力;提高分析、解决问题的能力;加深对知识的理解、记忆和运用;激发学生的参与意识;增强学生之间的团结协作;提高临床应用能力;提高获取和评价信息能力;对所应用的教学方法的满意程度;对教学方法的意见和建议;是否建议在以后教学中开展循证医学联合CBL教学法等。共发放问卷141份，回收有效问卷136份，回收率为96．5%。从循证医学联合CBL教学实验组和常规教学对照组出科考核成绩的统计学分析结果可见，实验组和对照组操作技能考核平均成绩无统计学差异，而理论考核和临床应用能力考核，实验组的考核成绩明显高于对照组，其差异具有统计学意义(P＜0．05)，提示采用循证医学联合CBL教学方法的教学效果，明显优于常规教学方法，在临床应用能力的提高上尤其明显(表1)。调查问卷结果显示，实验组绝大多数被调查者(平均90%以上)均欢迎和接受循证医学联合CBL教学方法，认为该教学方法可明显提高各项教学指标，可有效促进由理论学习向临床实践的顺利转化，学生反映从该教学方法中获益匪浅，建议在以后的临床实习教学中继续采用该教学方法。

3循证医学联合CBL教学法在临床实习教学中的应用体会

3．1循证医学联合CBL教学方法可培养学生不断更新知识信息的终身学习能力

随着现代医学的发展日新月异，传统的依靠临床经验的临床思维模式已远不能满足现代医学的需要，现代的医学工作者必须具备不断学习、更新知识的能力，有研究称一个临床医师需要每天不间断地阅读10多篇本专业的文献才能基本掌握本学科的新进展、新研究结果。因此，现代医学教育应着眼于如何将医学生培养为一名具有自主学习能力的终身的自我教育者。而传统的以传授知识、经验和技能为目的的灌输式教学模式容易养成学生仅仅接受现成知识的被动学习习惯，缺乏创新精神和自我学习更新知识的能力。因此我们转变教育观念，引入循证医学理念，并联合CBL教学方法，不仅将知识和经验传授给学生，更重要的是将循证医学的原则以及思考和解决问题的能力教给学生，强调不断地进行知识更新，掌握最新医学证据以指导临床工作，使学生由知识的被动接受者转变为学习的设计者和主动者，培养学生不断进行知识更新的终身学习能力。

3．2循证医学联合CBL教学方法可激发学生的学习兴趣和自主学习积极性

传统的灌输式教学方法往往令学生觉得枯燥而乏味，而以形象、直观的临床真实病例为引导，以与病例相关问题为基础，结合循证医学理念，学生通过自主地收集及检索相关科学证据资料，进行资料的整理、分析及评估，来寻求解决方案，并进行结果的热烈讨论和分析，这种以学生为主体的教学方法可激发学生的学习兴趣，调动了学生主动学习、思考的积极性，真正做到了“以教师为主导，以学生为主体，以学为本”，实现了教与学的交互统一。

3．3循证医学联合CBL教学方法可培养学生质疑能力、思考能力以及发现问题和解决问题的能力

循证医学联合CBL教学方法是以病例为引导，以问题为基础的结合循证医学理念的教学模式，首先要启发和鼓励学生从临床实践中发现问题，归纳问题，善于质疑和思考，然后学习如何从浩瀚的知识海洋中寻找答案，并能对获得的科学证据进行分析和评价，提出针对具体问题的答案。这些都是主动获取知识、主动学习的过程，这种教学模式使学生从被动接受知识变为主动获取知识，锻炼了学生的自主学习能力，提高了学生观察问题、发现问题、分析问题、解决问题的能力，加深了对知识的理解及记忆，从而达到事半功倍的教学效果。

3．4循证医学联合CBL教学方法有助于加强学生临床思维能力的培养

cbl教学法论文篇（9）

【关键词】

CBL教学；多媒体教学；介入放射学；见习

介入放射学是一门实践性和专业性很强的学科。临床见习在医学教学中起承前启后的作用，是医学教育中一个重要的环节，也是医学理论联系实践的桥梁，同时还是培养和提高医学生建立科学的临床思维方法、提高分析和解决问题能力的重要阶段。常规教学方法无法让学生全面地掌握教学大纲的内容，有必要对现有常规的教学模式进行有效地改革和优化[1-2]。1969年，美国神经病学教授Barrows首创“以案例为基础的学习（Case-Basedlearning，CBL）”，将案例教学法首次引入医学教学领域，且已在国内外医学院校较普遍实施并取得良好的效果[3]。我教研室在介入放射学见习带教中采用CBL结合多媒体辅助教学法，取得较好的效果，总结如下。

1资料分析

1.1研究对象抽取徐州医学院附属医院2010级医学影像学专业本科学生45名，随机分为两组：常规教学组23名、CBL结合多媒体教学组22名。两组学生在年龄、性别、以及上一学年学习成绩方面差异无统计学意义（P＞0.05）。

1.2教学方法常规教学组：采用常规教学方法即首先复习见习病种相关的理论知识点，然后带领见习学生进病区询问病史、分析患者资料、讨论介入治疗方法，然后重点讲解介入治疗方法的实施，最后进行见习内容的归纳和总结。CBL结合多媒体教学组：（1）课前准备：教师精选典型临床病例并设计讨论问题，紧扣教学大纲且以介入放射学为主。（2）课堂讨论：学生分组，每个小组5～6人进行分组讨论，教师在讨论过程中原则上不干预，仅在偏离主题时予以适当引导；（3）教师点评及采用多媒体总结：教师点评每组学生的表现，然后多媒体课件的形式针对涉及到的重点知识、难点知识以给学生重点演示，使学生及时发现自己在分析解决问题的不足之处，开拓学生的临床思维，加深学生对于知识的掌握。

1.3效果评价采用理论考试及问卷调查两种方法：（1）理论考试：理论考试内容以见习病种为主要内容。（2）问卷调查：采用问卷的形式，对参与CBL结合多媒体教学组的学生进行分析问题和解决问题能力、自主学习能力、激发学习兴趣、语言表达等方面的满意度调查。

1.4统计学方法应用SPSS10.0软件进行统计分析，采用的统计学方法有描述统计，完全随机设计两样本比较的￡检验，P＜0.05为差异有统计学意义。

2结果

2.1考试成绩CBL结合多媒体教学组的学生理论考试成绩为（88.4±9.8）分，高于常规教学组的学生（P＜0.05），见表1。

2.2问卷调查发放问卷20份，回收问卷20份。结果显示，80%以上的学生认为CBL结合多媒体教学方法在激发学生学习兴趣、提高分析及解决问题能力、提高自主学习能力、以及语言表达能力方面有很好的作用，见表2。

3讨论

3.1转变介入放射学科见习带教模式的必然性CBL教学法是一种新的教与学模式，以病例为中心、问题为先导，通过学生查阅资料，独立思考和分析解决问题，而后教师进行适当的引导，共同完成教与学的过程[4-5]。从考试结果来看，CBL结合多媒体教学组成绩较好，表明CBL结合多媒体教学能促进学生对知识点的理解和掌握，还能提高学生的综合分析、归纳总结的能力[6]。CBL结合多媒体教学方法始终将学生居于主置，充分发挥学生的主观能动性。在教学方法中加入多媒体技术，可将枯燥抽象的教学内容变得直观、生动、形象[7]，更有助于学生对介入放射学知识的掌握。此教学模式激发了学员的学习兴趣，有利于书本知识的利用。

3.2CBL结合多媒体教学法存在的问题任何教学方法都有其不足之处。首先，最重要的一点是带教老师如何在较短的时间内选择合适的案例。其次，在实践过程中，偶尔会出现学生偏离主题，与实践相脱节。再次，在实践过程中也面临场地、设备、师资等硬件要求较高的问题。总之，把CBL结合多媒体的教学不仅可以激发学生的学习兴趣，而且还提高了教师教学能力，提升了临床见习教学质量和效果。CBL结合多媒体教学的有机结合，可提高介入放射学见习的教学效果。

参考文献

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cbl教学法论文篇（10）

血管外科是当代跨学科的新兴学科之一，也是一门专业化程度高、涉及范围广的临床学科。血管外科初步形成于20世纪50年代，并在发展了约20年后，于20世纪70年代从大外科中独立出来而成为一门新的临床科室，成为临床医学中一个重要的分支[1]。以问题为基础的教学模式（problem-basedlearning，PBL）和以病例为基础的教学模式（case-basedlearning，CBL）均是以实际病例和问题为中心，老师为主导，学生为参与主体的互动式新兴教学方式，两者有机结合可以更好地将书本“僵硬”的理论知识和琐碎的基础内容与临床紧密结合，有效地提高学生的分析解决问题的能力、学习积极性、学习效率以及临床应用能力[2-4]。PBL+CBL模式的教学，以培养学生的自主学习能力和终身学习能力为目的，充分发挥学生的主观能动性，力争转变“授之以鱼”的传统模式为“授之以渔”，其在西方国家得到推广应用，并取得良好的教学效果。近年来，随着社会经济和科技的飞速发展，科学技术的应用范围涉及各个领域把电子科技技术与医学教育结合起来，可以更好地激发学生的学习兴趣，提高教学质量。目前教学中常采用的教学形式为多媒体教学，其不仅可以在有限时间内把大量的理论知识传递给学生，还可以生动、直接地把临床疾病的影音资料展示给学生，包括大量的直观动态与静态图像、文字声音以及手术录像等影音资料，更大程度地激发学生们的兴趣和积极性，给课堂教学带来全新的变化，广受学生们的欢迎[5-6]。由于血管外科涉及临床学科广、知识点多，较难以掌握，给教学带来一定的阻碍[7]。为了高效率、高质量的完成教学任务，本研究采用PBL+CBL联合多媒体教学的方式与传统的教学方式进行对比，观察两者在血管外科见习学生中的教学效果。

1资料与方法

1.1一般资料

在告知本研究内容和方案的条件下，采取自愿报名的形式，选取2015年4～6月在本院血管外科见习的60名学生，将其随机分为实验组和对照组，每组30人。实验组男12人，女18人，平均年龄（21.13±0.57）岁；对照组男14人，女16人，平均年龄（21.37±0.89）岁。两组的性别、年龄、学习能力和医学专业热爱程度等差异无统计学意义（P＞0.05），具有可比性。

1.2方法

实验组：采用PBL+CBL联合多媒体教学的方式进行授课，具体如下：提前2d将教案发放给学生，要求学生根据所要讲的疾病和病例分析提出3～5个问题，上课时带着问题听课，并在课堂上留出充裕的时间讨论问题，首先在学生间相互讨论，然后由学生总结，最后由老师点评并总结。授课以多媒体为教学工具，明确、高效的呈现疾病的重点和要点，并把真实的疾病图像、医学器材和手术录像等教学资料展现出来。在课堂上始终贯彻以临床病例为中心，以解决问题为目的，以学生为主体，以老师为主导的教学模式。课后在老师带领下到临床观察和学习与课堂上所讲的案例相似的临床病例，并指导学生做基本的临床操作，以更好、更快地理解和掌握所学的临床疾病和临床病例。对照组：按照原卫计委和教育部要求的教学大纲顺序和内容进行教学，以教学大纲涵盖的血管外科疾病为授课内容，由同一组教师按传统教学模式进行讲课，以课本为依托，以大纲为纲要，直接讲授血管外科常见疾病的病因、病理变化、病理生理、临床表现、诊断依据和鉴别诊断以及治疗原则等，并明确重点内容。下课后安排作业，并由学生自行到临床观察和学习相关临床病例、基本操作。两组所讲授的课程内容和学时相同。

1.3教学评价

教学效果的评价分为两部分：测评理论知识和病例分析成绩；对学生主观感受进行问卷调查。理论成绩测试分为两次：①在开课前对两组学生进行基础评估，由教学老师命题一份难易适中的考卷，包含理论知识（占60%）和病例分析（占40%），评测开课前两组学生对血管疾病知识的了解情况以及明确两组之间是否存在差异，从而使后续的教学研究更具说服性。②课程结束后由教学老师再次命题一份难易适中的考卷，包含理论知识（占60%）和病例分析（占40%），对两组学生进行评测，以便判断两种教学模式的优劣。问卷调查：在课程结束后，对两组学生进行问卷调查，内容包括对两种不同教学模式的满意度、对知识的理解程度、学习效率、临床应用能力、对学生主观能动性的影响以及是否赞成PBL+CBL联合多媒体教学模式，并分析两种教学模式的优缺点和教学效果的差异，以便客观地了解PBL+CBL联合多媒体教学模式的效果。

1.4统计学方法

采用SPSS19.0统计学软件进行数据分析，计量资料用均数±标准差（x±s）表示，采用t检验，计数资料采用χ2检验，以P<0.05为差异有统计学意义。

2结果

2.1两组学生理论知识和病例分析成绩的比较

两组学生开课前的考试成绩差异无统计学意义（P﹥0.05），经不同教学模式授课后，实验组无论是理论成绩还是病例分析成绩均高于对照组，差异有统计学意义（P<0.05）。

2.2两组教学效果的比较

实验组对授课的满意度高于对照组（P＜0.05），主要表现在教学模式、重点内容、主观能动性、学习效率、课堂气氛以及临床应用能力上，但两组在学习兴趣方面差异无统计学意义（P＞0.05）（表2）；另外两组学生都赞成在今后的教学中推广PBL+CBL联合多媒体的教学模式。

3讨论

临床带教是一项任重道远的任务，对培养新一代的医生发挥着至关重要的启蒙作用，所以医学院校对临床教学都很重视，也有很多院校组织开展了一系列的临床教学方法尝试和探索，取得了一定的成绩，然而在医学生众多的背景下，临床教学还存在很多亟待解决的问题[8]。血管外科学是临床医学中专业性较强的一门课程，又与其他临床学科存在紧密的关系，在研究对象，疾病的临床表现、检查、诊断和治疗手段等方面表现形式多样化[9-10]。这些特点给学生的见习和实习带来了很大的挑战，多数同学感到不适应，反映教学内容较多，掌握较困难。那么如何利用有限的学时，采用生动、直观和有效的教学手段完成教学任务己成为临床带教老师探索的目标。与此同时，如何提高教学质量、激发学生的学习兴趣和积极性以及提高学生解决临床实际问题的能力一直是本课程教师关注的重心。PBL的教学模式在国际上已经成为一种流行的教学模式，在国内已经有许多院校包括医学院校也在开展以PBL为基础的教学改革探索，并取得相应的成绩。PBL教学模式重在培养学生的自我学习和思考能力、主动发现和解决问题的能力，并且有利于培养学生的团队协作能力[11-12]，但是“尺有所短，寸有所长”，单纯的PBL模式授课也存在一些问题，比如授课需要的学时较多，实习生和见习生获取信息资料的途径常常局限于书本，而不能熟练应用专业的医学数据库，限制了知识的获取[13]。以病例为中心的CBL教学模式在一定程度上弥补了PBL的缺陷，CBL模式教学最先由德国教育家瓦•根舍因和克拉夫基倡导，是一种以案例为基础的教学模式，该教学模式在我国院校的多种学科已被应用和推广。在血管外科引用CBL教学模式可以更好地把课本的理论知识与临床病例紧密结合起来，使繁杂、琐碎、难以掌握的知识转化为有血有肉、真实典型的病例，有利于学生和见习生的记忆和理解，并促进理论知识和临床应用的转化能力[14-15]。临床医学中往往涉及很多真实的、独特的病理或疾病图像以及临床操作和手术录像，在教学中结合多媒体可以生动、直观地展示这些资料，把临床场景“搬到”了学生们的面前，更加有利于学生的理解和记忆，显著提高了教学的效率和质量[16]。本研究中，PBL+CBL联合多媒体的教学模式与传统的教学模式相比，结果显示，PBL+CBL联合多媒体的教学模式更有利于提高学生的理论成绩，增强学生的病例分析能力和临床应用能力；在主观调查方面也发现，联合教学模式更有利于将基础理论与临床内容相结合，激发学生的学习激情和兴趣，且两组学生都认为应该在血管外科或其他临床科室大力提倡PBL+CBL联合多媒体的教学模式。综上所述，PBL+CBL联合多媒体的教学模式优于传统教学模式。随着社会的进步和发展，新的教学模式将会出现并取代上一代的教学模式，但以“学生为主体”和“临床应用为目的”的教学理念不会改变，因此PBL+CBL联合多媒体的教学模式在临床教学中具有较好的教学效果，值得进一步推广。

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