在平时的语文教学中，几乎每天都会给学生讲解字词拼音，处理有关字词拼音的练习，在处理过程中，如何更清晰又有效地把握好这一环节，并且能面对全体学生，培养提高学生对字词拼音的感知能力呢？有的老师采用了齐读巩固法，有的老师采用了检测改错法，有的老师采用了书写展示法，还有的老师借助一体机教学展示教学……但效果总是不甚明显，且耗费了不少有效的教学时间，学生个体掌握的水平也不均衡，基础掌握不牢固，自然影响到了教学的成绩，还起不到倡导学生自主学习和兼顾不同层次的学生的教育理念，不能真正的做到有效教学和高效教学。我在多年的教学实践中，不断摸索创造出了应对字词拼音的“说拼音”和“说汉字”的技能教学法，不仅与小学语文的识字教学巧妙地结合，而且有效地解决了上述教学中存在的一些难题，使学生个体在这一方面的能力有了明显的提升。
拼音是初中语文教学中一个令人较为头疼的问题。学生在拼音掌握的问题可谓是千奇百怪：有的与英文字母相混淆，有的分不清大小写，有的生造出一些音节，有的搞不清表调的位置，有的不会写出现成的音节，有的分不清标调等等，一次考试关于拼音题就会积累许多啼笑皆非的例子，真让人怀疑这些孩子小学的拼音究竟是怎么学习的；而且经过讲评试卷，一些问题依然得不到有效地解决，没有长期的改正、实践训练和巩固机制是很难真正解决学生在拼音中存在的问题的。有的老师注重个体矫正，结果还是因为缺乏真正的普及面，改进了一部分学生的学习，另一部分又存在新的问题；个体矫正时的效果显著，真正到了检测问题又层出不穷。
我所创造的“说拼音”，是建立在拼音知识基础上的一种长期、有效训练学生，能快速高效提高学生对拼音认知和运用能力的一种方法。“说拼音”的基本要素主要有三个，分别音节、标调和标调位置，针对不同的拼音类型还要加上前后鼻音、前后齿（舌根）音、字母前后位置及正体认读音节等要素，其基本流程是学生对注拼音字所在词语先读一次，再点出这个字，拼出它的音节，然后依据这个拼音特点，依次说出声调和标调位置，有前后鼻音的分清前后鼻音，是整体认读音节的点明是整体认读音节，以及点明前齿后齿（舌根）音，个别特殊的字音，如“iu”“ai”“ie”等说明字母位置的先后，一些需要变化的字母，如“v”行韵母等遇到“j”“q”“x”时需要去掉上面的两点等。举个例子来说：迷惘的“惘”，w――ang，后鼻音，四声，标调标在“a”上。又如：麾下的“麾”，h――ui，u在前，i在后，四声，标调标在“i”。
这样的作法，看似简单，与汉语拼音的教学没有两样，但放在每一个个体的身上，不仅能激发他的表现欲，也能使他在不长的实践训练中，在同学的提醒帮助下，迅速了解和掌握拼音的规则，较为准确的掌握汉语拼音的规律。
当然还有一点不得不说，那就是在起步之初，作为教师，应该有极大的耐心和对学生存在错误的包容与改正的重复。这样的训练不仅可以使班级整体对拼音掌握的准确度提高，更可观的是它可以使学生个体对拼音的准确运用能力有了很快的提升。近两次的考试中，我所任教的初三七八班在这种题型上的表现已充分证明了这一点。
拼音问题在教学中较为恼头，字形问题也不例外。一些学生在改错别字和选错别字选项题中经常失分，在作业、作文中错别字更是比比皆是，很令当老师的苦恼。一些学生在学习这些字词之处就没有清晰准确地掌握这些字词的正确构造，再加上对词义的理解偏差，出现这些写错的字自然也就不奇怪了。
“说汉字”是我常在课堂上使用的针对新学习字词的“字”的有效的教学方法。它是建立在汉字的框架结构上的一种解析方法，能让学生通过对汉字的各个零部件的认知搭配，达到识记汉字形状的目的。“说汉字”主要包括三种方法，根据汉字不同的形体构造，采用“组合法”“组词法”“替代法”来实现对汉字直观、形象化的掌握，当然也有同学名字、文化名人、名词名句等一些补充联想的方法。使用“组合法”的字有独立的部件，学生可以根据字属左右、上下、全包围半包围及以上再变化形体，直接用加法形式进行组合，如“秀颀”的“颀”，左右结构，左边一个一斤两斤的“斤”，右边一个页码的“页”；使用“组词法”的字，一般不易用“组合法”来拆解，只能通过举学生与之关联的熟悉的其他词语来说明。如“睿智”的“睿”，就是“李诚睿（学生名）”的“睿”。“替代法”是遇到字的一半不认识或不好解释时，用这一偏旁组合的其他熟悉的字词，通过替代某一偏旁而得到新的字，来说明需要解说的字的一种较为轻便的方法。如“险峻”的“峻”，就是“俊俏”的“俊”，左边的单人旁替换成山字旁。
用这三种“说汉字”的方法能解决初中生遇到的大部分汉字的形体，避免了教师因板书耽误教学进度及学生中存在的只要照老师板书抄写写来就行了的应付了事的不良心态，真正起到了对学生个体的检测与分析构字的能力，从而达到使学生真正记住这个汉字形体的作用。
其实不论是“说拼音”，还是“说汉字”，实质上讲都是很简单的方法，关键在于教师在教学实践中能长期坚持，让学生形成一种固定的思维方法和操作方式，并在学生广泛参与的基础上，达到真正认知拼音和汉字的基本能力。坚持灵活地使用这两种方法，会极大缩短你字词拼音教学的时间，提高课堂教学的效率。这两种方法对练习讲评课和单元复习课是最为有效的，熟练掌握的学生能在15秒钟时间内完成对字词拼音的识记，可以想见一节字词复习和练习讲评课的容量该有多大。更可贵的是，因为长期的个体训练，使学生对教学的参与率、兴趣度、对拼音汉字的感受力、对回答问题的积极性等都会用极大的提高，为课堂学习、练习讲评和综合复习的真正有效奠定了基础。
一、要以音节教学为中心掌握音节是拼音教学的中心和重点，是衡量拼音教学质量的标准，是充分发挥拼音作用的关键。因此，教学中除了对声母、韵母音、形和拼音技能做必要的指导外，应着重进行直呼音节和书写音节的训练，要以音节教学为中心。那么，在每节拼音课的教学中怎样强化音节教学呢？1．看图引出音节词后，要认真指导学生读准音节词的音，使学生对词的读音和表达的意思有初步的印象。2．引导学生把音节词分解为音节后，要指导学生多读几遍要学习的音节，为声、韵的连读做准备。3．教学声母或韵母后，要引导学生运用声、韵连读的方法进行直呼音节的练习。对学习的音节要求学生带调按四种声调的顺序读，逆顺序读，变顺序读。读的形式最好是“开火车”轮读或指名读，齐读的次数尽量少些。在学生熟读音节后还应再次让学生熟读教材中的音节词。熟读音节和词语不仅会使学生领会并掌握直呼的要领，而且可加深对音节及声母、韵母的识记。4．对学习的音节和音节词要指导学生书写，书写量可少些。也可采取看图写音节、词语或听写音节及词语等形式提高学生书写音节的速度和正确率。
二、要以读写应用为目的进行“注·提”实验的拼音教学，教师必须明确学生掌握拼音是为了应用在提前阅读和写作上，决不是仅用拼音做识字的工具。因此，教学中要注意设置语言环境，充分利用语言材料把拼音同语意联系起来。如教学拼音除了结合教材中的词、句外，还可让学生用构词率高的音节组词，用所组的词练习说话等。只有把拼音同语意联系起来，使其有音、有形、有义，才能引起学生学习拼音的兴趣，唤起学生学习的积极性；才能有助于学生更好地识记字母和音节；才能丰富学生的词汇，发展学生的语言，促进学生的思维。从而提高学生阅读课文的速度和质量，避免读破词和单字嘣的现象的发生。同时也为学生写作中准确地运用词语，正确地书写音节打下良好的基矗。
一、要以音节教学为中心
掌握音节是拼音教学的中心和重点，是衡量拼音教学质量的标准，是充分发挥拼音作用的关键。因此，教学中除了对声母、韵母音、形和拼音技能做必要的指导外，应着重进行直呼音节和书写音节的训练，要以音节教学为中心。那么，在每节拼音课的教学中怎样强化音节教学呢？1．看图引出音节词后，要认真指导学生读准音节词的音，使学生对词的读音和表达的意思有初步的印象。2．引导学生把音节词分解为音节后，要指导学生多读几遍要学习的音节，为声、韵的连读做准备。3．教学声母或韵母后，要引导学生运用声、韵连读的方法进行直呼音节的练习。对学习的音节要求学生带调按四种声调的顺序读，逆顺序读，变顺序读。读的形式最好是“开火车”轮读或指名读，齐读的次数尽量少些。在学生熟读音节后还应再次让学生熟读教材中的音节词。熟读音节和词语不仅会使学生领会并掌握直呼的要领，而且可加深对音节及声母、韵母的识记。4．对学习的音节和音节词要指导学生书写，书写量可少些。也可采取看图写音节、词语或听写音节及词语等形式提高学生书写音节的速度和正确率。
二、要以读写应用为目的
进行“注·提”实验的拼音教学，教师必须明确学生掌握拼音是为了应用在提前阅读和写作上，决不是仅用拼音做识字的工具。因此，教学中要注意设置语言环境，充分利用语言材料把拼音同语意联系起来。如教学拼音除了结合教材中的词、句外，还可让学生用构词率高的音节组词，用所组的词练习说话等。只有把拼音同语意联系起来，使其有音、有形、有义，才能引起学生学习拼音的兴趣，唤起学生学习的积极性；才能有助于学生更好地识记字母和音节；才能丰富学生的词汇，发展学生的语言，促进学生的思维。从而提高学生阅读课文的速度和质量，避免读破词和单字嘣的现象的发生。同时也为学生写作中准确地运用词语，正确地书写音节打下良好的基矗。
三、要进行大量的直呼音节的训练
鉴于拼音符号抽象枯燥的特点，教师如果不为刚刚进校的一年级孩子在头脑中建起一座抽象符号与具体事物之间的桥梁，那么，拼音将有可能成为孩子学习上第一道无法逾越的鸿沟，这对于保护他们刚刚萌发的学习兴趣与信心是极为不利的。所以，我认为应让拼音教学生活化，即让学生从熟悉的生活环境中提炼出对拼音符号的认同、理解。语言来源于生活，在拼音教学中，教师应努力地为儿童创设一种语言环境，最常用的手段就是用带调音节组词或者说一两句简单的话，赋予音节以意义。例如，在教“ai”这个音节时，我请一个孩子上台来和老师站在一块比身高，然后让学生把观察到的用一两句话说出来。孩子们有的说：“胡老师高，xx小朋友矮。”有的说：“胡老师比xx高，xx比胡老师矮。”甚至有一个孩子还用这样两句非常精彩的话来概括出他所要表达的意思：“老师是a，我是i，高高矮矮在一起。”由此可见，当音节仅仅作为符号单独存在时，它对学生是没有意义的，而没有意义的识记又是非常困难的。可一旦把音节放在具体的环境中，让它与生活密切地联系起来，就不仅能引起儿童的注意和学习兴趣，更关键的是在强化音节教学的同时，又能够发展孩子的语言智慧。
另外，通过讲故事的方式也能极大地激活孩子的语言智慧，使其得到充分的发展。例如，在教“zhi”这个整体认读音节时，我请孩子们用讲故事的方式来告诉大家这个音节不能分开拼，只能整体认读。因为在教“zi”时，我就是采用故事的形式来带领他们学习的，因此，孩子们的兴趣很高，各种各样有趣的故事被他们编了出来。有一个孩子这样讲道：“zh是妈妈，i是孩子，有一天妈妈带着孩子上街，可孩子不听话，到处乱跑，走丢了。最后在警察叔叔的帮助下，才找到了妈妈，小i哭着对妈妈说，妈妈，我再也不离开你了，我要永远和你在一起。”听了这样充满童趣的故事，我惊异于他们丰富的想象力和精彩的语言表达力。作为孩子，天生就喜欢听故事、讲故事，那么在我们低段教学中，何不利用这个特点作为我们设计教学环节的组织策略和依据，来促进学生语育智慧的发展和提高呢？
二、色彩记忆，发展视觉空间智慧
低段儿童对记忆材料是以视觉加工为主，即主要是以看来进行记忆。所有的孩子都喜欢生动直观的图画和鲜明的色彩，强烈的视觉刺激除了能够引起视神经中枢的兴奋外，还能在他们的“心灵黑板”上留下深刻的印象。在教学中，我坚持以学生为主，培养学生的主体意识，把学习的主动权交给学生。我常设计这样的环节，让学生自由选择自己喜欢的颜色给声母和整体认读音节涂色，给前鼻韵母和后鼻韵母涂色，给字母和音节涂色等等，使抽象的拼音符号变成一个个美丽的彩色记号，让学生在填色过程中不仅受到美的熏陶，记住了这些抽象符号在形状上的细微区别，而且发展了视觉空间智慧。有个孩子就曾拿着自制的拼音卡片对我说：“我以前者分不清声母z、c、s和整体认读音节zi、ci、si，可现在我一看见卡片上的颜色，我就知道它叫什么了，因为我把声母全部涂成了红色，把整体认读音节涂成了蓝色。”受到这个孩子一番话的启发，我黑板上的“拼音角”也利用了不同颜色的粉笔来书写；红色代表声母，黄色代表整体认读音节，白色代表韵母。这种符合儿童认知特点的教学设计我想可能比老师直接把知识灌输给他们要深刻得多。
三、儿歌串连，发展音乐智慧
一、汉语拼音教学的功能定位、教学目标的研究
1993年，曹澄方指出：“在《汉语拼音方案》公布以前，1956年的《小学语文教学大纲》就曾指出：‘要认真教拼音字母。除了用来帮助识字，还要用来学习普通话。’《大纲》注明：在拼音字母公布前用注音字母。可见，小学教学拼音字母的目的是早已明确了的。但是，从1963年开始却起了变化。1963年的《小学语文教学大纲》提出：‘学会汉语拼音字母，能用来帮助识字。’《大纲》一字不提汉语拼音也是帮助学习普通话的工具。这不是疏漏，而是有人认为汉语拼音当识字工具就可以了，不必用在其他方面。认为识了字也就正了音，正了音也就等于学习了普通话。这种观点是片面的。”“1963年《小学语文教学大纲》对教学汉语拼音目的的提法是不符合人代会决议的，是一种倒退现象。‘’以后，1978年的《小学语文教学大纲》根据专家和教师的意见，才恢复了‘学会汉语拼音，以帮助识字和学习普通话’的提法。1992年的《小学语文教学大纲》提出：‘教学生学会汉语拼音，帮助识字、阅读和学习普通话。’加上‘阅读’二字意义重大。”曹澄方认为“小学教学汉语拼音的目的应该是帮助识字、阅读、写作和学习普通话。这样的提法比较全面，也是符合实际情况的。”2000年高鸽介绍了长期以来人们对小学汉语拼音教学定位问题存在的分歧，并把各类观点概括为两种：“一种认为汉语拼音教学的目的是辅助识字和查字典，也可以帮助学习普通话，教学要求要低，教学时间要短；一种认为，汉语拼音的功能是多方面的，可以帮助阅读、识字、写作，帮助学习普通话，帮助操作电脑等。熟练地掌握汉语拼音可以培养学生多方面的素质。小学语文教学要充分发挥汉语拼音的多功能作用，对汉语拼音教学的要求也应适当提高，应使学生能够熟练地掌握和运用汉语拼音。”高鸽又进一步提出：“如果主张降低拼音教学的要求，缩短拼音教学的时间，把拼音教学只定位于辅助识字和查字典，甚至不主张学习汉语拼音，无疑是不符合小语《大纲》的要求的。”2001年杨琼指出：“根据《大纲》对汉语拼音教学的总要求，我们可将小学汉语拼音教学的目的简单地概括为让学生会读、会认、会写、会用。”2002年魏江南阐释了九年义务教育语文课程标准对汉语拼音教学功能的定位，指出：“《全日制九年义务教育语文课程标准》总结了43年汉语拼音教学经验，以平和稳健的姿态，从尊重儿童的认知规律出发，将汉语拼音的功能定位在‘帮助识字，学说普通话’上。也就是说，对小学生而言，汉语拼音仅仅是‘识字、正音’的工具。”作者还将《语文课程标准》与1992年颁布的《小学语文教学大纲》对汉语拼音的定位进行了对比，指出：“‘课程标准’对汉语拼音的定位与1992年颁布的《小学语文教学大纲》中‘汉语拼音是帮助识字、阅读和学习普通话的有效工具’相比较，不再提‘帮助阅读’了。这就简化了汉语拼音教学头绪，明显减轻了学生的负担。另外，汉语拼音教学内容在各年段的比重分配上，有明显不同：‘1992年大纲’把汉语拼音作为五大块之一（另有识字写字、听话说话、阅读、作文），贯穿在小学语文教学的各年段。而‘课程标准’仅作为第一学段（1-2年级）‘识字与写字’教学中的部分内容来设置，这样的安排与其功能定位是一脉相承的。‘课程标准’的教学目标突出‘三会’，即会认、会读、会拼；‘1992年大纲’的教学目标突出‘五会’，即会认、会读、会拼、会默、会背。2002年陈树民将1986年版的《小学语文教学大纲》、1992年版的《大纲》2000年版的《大纲》及2001年版《语文课程标准》中的汉语拼音教学目标和要求进行比较，找出相同和不同的地方，并发表了自己的意见和看法。文中指出：“细细比较几个版本的《大纲》和《标准》对汉语拼音教学目标的提法，不难发现：1.相同地方：都提到‘帮助识字’和‘学习普通话’。2.不同的地方：2000版本的《大纲》和2001年的《标准》都没有提‘帮助阅读’。特别是2000年版本的《大纲》，还明确提出‘汉语拼音是帮助识字、学习普通话的有效工具’，并明确提出‘防止繁琐、不恰当的要求’，特指这一点，绝不是偶然的。”陈树民认为“这一改动，非同小可。从历史发展的角度说：这是对长期以来汉语拼音教学改革实验的科学总结。应该指出的是：在‘帮助阅读’思想的指导下，必然会提出一系列的要求，如‘熟练地拼读音节’，‘逐步做到直呼音节’，以至于要求‘认识隔音符号’等。在今天看来，这些都属于‘繁琐、不恰当’的。所以根据《标准》的精神，汉语拼音教学的明确定位应是：帮助认读汉字和学习普通话。”2003年郑国民分析了汉语拼音的定位问题，“回溯小学语文教学大纲的发展历程，对汉语拼音的教学要求，1992年大纲基本是在1986年大纲基础上发展而来的，不同之处是直呼音节的要求。1986年大纲六年制小学二年级才建议有条件可以逐步做到直呼，在一年级则没有。1980年大纲没有直呼的要求，也没有借助汉语拼音阅读的要求。1963年大纲一年级的要求是，‘学会汉语拼音字母，能用来帮助识字。’由此看来，1992年大纲对汉语拼音的定位是最高的。
二、汉语拼音教学内容的研究
此研究内容包括汉语拼音字母手写体、字母名称、《字母表》、声母、韵母、声调、整体认读音节等方面的教学，尤其对整体认读音节的认识存在分歧。
1959年《语文建设》中的《汉语拼音字母手写体的教学》一文从教学时间安排、教学方法等方面探讨汉语拼音字母手写体的教学。1973年梁猷刚就“元音的发音，辅音的发音，某些韵母的具体读法，常见的几种拼读法，某些变读现象”等方面的问题进行了探讨。1985捷亚分别从汉语拼音的字母教学内容及方法、拼音教学方法以及声调教学内容及方法等几个方面进行了探讨。1986年宋慧英指出：“舌尖前音z，c，s和舌尖前元音‘-i’组成的整体认读音节zi，ci，si，不能说是声母z，c，s和单韵母i（衣）拼成的。舌尖后音（又称翘舌音）zh，ch，sh不是声母z，c，s和声母（h）组成的。”1988年王均对“汉语拼音字母的名称和读音为什么要搞两套？”这一问题进行质疑，接着就“汉语拼音字母名称和汉语拼音教学”谈了自己的看法。1990年芮体元分析了字母表的作用、汉语拼音字母的四种体式等方面的内容。1994年郑淑女指出：“在教学中必须重视和加强音节训练。”2001年吉士美指出：“大多数教师重视了声母、韵母及音节的学习，训练的形式多样，且收效显著，却忽视了同等重要的《汉语拼音字母表》的教学……”“《汉语拼音字母表》作为汉语拼音教学的一个重要组成部分，必须对其进行扎实有效的训练，方能为今后的语文学习打下坚实的基础。”
2003年张鸿清指出：“‘yn’这个音节是只读韵母‘in’的音，应该属于整体认读音节，可是汉语拼音教学中的十六个整体认读音节中并没有它。……应该尽快把‘yn’归属到整体认读音节中去，也就是应该有十七个整体认读音节。”2003年黄飞月针对张鸿清《质疑十六个整体认读音节》中的观点，提出“没有必要把yn划入整体认读音节中。”并说明了这样做的理由。2005年赵慰菠就汉语拼音教学中“ü”上两点的省略，“整体认读音节”教学谈了自己的看法。2005年薛玲分析对整体认读音节的认识，认为“赵慰菠老师提到的‘整体认读音节’的教学方法非常可行，甚至ye，yun，yun都可以直接拼读。”范可育在《语言文字周报》（2005/02/02）发表《拼写教学是汉语拼音教学的空白点》指出目前汉语拼音教学中忽视拼写教学这一现象，并强调拼写教学的重要性。
三、汉语拼音教学方法的研究
1983年《语文建设》第9期《直呼音节好――万荣县汉语拼音教学回顾》一文介绍直呼音节教学的优点及取得的成效。1988年叶籁士发表《改革拼音教学，纪念汉语拼音诞生30周年》就汉语拼音教学方法问题，指出：“当前在推广教学汉语拼音方面，存在一个比较严重的问题，就是拼音教学的方法问题。……凡是能较快地使低年级小学生直呼音节、阅读拼音小报和注音读物的拼音教学法，就是我们需要的新教法。”1989年尹斌勇谈了传统拼读法的缺点及改进办法，建议采用直读法进行汉语拼音教学。1991年，《语文建设》发表的《直读法教学实验研讨会“追述》指出：“直读法实验绝非好事者的标新立异，而是教改发展的必然，是有科学根据的。”1992年尹斌勇等指出：“拼音教学可以分为两大类型：分析法和综合法。分析法的主要特点是，从零件教学入手，等到零件掌握之后，逐步‘组装’成为整体。综合法与之相反，主要特点是，从整体教学入手，等到整体掌握之后，再对零件进行分析。”最后作者得出结论直读法是汉语拼音教学的一种新方法。
2002年邵林认为“运用直观教具，采用形象教法，会起到化难为易、事半功倍的效果。”2004年李罗指出：“汉语拼音教学宜以趣味教学为主。”2004年陈必武指出：“如何提高孩子们的学习兴趣，如何让学生尽快掌握汉语拼音这个识字工具，如何提高汉语拼音的教学质量，如何提高教师驾驭课堂汉语拼音教学的能力，是这个课题提出之初摆在我们面前的现实问题。通过学习、调研，我们觉得，在汉语拼音教学中利用游戏这个手段能比较好地解决上述这些问题。”2005年孙宽仁指出：“采用‘音素连续’的复合式方法学习复韵母和鼻韵母，为两拼音节的‘声韵连续’打下基础。”“在音节教学中用‘连读法’改变传统的‘拼读法’。”2005年周慧琼指出“充分利用教材，创设学习情境；联系学生生活，注重学习过程；动手自编歌诀，帮助学生记忆；注重生活应用，强化巩固知识等方面进行论述。2006年王岚指出：“汉语拼音教学应尽可能具有趣味性，与学说普通话、识字教学相结合，同时强调充分利用儿童生活经验，将学拼音、看图识字、看图说话、阅读短语和儿歌等多个知识点相互渗透，进行分层次的有机整合。”2006年施海亚指出：“在故事中‘趣’学拼音，多让学生听一听；在儿歌中‘趣’学拼音，多让学生唱一唱；在游戏中‘趣’学拼音，多让学生玩一玩；在探究中‘趣’学拼音，多让学生想一想；在生活中‘趣’学拼音，多让学生用一用。”2007年白莉莉指出：“在故事中快乐学拼音。”
四、汉语拼音教学时间安排的研究
关于汉语拼音教学时间的安排，争议较大。
1994年鲍文超指出：“由于汉语拼音字母抽象、难学、难记，如一入学就学汉语拼音，就要耗费学生大量的时间和精力，老师教起来也非常吃力。因此，我认为小学一年级不宜学汉语拼音，应让学生先学一些形象可识的基本汉字之后，经过一番训练，知识增多、理解力增强，然后再学汉语拼音也不迟。”2000年白金声建议汉语拼音应下放到幼儿园大班进行教学，指出：“为了适应当今世界教育发展的新趋势，使儿童智力得到尽早开发，汉语拼音教学完全可以放在幼儿园大班里进行。”并把汉语拼音教学分为三个阶段：“第一，集中学习阶段。幼儿园大班第二学期后8周语言课，专门用来学习汉语拼音。第二，初步运用阶段。上小学一开始就学拼音、识汉字。第三，复习巩固阶段。从一年级的看图学词学句开始，一直延续到小学毕业，学会汉语拼音的字母表、会按顺序背诵、认识大写字母并能默写，会按音序查字典，能熟练地运用拼音识字，阅读注音读物，用普通话朗读课文。”2003年郑国民指出：“关于汉语拼音时间安排问题，一直存在着很多的想法和做法。……从20世纪20年代至今，在小学一、二年级完成注音字母或汉语拼音的学习是共识。但是具体安排在什么时间是值得探讨的。从课程标准发展看，1941年以前规定一、二年级完成；1941年国语科课程标准到1992年大纲，规定在小学一年级完成，有的大纲还明确规定安排在开始阶段，以后的年级进行巩固；2001年《语文课程标准》与1941年以前的做法相同，要求在第一学段完成，没有规定具体的时间安排。”
通过对小学汉语拼音教学研究状况的梳理，可以看出，目前小学汉语拼音教学的功能定位、教学目标，教学内容等受到研究者的关注，取得了丰富的研究成果。另外，对汉语拼音教学时间安排、汉语拼音教学评价的研究都为小学汉语拼音教学提供了宝贵经验。
根据目前研究现状，笔者认为有待于进一步深入研究的问题有：
1.关于汉语拼音教学内容的研究：对“整体认读音节”的认识分歧较大，并且主要是一线教师针对教学过程中出现的问题，谈的一些粗浅的认识，缺乏理论界从语音理论方面对此问题进行分析研究。
2.关于汉语拼音教学时间的安排的研究：多属理论分析，缺乏实证研究。
3.关于汉语拼音教学综述类研究相对匮乏。
参考文献：
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一、汉语拼音的社会价值
汉语拼音，两千年孕育，三百年成长。一个世纪历史的积淀，成就了它的辉煌，它的诞生使中国难认、难学的“方块字”有了全球通用码。
1958年2月，全国人民代表大会通过决议，正式批准《汉语拼音方案》在全国推行。《汉语拼音方案》既体现了我国以声、韵、调分析法为汉字注音的传统，同时，又从时代的高度体现了与国际语音学研究成果接轨的科学态度，为汉字走向世界成为世界语言大家庭中的一员奠定了坚实的科学基础。自从《汉语拼音方案》颁布以来，我国推行使用《汉语拼音方案》取得了巨大的成绩，汉语拼音已经成为亿万群众普遍掌握的一种重要知识技能。在教育教学、语言文字规范、新闻出版、通讯、军事、外交、少数民族文字创制、对外汉语教学等诸多领域中均发挥了不可估量的作用，成为我国现代化生产和生活中不可或缺的重要工具。特别是在计算机中文信息处理工作中更是弥补了汉字的不足，在众多的编码输入法中，汉语拼音输入法已经成为用户最多、应用最普遍的方法。
1982年国际标准化组织通过了ISO7098—1982《文献工作—中文罗马字母拼写法》，使汉语拼音从我国的国家标准成为公认的国际标准；1996年我国又公布了《汉语拼音正词法基本规则》(国家标准GB/T16159—1996)；2000年10月31日中华人民共和国主席令第三十七号决定从2001年1月1日起施行《中华人民共和国国家通用语言文字法》，该法第十八条规定：“国家通用语言文字以《汉语拼音方案》作为拼写和注音工具。《汉语拼音方案》是中国人名、地名中文文献罗马字母拼写法的统一规定，并用于汉字不便或不能使用的领域。初等教育应当进行汉语拼音教学。”这一切都说明汉语拼音已经成为我国文化教育大厦的一根重要支柱，成为我国先进文化的重要组成部分，在读者与汉语这门世界上最复杂的语言之间搭起一座桥梁。
二、汉语拼音教学存在的问题
根据总理的指示，1958年秋季，汉语拼音被编入小学语文课本。从此，汉语拼音一直被视为小学生入学后的一项不可或缺的重要语文学习内容。
走进新一轮课程改革之后，经全国中小学教材审定委员会审定通过的12套义务教育课程标准实验教科书语文教材都编有汉语拼音教学内容。有的把拼音主要内容安排在第一册识汉字之前；有的安排在第一册课本中间，先识字，而后学拼音；有的安排在第二册或二年级，先以耳听口授的方法识字，再学习汉语拼音，接着学习查字典。
课改十年，虽然小学依然坚持教学汉语拼音，但与持续多年的“外语热”相比，学生的拼音素养和能力出现了退化的趋势，其主要表现在：
汉语拼音教学结束后，学生不能熟练地掌握汉语拼音，达不到拼读音节的程度。据抽样调查显示，有些学校汉语拼音教过之后，不再复习巩固，回生现象严重，学生中间乱拼、错拼的现象比比皆是。个别边远乡村，受条件限制，无法教授汉语拼音，直接教学汉字。就在校学生来说，由于受“拐棍”论和“门票”论的影响，“一年学，二年扔，三年不用忘干净”的大有人在。在汉语拼音学习上，低年级优于高年级，小学生优于中学生，中学生优于大学生，留学生有的居然不会拼写自己的姓名。有些学生步入社会使用计算机，还要重新学习汉语拼音。
面对汉语拼音教学质量滑坡的现实，中国语文现代化学会名誉会长周有光、会长苏培成，以及国家语言文字工作委员会、中央教育科学研究所、北京大学、北京师范大学、中国人民大学、中国社会科学院语言研究所、中国社会科学院民族研究所等单位的十多位知名教授、研究员致信教育部，就汉语拼音教学问题提出积极建议。信中说：“我们认为，小学不仅应当从一开始就教好拼音，而且要发挥汉语拼音的多功能作用，用它来辅助汉字，带动各科的整体教学改革，实现全面推进素质教育的宏伟目标。”《中国教育报》发表了这封来信以后，在社会上引起了很大的反响，有人写信给教育部长，响应专家们的来信。
不久，国家语言文字工作委员会的王均先生又发表了题为《让汉语拼音教学更好地为素质教育服务》的文章。文章从语文教学现代化的角度论述了汉语拼音教学的重要性。王均先生语重心长地说：“面对国际网络时代，一定要学好拼音”，“不把拼音学好，将来会后悔不已！”
怎样加强汉语拼音教学，使汉语拼音发挥多功能的作用？十年后，新修订的《义务教育语文课程标准（2011年版）》终于有了这句话：“注意汉语拼音在现实语言生活中的运用”。
中图分类号：G4 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）03（c）-0094-01
近年来，随着中国国际地位的不断提高，在全世界掀起了汉语热的高潮，很多国家开设了汉语课，“孔子学院”在很多国家办的有声有色，为在全世界普及汉语做出了很大贡献。
但是，汉语作为我国的母语，在规范和普及程度上存在严重的不足。虽说“五十六种语言汇成一句话”，但最终汇成的是我们唯一的母语―― 汉语。要想学好汉语，最重要的就要从汉语拼音做起，但是通过对近年来汉语拼音的使用调查研究发现，在各类使用汉语拼音的人群中，汉语拼音使用水平低下，错用、不会用的情况屡见不鲜。小学汉语拼音的教学，是学习汉语拼音最好的阶段，小学阶段汉语拼音学习水平，直接决定整个人生阶段汉语拼音的使用水平。另外，各种需要的高要求，也要求把小学汉语拼音的教学摆在一个十分重要的地位。
1 整体素质提高的需要
人的整体素质直接决定人在社会中的发展状况。为了提高学生素质的全面发展，国家不断在进行教育改革，从我国最传统的教学模式不断探索―― 改革―― 再探索，试图寻找更能提高学生素质的教育模式。最终，在结合我国国情的基础上，形成了“素质教育”这样一种教育模式，但什么是“素质教育”无所定论。自实行“素质教育”以来，或许在某种程度上素质有了一定的提高，但通过对某些大学生的素质调查研究，他们的素质还需要很大程度的提高。前不久，在中央频道举行的一档综合类节目―― 《开心辞典》中，有这样一个案例，一百名各大学在读的本科生在广场上进行答题比赛，主持人出题，答题者在题板上书写正确答案， 回答错误者自动离场。请写出“我国最大的盆地？”当时一名学生写“柴达木”不会写“达”就用拼音代替，结果把“dá”写成“bá”。结果正确与否暂且不说，能把这样简单的拼音写错，体现出一个大学本科生这样的素质，就已经是不得不引人反省的一件事。由此可见，学生整体素质的提高，不能仅仅是停留在口头上，而应落在实处，要想提高学生的整体素质，先从最起码的汉语拼音抓起。
2 口语交际的需要
对“口语交际”的理解，我们不能仅仅停留在书本上的“口语交际”理论上，“口语交际”在实际应用中有着更广泛的意义。从辩论赛、演讲、答辩到日常口语交流乃至见面的问候都可以归结为“口语交际”，要想拥有一口流利的“口语交际”语言，就必须有一口标准的普通话，而要说话的前提就是要有扎实的汉语拼音基础。汉语拼音扎实，就能对汉字的发音进行分析，知道汉字发音的韵头、韵腹、韵尾、声调，就能进行正确的发音，达到字正腔圆的效果。我们在日常生活中进行口语交流，固然不要求能做到发音字正腔圆，但应该做到能进行正常沟通交流。我国民族语言繁多，由于民族语言的客观影响，人们之间的交流本来就存在一定的困难，如果不学习普通话，就会给人们在日常生活交往中带来更大的困难。现在是人才大交流时代，但由于东西、南北语言差异太大，就在生活和工作中的交流带来不便，甚至引起误会，造成不必要的麻烦。从此而得，作为一种常用的交际工具，我们必须从源头做工作，为更好的交流交际打一个好的基础。
3 文字输入的需要
随着计算机的普及，人们无论是在生活中还是在工作中，都已经越来越离不开计算机。在工作中，文字的录入法有很多种，如搜狗拼音输入法、智能ABC输入法、全拼输入法、五笔输入法、极品五笔输入法等。但在这些输入法中，拼音输入法的使用率是最高的，尤其是在中国，基于习惯和熟练程度，大多数人使用的还是与拼音有关的输入法。在生活中，QQ通讯、微信、微博、手机短信等交流方式越来越多地进入人们的生活，这就要求人们必须掌握一定的输入技巧，在大多数人的选择中，都选择拼音输入法，从这里就可以看出，拼音已经深入到神会生活中的各个领域。但是，拼音在这些领域的运用状况却令人担忧，通过对初中以上，包括中职在内的学生调查发现，很多学生不知道汉语拼音的韵母和声母的个数，甚至不能正确给汉字注音，在文字输入中，五笔学不会，拼音输入法不会拼，这种情况，势必会对学生的学习和工作带来不小的影响。从此可见，汉语拼音在人们的生活中的作用越来越大，其重要性也就越来越大。
4 终身学习的需要
中华文明是源远流长的，并且知识是学无止境的，生有尽而学无涯，要想不断丰富自己的知识面，树立活到老、学到老的意识是十分必要的。在学习的过程中，难免会遇到生字和生词，为了能正确认知生字生词的意义，就必须通过查工具书或网络来学习。这时候，我们必须掌握一定的查询方法，字典是我们最忠实的老师，但随着网络时代的发展，查字法已经被学生渐渐生疏。尤其现在学生汉语拼音水品低下，对拼音查字法也没有得到很好的掌握，再加上懒惰心理，遇到生字就采取“秀才不识字，识的半边字”的方法猜字，让学生养成了不良习惯。学生能把“涌流”读成“sòng líu”但不查字典。可见，学习习惯的养成教育也是亟待提高的工作，所以就要从拼音查字学起，养成一个终身学习的好习惯。
5 国民教育的需要
“做人的根本就是要知道如何爱国”。近年来，亲少年的爱国情感严重缺失，要爱国，就要从爱祖国的语言开始。侵华战争时期日本人的奴化教育就先从语言开始，我们的先烈们都在用汉字学习“我是中国人”，但在过了六七十年以后，这种爱国情感越来越缺失。我们固然不赞成“英语考零分，我的中国心”的极端心理，但全国上下抛弃我们国学的精华，从学前教育开始开设的英语课，严重影响了汉语拼音的学习，很多学生汉语拼音没学好，英语也没学好，甚至把汉语拼音和英文字母混淆，不但没能起到积极作用反而适得其反。所以，要为学习灌输强烈的爱国情感，就从语言开始，学好了自己的母语，从某种程度上讲就是在爱国。
无论从哪个角度讲，学好汉语拼音是十分必要的，也是十分重要的，我们作为汉语拼音学习的启蒙者，就要采用积极有效的方法让学生获得正确的汉语拼音知识，从而提高学生的素质。
众所周知，学英语有三大难关：语音，词汇和语法。许多英语学困生成绩落后于他人的根源就是他们不会读单词和记不住单词的正确拼写。一般来说，他们有相似的学习经历：开始学英语时语音（模仿）不标准不想读单词不会读单词记不住单词学英语没兴趣英语测试成绩不好学习更没兴趣最终丧失学习兴趣，引起恶性循环，导致他们厌学。究其原因就是他们没有准确、熟练地掌握英语语音知识。然而，在语言三要素中，词汇和语法都是通过语音这个媒介表现出来的。因此，英语语音教学是英语教学入门阶段的重中之重。
一、英语语音教学的重要性
第一，“语音关是教学的第一关”（胡春洞1990：47）。对于英语学习者来说，学好英语首先就要学好语音。英语语音语调是英语口语的基础，直接影响学习者的口语和听力水平。学习者如果发音不标准，语调不自然，就会出现交流障碍。
第二，语音与词汇联系紧密。单词的重音由音节决定的，而词性在很大程度上由重读音节决定。
第三，语音语调是语言的物质外壳。“衡量一个人的英语水平如何，语音语调是关键因素之一”（肖礼全2006：30）。学习者语音语调一旦形成，就很难改变。对于初学者和学困生来说，语音语调学习的重要性不得而知。
二、语音教学中存在的主要问题
（一）、语音教学内容分散且学习过程冗长
在现行中学英语教材中，语音教学内容安排很分散且学习过程冗长，需要三个学期才能学完48个国际音标。如果学生没有掌握48国际音标，就很难在词汇学习中正确拼读单词和高效地记住单词。语音教学效果差严重阻碍学生学好英语，许多学生因为不会拼读单词而不想记单词，这让他们的自信心和积极性不断受挫，最终失去学英语的兴趣。
（二）、语音教学过程过于呆板
许多教师在进行语音教学时照本宣科，按部就班，教法单一，不懂得整合教材，老师讲得多，学生操练少。就像北师大外文学院教授胡春洞说的一样，“不要把语音课上成语音学课”（1990：53）教学中不光要考虑课本里有什么、教什么和怎么教的问题，更应该考虑学生的需要，即学生应当学什么、怎么学的问题，也就是教师不仅要学会“授之以鱼，更要授之以渔”。“因此在英语教学中必须把学习能力的培养作为教学目的的一个重要方面。”
三、汉语拼音和英语语音的渊源
英语语音和汉语拼音都使用26 个拉丁字母，且汉语拼音是在国际音标的基础上发展而来的，两者采用类似的拼读方法。一言蔽之，汉语拼音和国际音标都起源于拉丁字母。汉语拼音的声母和韵母，可以用国际音标来记录，它们有很多相似之处。我们可以利用它们的相似之处，降低学习英语语音的难度。然而，许多教师认为用汉语拼音记录英语单词的发音不准确，强烈反对学生用汉语拼音帮助记忆英语语音，他们过度强调语言之间的负迁移作用，忽略了语言的正迁移作用。笔者认为只要学生熟练掌握了汉语拼音，且教师将汉语拼音融入英语语音教学过程，就能让学生快速，高效地掌握英语语音。
四、利用认知结构理论指导语音教学
美国心理学家斯洛(Slov)和瑞士心理学家皮亚杰(Piaget) 提出语言学习应遵循认知结构。他们既重视先天因素，也重视后天因素，认为儿童的语言是在先天因素与后天因素相互作用之中发展起来的。他们认为语言的发展通过同化和顺应过程———用熟悉的形式去理解不熟悉的话语(语言理解)，用熟悉的结构去创造新的用法(语言产生)与认知发展整合在一起。在中国，只有少数人真正能一样流利地说两种语言，达到在学习外语时忘记母语的境界。事实上，汉语拼音和英语国际音标的基础上通过借用发展起来的，它们同宗同源。因此，学习外语时不仅不能忘掉母语，而是要利用母语去辅助学习外语，才能做到事倍功半。
（一）辅音字母与汉语拼音中声母的相似性
汉语拼音分为声母和韵母，其中声母有：b、p、m、f、d、t、n、l、g、k、h、j、q、x、z、c、s、r、zh、ch、sh、y、w，除了q、c、x、zh外，其余的大多数声母的发音和英语辅音字母b、p、m、f、d、t、n、l、g、k、h、j、z、s、r、zh、ch、sh、y、w在单词中的发音一样，了解这些知识，学生就能在汉语拼音的基础上掌握英语辅音字母的基本发音。
（二）、元音字母与汉语拼音中韵母的相似性
英语里的部分元音字母和元音音素的发音可以参考汉语拼音中韵母的发音。如单韵母a的去声，i , u和音标︱a:︱︱i︱,︱u︱。在教学英语语音的过程中，教师要经常教会学生用拼读汉语拼音的方法试着拼读未学过的英语单词，如汉字“累”中的复韵母的发音和︱ei︱,“毅”和︱i：︱的发音部位一样，读元音︱i：︱时，口型更扁，声音延长即可。这样循序渐进，学生会独立地总结汉语拼音与英语音标的一些相似点，学以致用。
（三）、将汉语拼音融入英语语音教学
实践证明，熟练掌握汉语拼音的学生可以更快地学会拼读英语单词。在单词教学实践中，笔者主要采用英语音标教学和汉语拼音相结合的方法。例如，在教单词morning 时，第一个音节mor, 根据汉语拼音，其发音和汉字“摸”的拼音相同，略带拖音，声音发长一点，后一个音节ning, 和汉字“宁”的拼音相似；又如教单词 dirty时，把音节dir和 ty与汉字“德”和“踢”一一对应，它们的发音几乎一样，只是音调稍微变一下。学生通过这样的拼读练习，就学会运用一些汉语拼音的知识拼读英语单词，这样就简化了音标学习的过程，提高拼读英语单词的能力，特别对于那些没有掌握英语语音的学困生来说是一个“亡羊补牢”的办法。因此，教师在教学中一定要重视汉语拼音对英语语音教学的正迁移作用。
综上所述, 语音教学的效果直接影响英语教学成功与否。掌握英语语音是学好英语的根本, 是全面提高英语听说读写能力的重要保证。教师要不断提高自身教学水平，学会整合教材，触类旁通，举一反三，积极探索，创新教育，做到语音教学的系统化，多样化，形象化和长效化，力求达到这样一个目标：只要学生会拼读汉字拼音，就能学好英语语音。
参考文献：
［1］ 胡春洞.英语教学法［M］.高等教育出版社.1990.（9）.
中图分类号：G623.2 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2014）33-0005-02
一、现代大学生汉语拼音的学习现状
现代大学生面对各种视觉的冲击，他们更愿意接受直观、形象、生动的内容，不愿进行理性思维，他们的形象思维能力强，而逻辑思维、理性思维能力较弱，但很多课程的学习都需要学生进行理性思维，如语言类的课程。笔者在教学过程中发现，现代大学生对汉语拼音的掌握并不乐观，通过对500多名大学生进行调查，主要发现这么几个问题：①读音错误。学生看到拉丁字母就用英语字母名称音替代汉语拼音字母名称音。②书写错误。有的学生把字母形体写错，大小写不分，例如，“y”写成“Y”；有的是“i”和“ü”这两个字母上面点的省略错误；有的习惯性地把汉语拼音字母按英语字母来写，例如“i”写成“i”，“l”写成“L”等；有的是注音时词语间隔、分词连写的错误；标调位置不正确。如果韵母中出现两个元音，学生就不知声调该标在哪儿，像iu、ui、ei、üe这几个出错率很高，达到了60%。③运用错误。有50%的学生不会用隔音符号，句子开头字母和专用名词每个词开头字母不大写。
笔者经过分析，认为有以下几个方面的原因：
1.汉语拼音字母读音的错误和《汉语拼音方案》（以下简称《方案》）对这些字母的名称音、呼读音、本音这三个概念没有明确说明有关系。《方案》规定了汉语拼音字母表字母的名称，音值是用注音字母来标注的，这就是名称音，即Aɑㄚ（啊）、Bbㄅㄝ（掰）、Ccㄘㄝ（猜）等。呼读音是《方案》中的声母发音时本音不响亮，为了称说和教学的需要，《方案》根据注音字母传统的读音在声母的后面加上一个响亮的元音来呼读。如，b、p、m、f的呼读音为：bo、po、mo、fo。呼读音与字母表的读音多数不相同，呼读音并不是辅音和元音的结合，只用来呼读、称说，便于辅音音素教学，在声母和韵母拼合成一个音节时，必须丢掉辅音后面所加的元音。本音就是拉丁字母本来的读音，由于英语在全世界的强势地位，在国内《方案》拼音字母的本音可以看作是英语字母的本音。很多学生读汉语拼音就读作英文字母的音，也有人把呼读音当作名称音来使用，对于名称音的读法也是各异，这些使用上的混乱，对汉语语音教学造成了极大的冲击。
2.书写上的错误和长时间混淆读音、英语教学的强化有关系。小学教师在教授过程中反复强化训练书写的笔画、笔顺，在后续的教学过程中，不管是初中，还是高中、大学都没有巩固小学的教学成果。
3.运用错误和没有学习《方案》中的音节拼写规则有关系，再加上一些刊物、路标等的不规范使用的误导，学生出现了不能正确运用拼音的现象。
二、小学、中学汉语拼音的教授情况
集宁区共有23所小学，笔者对小学汉语拼音的教授情况进行了调查，了解到在教授过程中主要存在这么几个问题：第一，学习速度快。所有学校都是在一年级集中四周学习汉语拼音，教师示范读和写，讲解速度很快，随后在学习生字时巩固拼音。第二，示范性差。青年教师不会具体讲解如何拼读音节，只是做示范，有的教师示范不规范，让学生自己读，以误传误。例如，guang、xiang。还有个别教师发音不准，普通话语音面貌不好。有些教师书写示范也不到位，不能准确指导占格，不对起笔和关键笔画加以强调，书写的目的是掌握笔顺，加强识记。
做得比较好的方面有：首先，小学一到三年级把拼音教学作为重点，重视发音、口形、书写、拼读，相近的进行比较。三年级以上拼音自学，重点的由教师讲解。其次，反复强调拼读、反复书写，直到熟记《汉语拼音字母表》。要求学生能够准确地拼读音节，正确书写声母、韵母和音节。适当运用了游戏法、联想法来进行拼音教学，创造一种愉快的情境，调动学生学习拼音的积极性。再次，整个小学阶段都在强调拼音教学，每篇文章的生字、生词书写时都要练习注音，经常拿出一个音节让学生拼读，通过默写、听写来巩固。
10所中学的汉语拼音教授情况：首先，学生尝试缩短拼读的过程，直接给出音，一带而过。教师的示范少，学生没有必要的操练，大部分是自己自学。其次，书写少，没有相关作业巩固，只是在考试时有关于汉字注音的题。第三，教师的认识存在偏差。中学老师认为：“拼音是小学的事情，如果拼音不好该回小学重学，不用教授相关的拼音知识。”
汉语拼音学习不再是小学教师的事情，不管是学生学习的哪个阶段都需要重视，需要把拼音读准、写对，对于不规范现象应及时纠正。此外，作为母语教学工作者要提高规范意识，严格用标准的书写示范去正确引导学生。小学三年级开设英语课，书写字母和汉语拼音一样，都是拉丁字母，学生很容易混淆，教师在不同的课堂上需要规范。
小学拼音教材和《方案》不能等同，小学拼音教材是采用变通式教汉语拼音。变通式教学为多数教师所接受，它与《方案》的不同之处主要有三点：①声母增加2个，为23个，即y、w作声母。《方案》中声母是21个，y、w做“界音”的字母，起隔开音节的作用。变通式教学把y、w当作声母，y读作i（衣），w读作u（乌），可以和其它韵母相拼。②韵母24个，比《方案》少15个。《方案》中韵母39个，而小学教材只有24个，单韵母由《方案》中的10个变为6个，复韵母从13个变为9个（包括er），鼻韵母16个变为9个。③iou、uei、uen在《方案》中规定：iou、uei、uen前面加声母的时候，写成iu、ui、un。小学教材不教这三个基本式，直接教省略形式iu、ui、un。
小学拼音教材的变通式减少了拼音教学的零件，降低了拼音学习的难度，减轻理解和记忆拼写规则的学习负担，做到了化繁为简，化难为易。对于《方案》与小学教材差异，教师应在教的过程中处理好，毕竟 变通式是从学生的实际认知水平出发的，不能始终让学生停留在变通式的基础上。
三、汉语拼音教学改革
小学拼音变通式教学是从实际教学对象出发的，但在现实运用当中，这些拼音知识显然是不够的，《方案》中的知识必须在母语教学中穿插进行，对母语的学习也是有利的。笔者认为，根据目前学习的状况，可以分阶段把《方案》中的知识进行传授。首先，在小学阶段可以按照现在的变通式进行教学，把书写、读音教好，基础打扎实。其次，在初中、高中阶段，语文教师在教学时可以把整体认读音节的来由，以及y、w的规则、隔音符号、读音、拼写规则等内容加以讲解，这样既可以巩固小学学到的拼音，又加深了对拼音的认识。拼音学习的后续阶段也很重要，现在大学生汉语拼音学习现状和没有后续的学习也有关系。再次，大学阶段如果是中文专业有现代汉语课，可以把《方案》的理论讲清楚，非中文专业可以通过大学语文课来传授，虽然大学语文课更注重培养学生的人文精神和审美情趣，但它也离不开汉语拼音这些基础知识。师范类院校开设教师口语课，对汉语拼音的学习也有帮助。
另外，建议《汉语拼音方案》进行以下修改：①汉语拼音字母的名称音采用国际音标标写。现在用注音字母标写名称音，注音字母人们已经不熟悉，这也是导致读音混乱的原因。并且随着英语学习的普及，很多人接受了国际音标，改用国际音标标写也便于学生认读。②uei、uen、iou不用省略形式。这并不会增加学生的学习负担，在标调时，学生会很快找准位置加上声调。省略式在对外汉语教学中也会带来麻烦，外国学生没看到省略的音素，发音出现困难，所以可以不用省略式。③ü上两点在任何情况下都不省略，这样学生就会清楚地记得lüe（略）的音是ü，而不是u，在调查中发现有近半数学生不知道是ü，认为是u。
在教学过程中，教师扮演重要的角色，针对学生目前的状况，教师也应该进行反思。当前，有的教师在实际教学过程中把呼读音、本音混为一谈，有的不教名称音、发音要领，而直接教呼读音，这些都会让汉语拼音教学质量下滑。从教师的这个角度来看，应注意以下几个方面：
①加强语文教师队伍建设。根据调查，发现语文教师的基础知识参差不齐，教师本身理论知识的欠缺直接影响了教学、学生的学习水平，加大了教师培训力度，提高了教师的理论知识。②普及一些基础知识读本，让教师广泛阅读，教师有了深入的学习，具备了理论修养，能在实践过程中作指导，教的过程就会充分、内容也会更丰富。
不管是教的过程，还是教的内容，只要教师能够适当地作出调整，学生们就会更好地掌握汉语拼音，也会更加准确地运用。
参考文献：
[1]刘勇.论应用语音学背景下的《汉语拼音方案》优化[J].沈阳农业大学学报（社会科学版），2010，（5）：625.
[2]徐四海.小学语文教材与《汉语拼音方案》的理论阐释[J].继续教育研究，2008，（10）：169.
汉语拼音“是帮助识字、学习普通话的有效工具”，是一种极好的辅助手段。学习汉语拼音，对于识字教学和推广普通话起到了很好的推动作用，提高了学习的效率。这是有目共睹的。然而，从《汉语拼音方案》颁布以来，由于不恰当地将汉语拼音学习放在汉字学习的前面，结果造成了学生别字过多的现状。
从1958年《汉语拼音方案》颁布以来，我国小学便普遍开始了汉语拼音教学。基本上是小学一年级学生入学后先集中学习汉语拼音，一般是4~7周时间，然后才学习汉字。四十多年来，我国小学的识字教学基本上一直沿用这种程式。似乎是因为“存在即合理”，四十年多年以来，人们很少对这一现状问一个为什么。
笔者通过调查研究，得出结论：先学汉语拼音是造成学生别字过多的一个重要原因。其理由如下：
第一，由于先学习汉语拼音，在孩子的心目中形成了一种错误认识，觉得汉字是表音文字。
孩子在上小学之前已掌握了（母语）较多的口语词汇，到学校便要开始学习语言的纪录符号――文字。然而孩子一上学学习的却不是本民族语言的书面符号系统，而学的是学习这种语言符号的辅助工具――汉语拼音。
孩子们是这样学习汉语拼音的：图画上画了一件上衣，下面写了个“i”；上面画了个乌鸦，下面写了“u”于是，孩子们就觉得这图画下面的拼音就是那个事物的书写符号。孩子们学习了4~7周的“辅助工具”，学声母、韵母、拼读，写声母、韵母，用拼音写话。于是，在孩子门的心里便产生了一种印象：原来我们说的话是用这种东西来记录的，而且只记录读音，也就是说，文字（他们误以为汉语拼音就是文字了）只是记录语音的符号。
学完汉语拼音开始学习汉字了。孩子们先是产生了畏难情绪，怎么又要学习这种笔画多、不好记、不好写的东西了；接着孩子们又有些糊涂了，它跟先前学习的汉语拼音是什么关系？
可过了不久，他们发现，汉字的上面标注有他们学过的汉语拼音，而且老师还先领着大家读汉字上面的汉语拼音，于是他们渐渐的“明白”了：原来它们是能够互换的（都读同样的音），这方块字同上面的汉语拼音是一样的。
接下来的教学环节又强化了孩子们的这种印象：“写话的时候，遇到没有学过的或忘了的字，可以用汉语拼音暂时代替”。于是，孩子们把“可以”理解为“能够”了，把“暂时代替”理解为“经常互换”了。虽然老师以后在识字教学中，经常强调汉字的造字特点，强调字的结构与意义的联系，学生也很难接受，因为先入为主使他们觉得，汉字和汉语拼音都是记录语音的。既然是记录语音的，那么同音字自然就可以互相“替换”了。于是，别字就大量地产生了！
孩子们的这些行为，能否用心理学的理论加以解释呢？回答是肯定的。心理学上的首因效应告诉我们，先输入的信息有较强的稳定性，很难改变。就像我们学习唱歌，假如一开始我们就学错了，唱走调了，以后纠正起来也非常不容易。
动物行为学里有一个典型的例子很能说明这个道理。新孵出来的小鸡，在撞开蛋壳后的头七天里，会把它第一次见到的动物认作母亲。后来科学家又将动物置换成其他物体，使之移动，小鸡也跟着这个移动的物体跑，把这个移动的物体也当成母亲了。科学家把这七天称为认母时期。我们平常说的“先入为主”，就是这个意思。
孩子们的学习也是这样。因为先入为主，先学汉语拼音使得他们将“辅助工具”当成本民族的文字的一种形式了；将表意的文字理解为表音的文字了。孩子们都跟汉语拼音跑了。所以，在这些学生中出现较多的同音代替的别字现象，就是必然的了。
第二，先学“辅助工具”，后学真正本领，是本末倒置。
学习汉字，是学生要掌握的“真正本领”，汉语拼音只是学习汉字的“辅助工具”。就拿学习游泳来说吧，是先学习漂浮、换气、基本泳姿，还是先学习辅助工具“脚蹼”的使用和技巧呢？你连基本的漂浮和泳姿都不会，你又怎能用好脚蹼？工具的学习和使用总是在基本本领掌握之后才开始的。学习语言也是如此。
第三，先学汉字，符合汉字本身的规律；先学汉语拼音，不符合汉字本身的规律
先学汉字还是先学汉语拼音，虽然只是个顺序的问题，但按系统论的理论分析，却属于两种不同质的结构。我们太注重要素的优化了，而很少注重结构的优化。我们总以为，优化了要素就可以取得整体优化的结果。然而事实上这种“优化”往往是“劣化”！
在旧体系里的要素优化就是这样。比如在先学汉语拼音后学汉字的体系里，我们极力“优化”汉语拼音的教学。首先带来的恶果是，学生误以为汉语拼音是汉字的一种形式，进而又以为汉字也是表音的文字。其次，由于强化拼音教学――背字母表、韵母表、整体认读、直呼、读拼音写成的话――而使学生负担加重，对拼音学习产生厌恶感。
汉字是表意文字，造字法有象形、会意、指事、形声等几种。学生先学习汉字，在简单图画的帮助下，了解汉字――尤其是象形字的特点，以便在以后的学习中，能够根据字形推测字义。在学习了100多个基本汉字后再学汉语拼音，这是孩子们才会觉得汉语拼音是辅助工具，才会对其识字、学习普通话起促进作用；也会大幅度地减少别字现象。
