技师技术论文篇（1）

在教育部部署的"校校通"工程的推动下，教育信息化的工作已在全国各地中小学普及并逐步深入。学校要实现教育信息化，摆在我们面前的问题还有许多。但最关键的问题还是教师是否掌握了信息技术。我们学校为解决这一问题，已经坚持多年的教师计算机培训活动，每位老师都参加了校、市各级的计算机的各种培训和考核，投入了不少的时间和精力，当然也取得了一些成效，但得到的思考的要更多些。老师的确很忙，他们很难找到成片时间来较系统的；有一部分老师，他们也花了不少时间和精力，但还未进入角色，收效不大。针对这一问题，我们在下一阶段提出了：信息技术培训工作应该充分运用信息技术，老师对信息技术的学习应融入信息技术的应用中。实现这一目的的最好形式就是在网上开展教师信息技术的继续教育。这就是本文要探讨的问题。

一、建设培训网站，为教师提供信息技术继续教育的新模式

以往，老师的培训要找专门的时间，集中在同一地点进行。这对于老师繁忙的工作来说是相当困难的，大多都只能选择双休日或其他假期进行，了老师们的休息和整个学校教师的培训进程。我们首先想到的是建设一个教师信息技术的培训网站，让信息技术为信息培训服务。，厦门教委信息中心建设的厦门教育宽带网已经覆盖岛内外几十所中小学，并开始建设了教育数据中心。厦门中小学的校园网络的建设也已基本完成，这为建设培训网站提供了十分有利的条件。在市教委人事处和教育学院电脑中心的支持和指导下，我们开始规划和建设"厦门市中小学计算机继续教育网站"同时，开展了在网上进行教师信息技术教育模式的研究（该项目已列入"全国教育规划重点研究课题"）。

在网站规划中，主要考虑了以下几个问题：

（1）通过网站浏览，教师可了解，掌握信息技术应该学那些内容？包含教育部对中小学教师进行全员培训的要求以及本地区对教师的具体要求等。

（2）组织教学节目源，请有经验的老师在网上利用课堂上课（以下将重点讨论）。

（3）在网站上交流各校培训所使用的教材、讲义、以及教学音像资料。

（4）在网站上开设老师的研讨空间，分门别类的组织各种论题。

（5）展示老师的各种应用事例，如教学幻灯片或其他小课件等。

（6）让老师发表教育技术在各学科应用的小论文。

（7）应用小常识等。

培训网站应该是尽力为教师服务的，无论是想系统的学习或是有什么疑难杂症，都可以通过网站来得到解决。让网站加入继续教育的服务行列，为继续教育提供了新的模式。老师通过网站参加培训，有以下益处：

（1）不受时间（不含直播）和地点的限制，这一点不言而喻。

（2）因人而异，因材施教，实现个性化的学习。

（3）可以反复学习，不懂的章节可以重来。

（4）可以参加讨论（汉字录入必须过关），实现交互学习。

（5）可以有选择的学习，学习针对性强，效率高。

（6）实用性强，直接针对老师的实际应用组织教学和讨论。

在网站培训和学习最主要的问题是交互性问题。当然，在网站是可以交互的，但交互毕竟没有面对面的真实和有感情。如何来解决这一问题呢？

二、在宽带网上使培训更具亲临感和更强的交互功能

先了解一下宽带网络。网络是传递信息的通道，对于在相同时间内传递的信息量越大，就称该通道越宽。宽带网络就是可以在瞬间内传递大量的信息的装备。如果我们只是传递文字，就不必要宽带网。但如果传递的同时有图形、声音和影像等多媒体信息，那么宽带网将起决定性的作用了。正在建设的厦门教育城域网络为千兆宽带网络，是一个传输速度极快的网络，它可以容纳上百人直接上网来传递多媒体材料。

由于有了宽带网络的支持，我们的培训网站在主讲培训内容中将大量采用视频数据流的形式。这是因为视频流制作上较容易，其表现形式也容易让学习者接受。有关视频流的产生，将在下面介绍。我们先来讨论在宽带网的培训的三种模式，当然，它们还需应用软件的支持：

（1）现场直接播放教学节目。先在网上公布教学节目单，定时播放。在网上的任何一个用户在权限许可的条件下都可以收看（参加）。这种形式一般用在典型的示范课程或即时的现场教学等。它的特点是：由于网上采用广播的形式，在整个局域网中它只需一个数据流，因而不会占用太大的带宽即可播放质量较好的画面，参加人数也没有限制。依靠软件的功能，可以实现文字的交互。即听课着用文字的方式进行提问，讲课的老师可随时获得，并在老师认为必要的时候给予回答，这种回答可能是他课程内容的一部分。这种交互的形式对听者仍有亲临的感觉，效果较好。这种培训的缺点就是必须定时，除非你录制，否则不能重播。

（2）预制好的教学节目，分门别类的存放在中心服务器，以网页的形式让学习者点播收看。这样的节目不宜过长，每个节目只须解决一个知识点，一般在3-5分钟，学习者点播收看可随时随地（当然需要有联网的电脑，下同）。并且不需要成片的时间，这对于忙碌者特别适宜。如果一个节目没看清楚，那么可以重新再来一遍。已经懂得的节目不必点播或者只是预览一下。这种形式能不能交互呢？由于是随时随地进行，老师不可能随时等候，两种（可并存）可以解决：一是在网页上提供教师答疑交互版块，老师每天在网上查询一次，并作答。但如果学生数巨大，这种方法可能是杯水车薪。另一种方法是建立学员讨论组，利用学习者这一群体进行交互，让学习者通过讨论来解决自己的疑难问题，老师也可参加点评。

（3）智能型的教学节目，这种形式在制作上有一定的难度。在网上节目源并不是一条顺序的数据流，而是根据学习者在交互时提交的情况提供不同路径的节目选段。整个节目源是由计算机编程将许多节目片段按知识的层次结构组合而成。这种节目源的难度在于事先已预置了学习者可能提出的问题，并为解答这些问题都作好了节目片段。当然，假设这样的节目源可以满足学习者的需求，这就无须老师在网上守侯，同时也实现了随时随地的学习的目的。

比较以上三种模式，它们都有自己的特点，但第二种模式是初建网时最适宜采用的模式。由于制作较为容易，大量制作节目片段，可迅速丰富网站的内容。同时也为制作智能型教学节目源建立了坚实的基础。

三、如何制作适合宽带网上的培训节目源

培训网站的主要是培训节目源的制作。由于所有的培训内容（文字、图片、声音、影像）都可以数字化，因此，培训网站的建立关键就在于如何收集（采集）和组织这些数字化的培训资料，并在网页上展示出来。，存储空间的成本已经十分低廉，在网站上大量存储多媒体信息已成为可能。这里，侧重讨论由视频构成数据流的信息源的制作。视频数据流作为培训的信息源的特点是：表现形式丰富、多变，容易吸引者。在设备和软件完备的前提下，制作相对容易。以下讨论几种视频数据流的制作形式：

(1)直接对老师的上课现场进行录制。此法较为传统，市面上各种教学VCD光盘几乎都采用次录制的，因而容易收集。在培训网站上不宜直接采用，这只是课堂的搬家。

(2)对与信息技术内容的培训，它有一个特点：即大部分的内容都是在机的屏幕中表现的。选用一种抓屏软件，录制来自屏幕演示的培训内容，它仍是一种视频数据流的形式。目前，常用的抓像软件有HyperCam、Screenrecorder等。笔者采用的是：CamtasiaRecorder（先入为主）。该软件已经为制作这类的教学资料的设计了许多十分实用的功能。如：抓屏的范围可以是整屏、窗口、自定或可变化的；录制时可将你对着麦克风的话音同步录制，也可后期加入；屏幕演播过程鼠标的表现可以用各种动画色块突出表现或更换鼠标指针的图案；提供了编辑功能等等。如果演讲老师能学会这种录制形式，只要找一个僻静的地方，一台电脑和一只麦克风，自己一个人就能完成全部的操作。

通常，把它们转换成视频流的形式（如realplay、）,特别适合在网上点播。在网上如何组织视频节目源是一个值得的。我们的做法是，把一个较大的知识体系分为许多知识点，每一个知识点录制成一个视频小片段，每一个小片段的长度控制在3至5分钟。每一个小片段被组织到网页上，可以用带超链接的小标题表示，甚至可以带上一小段文字说明，让学习者决定是否点击它。

四、如何让培训网站充分发挥其特有的功能

教师信息技术的培训网站其目的是培训老师掌握信息技术，并将其于教学中。那么，如何来实现将自己的学习溶入信息技术的应用中？设想，利用培训网站的上载功能，给老师有机会来展示自己的学习成果，如自己制作的POWERPOINT的作品或个人网页等；对于那些还不能上手的学习者，我们可以设计在网上置放某一作品的半成品，并告诉最终要完成的目标和一些提示或帮助。这样可以降低其制作的难度而达到学习者直接参与的目的。网上可以提针对学习内容配套练习和测试题目，可以直接在网上测试自己的学习效果。由于计算机是智能的，如果你的学习过程在网上都有记录（根据IP或登入帐号），通过网上编程，可以对学习者的学习进行跟踪和评估，并能给出下一步学习的指导意见。

教师信息技术的培训网站应该成为教师进行网上教学的示范。我们建成的宽带也必将运用于教师的教学活动中，老师如何设计网上的教学活动？如何通过网络与学生在新的环境和空间下进行交互和沟通？本培训网站的本身将成为一个事例。老师参加信息技术培训时，老师为该网站的学生（学员），体会在网上如何学习（接受）知识。同时，网站提供老师的实践空间（主页空间和上载机制）。这时，老师是网站上自主网页的主人，通过该主页和他所教的学生进行交互学习，从而学到了在网上从事教学的本领。这就是该网站最主要的目的！

技师技术论文篇（2）

2高职教师教学绩效评价的现状

2.1教学绩效评价没有体现

高职教育的特点因为高职教育的特殊性，教师教学绩效也有不同的要求。高职教育是培养高素质的技能人才，因而在教学的过程中，教师要突出其职业性的特点。但目前，高职教师教学绩效评价缺少系统的工作分析，没有体现出高职教师的特点，主要采用惩罚性评价为主，评价只重视结果，缺少对能力的关注，不重视过程，不重视教学潜力的发掘。

2.2评价缺乏明确的目的性

教学绩效评价是衡量教师岗位胜任力的主要依据，评价结果成为教师晋级、聘任和利益分配等的重要尺度。目前，高职教师教学绩效评价大多都流于形式，没有起到依据和准绳的作用。绩效评价结果反馈机制不健全，教师无法准确知道自己的教学绩效，存在迟滞，这也就更加模糊了绩效评价的目的，难以改进和提高教学绩效。

2.3绩效评价指标缺乏科学依据

绩效评价指标体系设计欠缺科学性，导致有的评价指标不能准确测量，有的评价指标权重赋值缺乏科学依据，有的评价指标模糊，这使评价过程中评价者对评价指标理解角度、认识程度存在差异，评价结果容易受评价者的主观影响，影响了绩效评价的客观、公正。同时，绩效评价指标和形式单一，对教学水平的评价仅局限于备课、批改作业、教学进展、课堂教学等内容，缺乏理论联系实际，缺乏注重学生能力培养，缺乏对教师职业技术能力、动手能力的评价，这就导致评价结论难以反映高职教师教学绩效的全景和纵深。

3干预措施绩效技术

只是作为解决问题的一种方法，高职院校要立足于解决问题。对于问题缺陷和不足进行研究开发，找到合理改善绩效问题的方法。利用绩效技术评价方法对教师进行干预，让教师更好地将教学方案融入堂课中去。作为教学骨干的青年教师的教学绩效，直接影响着高职院校教学质量和人才培养质量，因此，有效的教学绩效评价能促进青年教师的教学水平提高。利用绩效技术进行教学绩效评价，主要包括：绩效分析、原因分析、干预选择与设计、实施与管理、评估五个阶段。干预是一种计划措施，目的是根据绩效分析和原因分析的结果，选择干预措施来改善当前状况，缩小绩效差距，制定出更为可行的绩效评价机制，来提高教师教学的水平。本文重点在于通过新时期高职青年教师教学能力要求和绩效评价现状进行对比，提出提高高职青年教师教学绩效评价的干预措施。

3.1建立科学、公正、规范的绩效评价机制

在高职院校教育绩效评价过程中，绩效评价不单单是为了“评价”整个过程，为的是明确所要评价的目标，让目标更科学、更完备、更有效认真组织实施和评估反馈。这需要高职院校教学管理者和教师提高认识、端正态度，需要明确评价目的，改变当前的改变目前的奖惩方式，做到以人为本的科学合理的模式，关注教学过程和教学能力的挖掘。评价之前，应向评价者和被评价者来说明这次所要评价目的、内容和标准，不是只走形式，而是要做到科学严谨、公平公正评价，保证教学绩效评价的公开、公正、客观、科学。

3.2评价指标设置科学，运用灵活

在传统的“教师自评、同行评价、教学管理者评价、学生评价”的基础上，设置发展性绩效评价指标，不但要保持对教师教学进度的绩效压力，还要提高教师在绩效评价考核激励程度。把完善绩效评价体系和提高青年高职教师专业成长作为职教队伍建设的发展战略目标。

技师技术论文篇（3）

学生的学习反应是可以最直观的将将整个教学的情况呈现给教师，使教师能够一目了然的看到自己课程的成败和学生对课程内容的反应。在信息技术环境下，教师还可以查看学生的学习进度、学习日志、互动交流情况和课程中的活跃度等一些反馈信息，进行了解学生的学习情况，通过教学反思改善学习效果。形成性评价又称过程评价，是在教学过程中进行的评价，是为引导教学过程正确、完善地前进而对学生学习结果和教师教学效果采取的评价。形成性提供有关教学进程的信息对教师进行调整教学策略、修改学习内容提供了依据，直接影响教师下一步的教学，所以形成性评价对教学反思的整个过程都有很大的影响。

同行建议是通过其他老师或者上同一门课程的老师以往上课经验和经历为教师反思提供参考。同行们可以从不同的角度和视野看待自己的教学过程，主要我们可以通过开展教研室活动，讲课比赛或者邀请其他老师、专家到自己的信息化环境的课堂中，通过同事们提供的不同看法，教师进行反思，完善整个教学过程。通过阅读已有的研究文献，帮助自己站在不同的角度审视自己的经历，在已有的文献中同样一门课程或者同样的内容能够提供多种阐释的方式，从而有助于教师将这些文献研究与自己的教学实践相结合。对已有的研究文献进行系统的学习有利于提高教师的反思能力，帮助教师能更准确的把握教学实践中出现的问题并进行修正。实际上，对已有文献的研究能够帮助教师理解自己遇见的一些困难的问题，还可以帮助教师打破常规的思维，避免处理问题的经验主义。

在信息技术环境下的教学过程中教学反思的方法有很多种，我们可以充分利用信息技术手段采用有效的教学反思的方法来提高学习效果。我常用的教学反思的方法有：交流反思法、情境反思法、录像反思法、协作反思法、探究反思法、活动研究反思法、反馈反思法等。交流反思法，在信息技术环境中，教师通过与学生进行交流、查看学习者之间的交流、小组成员交流和小组之间的交流的情况进行反思；情境反思法，是教师通过观察学习在信息化学习环境中学生的反应和对提供的学习环境的适应性进行反思；录像反思法，教师通过反复的看自己讲课录像或者是录像中学习者的反应进行反思；协作反思法，观察学生协作学习的情况和协作解决问题的整体能力进行反思；探究反思法，通过提供给学习者探究性解决问题的题目，对学生探究的过程进行反思；活动研究反思法，就是在教学过程中对学习者学习活动和学习的参与程度进行反思；信息反馈反思法，是教师通过收集和分析总结学生对自己教学行为的信息反馈进行教学反思的方法。

信息技术能够及时有效的对教学反思提供支持，但是技术对教学反思是怎么支持教学反思和支持的程度是有多大。信息技术对教学反思的支持是指，信息技术为教师提供反思环境、方法手段和途径使教师能够对正在进行或者已经进行的教学活动进行分析思考，为教师教学反思提供分析材料。它能够促进教师教学反思能力的提升和专业素养的提高。信息技术环境的教学反思，是指教师通信息化环境中提供的社交工具，与学生、同事、同行和一些专家等交流中进行教学反思，在交流时我们可以使用QQ、论坛、Facebook、博客、微博等工具进行收集和记录当时的感觉作为教学反思的材料形成教师电子的教学日志，教师在进行反思的过程中可以随时查看自己参与的过程、交流情况、辅导情况、对学生的评价和自己电子日志等对教学反思有用的资料。

技师技术论文篇（4）

本文作者：朱桂琴卢强工作单位：信阳师范学院

1．研究对象本研究的对象为S省Z市的中学信息技术教师。方法采用问卷调查，并对部分信息技术教师进行了网络访谈。课题组于2011年6月26日至7月31日通过网络对S省Z市的中学信息技术教师进行了《中学信息技术教师TPACK现状研究》的抽样调查，即：首先将设计并编制的问卷通过网络问卷调查服务网站到网络，然后采取整体分层随机抽样方法抽取该市部分中学教师，通过网络与之联系并将问卷链接发送过去进行调查。本次共抽取95位中学信息技术教师参与网络调查，截至2011年7月31日21时，共有87人参与调查（参与率为91.58%），剔除不合格的问卷，保留有效问卷82份，有效率达94.25%，并对10余名教师进行了网络访谈。2．调查方法与统计方法本研究在充分调研文献的基础上，分析了国内外相关研究的研究现状、研究内容和存在的问题。基于此设计并编制了《中学信息技术教师TPACK现状研究》调查问卷。该问卷主要包括六个部分，第一部分调查中学信息技术教师的基本情况，包括性别、教龄、学历、专业、职称等；第二部分调查技术环境下信息技术教师的教育取向，包括教学的目的、技术环境下进行教学的依据、使用技术的目的、技术在教学中的作用取向和常用的技术等；第三部分调查技术环境下的学科内容知识，包括对课程目标的处理、利用技术获取及处理课程内容或资源、借助技术联系课程与学生生活经验等；第四部分调查关于学习者的知识，包括是否清楚学生具备的知识、技能或能力，学生学习某一知识可能的认知路径，学生对特定课程内容理解的程度等；第五部分调查技术环境下技术融于课程的教学知识，包括课程内容的表述形式、选择合适的技术支持教学、技术使用的时机等；第六部分调查技术环境下的教学评价知识，包括评价目的、评价方式、评价内容、评价使用的技术手段等。为保证问卷的客观性、科学性和有效性，我们在编制问卷之后，首先进行了小范围预调查，依据预调查数据对研究目的的适应情况有针对性地对部分题目进行了修订。同时，为了弥补问卷调查的某些不足,以对中学信息技术教师TPACK知识现状与问题有更全面的把握，本研究还对部分信息技术教师进行了深度访谈。研究获得的数据通过问卷平台和SPSS软件进行统计与分析。

调查对象的基本情况本次调查对象的性别比例比较均衡，其中男性教师占59.76%，女性教师占40.24%。年龄上以中青年为主，其中教龄在10年以上的占45.12%，教龄在7-10年的占34.15%，教龄在4-6年的为13.14%，近三年新进教师仅占7.32%。96.34%的被调查者具有本科学历，这从某种程度上说明中学信息技术教师的学历层次已得到提高。从专业结构上看，74.39%的为计算机专业，仅有14.63%的为教育技术专业，其他专业占10.98%，这从某种程度上吻合了中学信息技术教育中重实践操作而轻信息素养培养的现象，也反映了教育技术专业人才在教育中，特别是信息技术教育中还没有凸显出强有力的专业优势。就职称上讲，3.66%的被调查教师具有中学高级职称，54.88%的被调查教师具有中学一级教师职称，31.71%的为中学二级，初聘的为6.1%，说明中学信息技术教师队伍素质普遍较高。）技术环境下信息技术教师的教育取向分析教育须有信仰，没有信仰就不能称其为教育[6]。教师的教育信仰是对“教育的本质是什么？教育的目的是什么？什么是好的教育？”的追问与回答，它积淀成教师的教育取向，体现于教师的教育实践活动。教师的教育取向具体体现在对课程教学的理解和课程教学实践所恪守的原则，它指导着课程教学实践，影响着课程教学活动的开展，甚至影响着课程教学的效果与质量。数据分析显示，信息技术教师普遍具有良好的信息技术课程观，92.68%的被调查教师首先认为信息技术课程“是一门既注重信息技术应用又注重培养信息素养的学科”，75.61%的教师同时认为该课程还体现为“一种搜寻信息和沟通的手段或方法”。同时，中学信息技术教师对信息技术课程教学目的的理解普遍有所提高，他们不再仅仅将教授知识作为信息技术课程的目的，而是将关注“培养学生运用知识解决实际问题的能力”作为首要的课程目标，然而他们却忽视了信息技术教育最终的追求———“培养学生运用信息技术的态度和意识”（见图1）。教师虽摆正了信息技术课程的课程观，一定程度上提高了对课程目标的认识，然而在具体的教学中，还不能有效运用。课程教学还束缚于信息技术课程标准、教材，其次才是考虑学生的需求或已有的知识经验、教师经验和社会问题（得分均值分别为课程标准4.96、教材4.46、学生的需求或已有的知识经验3.43、教师经验2.67、社会问题2.18、其他0.06）。统一的课程标准，很难有效地适应各地教学的实际，也很难适应多样的学生和社会的多元需求。技术在场的信息技术课程教学，教师不仅要教技术，还要考虑如何使用技术来帮助教。教师关于技术在课程教学中作用的理解和把握，不仅组成着教师的教育取向，还影响着信息技术课程教学的实践和效果。数据分析显示，大部分信息技术教师并没有形成完善的技术观，没有建立起技术在教育教学实践的自我理解。针对在信息技术课程中使用技术的目的进行调查发现，使用技术的首要目的是“丰富教学表现形式，帮助学生理解知识（91.46%）”，其次是对学生自主探究能力（80.49%）、使用技术学习能力（75.61%）的培养，同时还有71.95%教师同时考虑使用技术帮助教学能有效节省授课时间这一因素。也就是说信息技术课程教学中使用技术还没有把培养学生“探究能力、使用技术进行学习的能力”放在首位。当提及信息技术的作用时，91.46%的认为是支持信息技术课程问题的发现与探究，其次分别是支持讨论与交流（79.27%）、支持信息资源的获取和网络学习（71.95%）、支持练习测试反馈（68.29%），最后才认为技术能帮助知识和问题表征（59.76%）。针对使用的具体技术进行调查时，他们使用最多的是PPT、课件和教学资源库、文字处理软件（Word、WPS）、数据处理软件（Excel）、交流工具（QQ、e-Mail、BBS或留言板）、搜索技术、光盘等（见图2）。由此可见，中学信息技术教师亟待提高课程教学应用技术观，亟需建立起如何在教育教学中应用技术的自我认识和理解，并能关注新技术、新工具，进而能在自我的教育教学实践中合理应用。技术环境下信息技术教师的学科内容知识分析教师的学科内容知识不仅包括教师要教（学生要学）的具体学科知识（如：核心事实、概念、理论、方法、组织观点的解释框架和证明规则），还包括教师对知识本质的理解、对学科领域的探索等。理解前者是教师有效教并确保学生所接受知识的准确性的前提，而掌握后者则是确保教师将学科知识有效进行“教学转化”的前提[7]。一般情况下，绝大多数教师良好地掌握了具体学科知识，却对理解学科知识的本质、知识点与知识点以及知识与教学目标、学生经验的联系等有一定的困难。调查数据分析显示，54.88%的被调查者认为能制定教学目标和处理各单元或主题间的联系。20.73%的被调查者认为非常符合，如果再加上认为一般符合的19.51%，说明大部分教师能处理好教学目标与教学知识点的关系。针对教师是否清楚如何使用概念图等技术处理单元或主题间联系的调查发现，仅有9.76%的被调查教师认为非常清楚，37.8%的认为比较清楚，处于一般水平的有35.73%，还有17.08%的认为自己不能甚至根本就不知道如何使用技术工具处理单元或主题间的关系。由此可知，能熟练或比较熟练地使用技术处理单元或主题间联系的信息技术教师相对较少。同时，数据分析显示，相对于处理单元或主题间的联系，教师处理知识点间的联系显得更加娴熟，19.51%的认为非常清楚，54.88%的认为比较清楚符合，21.95%的认为一般，认为不清楚或非常不清楚的仅占3.66%。数据分析还显示，被调查教师均具有良好的运用技术将课程与学生生活经验进行联系的能力（见图3），并能将课程内容与学生的生活经验有效联系起来。因此，我们可以推断，大部分教师能较好地处理知识点与知识点、课程与生活经验、课程目标甚至各单元或主题间的关系，并能有效处理课程与学生生活经验的联系问题，却对如何利用概念图等技术工具处理单元或主题的联系感到困难，这反映了教师能掌握并处理好课程的基本内容，但对如何有效利用各种技术帮助自我处理课程内容及其联系存在疑虑。技术环境下，关于学习者的知识分析学习者是教的对象、学的主体，深入了解学习者是教学活动存在意义的前提。关于学习者的知识不仅包括学习者的年龄、经历、文化背景、情感等因素，还包括学习者的认知发展水平、认知结构和特定教学内容的认知过程等认知特征因素。中学的大班级教学，学生的年龄、学习经历、认知发展水平等差别相对不大。因此，本研究仅对影响教师教学较大的认知结构和认知过程进行了相关调研。数据分析显示，绝大部分教师掌握了如何借助技术了解学生的现状，针对“为了达到教学目标，您知道如何借助技术了解学生现有的情况”这一问题，18.29%的被调查者选择非常符合，54.88%的选择比较符合，20.73%的选择一般符合，仅有6.1%的选择不符合或者非常不符合。同时，大部分被调查教师能较清晰地了解一门课程的哪些概念或知识点对学生是难以理解的，还能清楚地了解学生学习某一概念或知识点时可能的认知路径。绝大多数教师能清楚地掌握学生进行问题解决时经常犯的错误，能知道学生在使用技术时可能出现的问题和困难，能掌握为了让学生理解特定的新问题需要提供哪些真实的经验知识。相对于其他方面，教师对如何了解学生对特定课题能够理解到何种程度掌握得相对较差（具体数据见表1）。也就是说，大部分信息技术教师掌握了如何利用技术了解学生的认知结构与过程等关于学习者的知识，但还有一部分教师对“如何了解学生学习某一概念或知识点时可能的认知路径”“为帮助学生理解新问题应提供哪些真实经验”“如何借助技术判断学生达到了教学目标”和“如何判断学生理解某一课题的程度”等掌握的不足，有待于进一步提高和完善自我。技术环境下，技术融于课程的教学知识分析教学知识是关乎“给定教学对象、给定教学内容的情况下，在何种情境下教（教的情形、学的情境）、如何教（教学的方法）、通过什么途径教（教学的手段、技术工具和表征）”等问题的知识。信息技术教师的课程教学所处的大情境已基本给定（大班级授课制、网络机房授课、学生年龄相差不大等），因而在调研中我们主要对“如何教”和“通过什么途径教”两个方面进行了调研。“如何教”是明确教学方法或教学策略的过程，针对该方面内容的调查数据分析显示，绝大部分教师能够开展“探究性活动、组织汇报或讨论、进行反思”等活动，帮助学生对特定的概念或原理进行理解，但仍有一小部分教师不知道甚至根本不知道如何开展这些活动（具体见表2）。虽然大部分教师表示能开展各种活动帮助学生理解特定的概念或原理，但对自己所选择的活动能多大程度地帮助学生理解相关概念或者原理了解得不甚理想，数据显示仅有13.41%的被调查者非常清楚地了解自己所选择的活动能多大程度上帮助学生理解相关概念或原理。就技术掌握情况上追问得知，绝大多数教师认为自己能够选择合适的技术来支持自己的教学，还能有效选择合适的技术来支持学习者的学习。同时，绝大多数认为自己清楚如何将所选择的技术恰当地运用于教学（具体见表3）。进一步调研可知，14.63%的被调查者认为自己非常清楚地了解特定的活动应选用何种技术，54.88%的认为比较清楚地了解，24.39%的认为一般清楚，仅有6.1%的认为不清楚或者根本不清楚。有效的教学不仅需要方法、策略，同时还需要知识的呈现与表征。有效的知识表征涉及知识的符号表征、逻辑表征和意义表征。知识的符号表征是知识表征的外在形式，是对表征技术和形态的选择，是对使用何种技术手段（是黑板、粉笔、教科书、投影仪等传统技术，还是电视、广播以及计算机、网络等现代技术）进行表征的回答。逻辑表征涉及知识构成的逻辑过程与知识思维形式，它体现着知识表征的逻辑顺序。知识的意义表征是知识的价值形式，它是知识之所以为知识的价值体现，体现着知识表征的价值意义。从调查数据分析可知，被调查教师能较好地运用图示、例子和类比来帮助学习者理解特定的概念或原理（见表4），并能了解各种表述形式存在的优势与不足，其中15.85%的被调查者非常清楚地了解各种表述形式存在的优势与不足，51.22%的比较清楚，31.71%的一般清楚，仅有1.22%的不清楚。同时，被调查的信息技术教师普遍认为自己清楚针对特定的内容应该选用何种技术进行表征，其中12.2%的教师认为自己非常清楚针对特定内容应用何种技术进行表征，59.76%的认为比较清楚，23.71%的一般清楚，仅有4.88%的不清楚或非常不清楚。由此可见，教师基本了解针对特定的课程教学内容如何进行表征。数据分析显示，教师不仅掌握了如何用技术表征技术，还掌握了技术应用的时机，12.2%的被调查教师认为自己非常清楚技术应用的时机，51.22%的认为比较清楚，32.93%的认为一般清楚，仅有3.66%的认为不清楚或根本不清楚。为深入了解教师对逻辑表征和意义表征的理解，我们对信息技术教师进行了网络访谈。访谈发现教师对如何应用技术对特定的主题进行逻辑表征存在疑虑，特别对如何进行意义表征存在非常大的疑虑。有教师指出“依据课程内容的逻辑进行讲述是不困难的，但选择和使用适当的技术进行逻辑表述是比较困难的”，当问及困难在什么方面时，大部分被访谈教师认为“主要是找不到针对某一特定内容的已开发好的资源，自己开发不仅技术有困难且时间不允许”。针对如何进行课程内容的意义表征的访谈发现，绝大多数教师认为针对某一内容或专题进行意义表征是非常困难的，“主要是对此基本没有规律可循，一般只能根据感觉准备”，还有教师表示“从来就没有考虑如何进行意义表征，大部分是按照讲授式传达的”。总之，调研数据显示，教师虽掌握了在何种情况下使用何种技术对何种内容进行表征的技能，但针对课程内容合理地进行逻辑表征，特别是进行意义表征上还存在很大的欠缺。技术环境下的教学评价知识分析教学不仅为了确定教学的效果，更为了“以评促学、以评促教”。中学信息技术教师从事的评价主要有课堂评价（课堂提问/观察、作业和平时测验等）和外部评价（期末考试、中考等学业水平考试）两种。正确的评价理念、完备的评价知识和技术是教师从事“以评促教、以评促学”的活动的基础。数据分析显示，大多数教师能“从基本知识和技能的掌握、思维与解决实际问题的能力、学习态度和对信息技术思想方法的掌握”等四个方面对学生的学习进行评价，其中12.2%的被调查教师认为自己能非常好地做到有选择有侧重的对以上四个方面进行评价，57.32%的认为自己做的比较好，做的一般的占29.27%，做的不好的仅占1.22%，这从某种程度上说明教师能针对评价目标要求，有所侧重有所选择地进行评价。然而相对于基本知识与技能、思维与解决问题能力以及学习态度的考察，对信息技术思想方法了解的考察略显不足（见表5）。可见，信息技术教育教学评价还停留在对信息技术知识的工具性理解（没有理由的应用工具）的评价上，而较少考虑对课程的关系性理解（信息技术学科的学理）的评价。为了解信息技术教师对评价方法和技术的掌握情况，我们从评价方式、技术和手段以及教师对这些技术和手段的了解等方面进行调研。调研数据分析显示，80%以上的教师在课堂上能较好和非常好地采用多种方式（如提问、讨论等传统评价方法）判断学生是否理解了教学内容（其中，非常符合的23.17%，比较符合的57.32%，一般符合13.41%，不符合4.88%，非常不符合1.22%）。相对于传统评价方法，信息技术教师利用电子档案袋、概念图、评价量规等技术手段进行评价的能力略显不足，仅有14.63%的认为能非常熟练地利用这些工具进行评价，37.8%的认为能比较熟练地进行，还有30.4%的被调查教师认为自己会用但不熟练，不会用甚至根本不知如何用的占17.06%。进一步调查教师是否清楚各种评价手段的优势与不足发现，被调查的信息技术教师对此掌握的也较差，仅有17.07%的认为自己能清晰了解，35.37%的认为比较了解，39.02%的一般了解，还有近1/10（8.54%）的被调查教师对此不了解或根本不了解。由此可见，教师对传统的评价手段掌握的相对较好，但部分教师对如何利用电子档案袋、概念图、评价量规等新兴的技术手段进行评价存在困难，且有较大一部分教师不清楚这些技术和工具的优势与不足，影响了课程教学评价的有效进行。

由前面的数据分析可知，中学信息技术教师在技术环境下的教育取向、学科内容知识、关于学习者的知识、技术融于课程的教学知识和教学评价知识均有不同程度的提高，但也存在着不足，如：在教育取向上忽视了学生运用信息技术的态度和意识的培养、忽视了技术对知识和问题的表征功能、课程教学束缚于课标和教材等；在学科内容知识上，教师缺乏利用技术处理单元或主题间联系的技能；在关于学生的知识上，缺乏关于学生学习特定内容的认知路径、提供哪些真实经验、如何判断的理解程度等方面的知识与经验；在教学法知识上，缺少对知识进行逻辑表征和意义表征的经验和技能；在评价知识上，教师缺乏有效运用技术进行教学评价的能力。促进教师TPACK的增长是促进教师专业成长，提高教育教学质量的前提。本研究认为应从以下几个方面切实提高中学信息技术教师的TPACK，促进教师专业成长。培养教师的自觉意识,使教师成为真正的发展主体由以上分析可知，教师已基本掌握了TAPCK知识，但对TPACK内部各知识间的联系以及这些知识对教育教学的指导等更高层的知识还存在着疑虑。同时，这些知识更倾向于知识分类中的隐性知识，不易于被外化和传播，阻碍了教师掌握和运用这些知识。隐性知识的习得更多地依靠自我观察、反思与体悟，假若教师在日常教育教学生活中没有很好的自觉意识，不能自觉地积累，就难以提升自身的高级TPACK知识。因此，首先应唤醒和培养教师的自觉意识，即唤醒和培养教师在日常教育教学生活中基于所遭遇的问题或专业发展需求而进行自我确定目标、主动建构、自觉交流、反思和寻求解决方法的理性觉知。具体应从以下几个方面入手：首先应唤醒主体自觉，也就是说教师首先应承认自己是一个具有知识建构潜质即具有学习、吸纳和建构能力的主体，也要承认自己的专业生活需要不断地学习、吸纳甚至修订既有的知识，进而逐渐培养自身的主体自觉。其次，教师要养成问题自觉，即在确立主体自觉的基础上，对其所遭遇的纷繁复杂的教育教学生活现象予以积极的省察和批判，对教育教学生活中那些习以为常的事件有意识地进行“是否如此”和“为何如此”的理性审视[8]。再次，教师应培养自身的学习与探究自觉，即基于已确立的目标进行学习与探究的自我约束、自我控制、自我负责的问题解决过程。最后，教师提升自身的反思自觉，即教师自觉地对问题的确立、探究与解决过程的再审视，自觉地对学习与探究自觉进行“是否如此”和“为何如此”的再审思。审视、审思为解决问题，升华知识，提高素养提供了有效途径。总之，自觉意识的提升必然地促进教师在日常教育教学生活中觉知和积累TPACK知识，必然促进教师专业成长。）进一步加强信息技术教师培训，切实提高培训内容的实效性和针对性接受培训是教师专业发展与成长的一个重要方式，然而现行的信息技术教师培训存在“培训内容狭窄，教材不能联系实际，培训缺乏系统性和持续性、培训方式方法单一[9]、教育实践技能关注较弱[10]”等问题。因此，在今后的信息技术教师培训中，应更新培训思维，针对不同地区不同类型的教师需求分层分组地提供具有高实效性和高针对性的培训，即应针对教师个体的不同需求，有针对性地分小组进行教师的TPACK培训。同时，注重培训内容的实用性和适用性，力争让参加培训的教师能喜欢（内容是他的实际需求）、欢喜（学了之后能解决实际问题，能促进其自身专业发展）。同时注重培训授课方法、学习方法和信息技术在培训中的应用，如：使用嵌入式培训、以团队学习为基元、以活动为中心、在场培训与在线支持相融合等方式[11]，使培训内容不仅仅停留在教师的课堂讲义或口头表达上，而是把鲜活的培训活动和案例提供给参与培训的信息技术教师去体验。创设环境，营造氛围，促进教师专业学习与研究教育行政部门或教育教研部门首先应创造良好的教师学习和发展的环境，如在办公设施、学校图书馆、网络设备等硬性条件上给予教师更大的方便和支持。其次，教育行政部门或教育教研部门要在单位内部形成浓厚的专业学习与教研氛围，使学习成为一种风尚，教研成为一种教育者的存在方式，调动广大信息技术教师参与学习和教研的兴趣。再次，教育行政部门或教育教研部门要创设利于专业学习和发展的文化、努力在教师间营造信任、合作和共享的学习和教研文化，促进教师间的合作、交流与共享，让教师在专业学习的交流与互动中不断提升自身的TPACK知识，发展教育教学能力。积极推进学校的教研活动，促进隐形教学知识的共享教育行政部门或教育教研部门应积极推进各学校的教学教研活动，特别要以各区县的教研室为龙头，带领各级学校的教研室积极开展教研活动，即区县级教研室的教研员要以身作则深入课堂教学实地，调查研究中学信息技术课程教学存在的问题与不足，并与各学校的课程教师甚至学生一道找出课程问题，研究解决之法。这些教研活动不仅拉近区县教研员与各学校的信息技术教师之间的距离，也拉近了学校内部各教师之间的距离，还使他们能在课堂教学与课后反思这一场域中分享意见、交流见解，意见、见解的分享与交流使得难以表达的高级TPACK得以传递，得以传播，易于教师在交流与分享中发展自我。积极推进教师反思活动,发展教师反思力反思是主体对自我认知活动的过程以及活动过程中涉及的有关事物（材料、信息、思维、结果等）的特征的反向思考，通过调节、控制自身的认知过程，以达到认知的目的[12]。高级TPACK知识一种隐性知识，具有难以外化、难以传递的特性，使得教师难以快速而有效的习得，成为教师专业成长的障碍。反思是对过去所观所听所学的再回顾，是对自我行为的再审视，是对自我思维过程的再审思，也是对教育教学现象与问题的追问与思考，这些必然促进已有知识与刚刚发生过的或当下正面临的教育教学问题发生联系。追问的解决，审视、审思的进行，必然提高教师自身解决教育教学问题的能力，提升自身的TPACK知识。因此，信息技术教师应提高反思意识，形成反思习惯，即，教师在专业学习与实践中应转变观念，由过去被动的知识接收转变为主动汲取，由关注知识的量转变为关注知识的质。在学习中不仅要关注所学的知识“是什么？”，还要关注该知识“有何用？”“如何用？”“为什么有此用？”，形成主动思考各知识的内涵、意义以及各知识点如何联系的反思意识与习惯。其次，撰写反思性日志，提升自我反思技能。教师在专业学习和教育教学实践之后，可以通过撰写反思性日志对自己的学习思维历程或教育教学实践经历进行自我批评、自我监控和调节，从而实现过去与现在、反思主体与反思客体的互动式关联，使得教师更加客观地审视自己学习或教育教学实践中的深层次问题，使得教师的心灵从眼睛的束缚中解脱出来，进而掌握学习的本真。最后，教师可以利用网络手段，扩大交流范围，促进人际反思。反思不仅是个人行为，还是一种社会行为，群体的反馈能使教师从反思的深度和广度上超越个体所能为之的限度。因此，教师应积极参与相关社群的学习交流活动，使得反思不仅仅局限于个人内部，而是扩大到整个学习社群，实现广泛又有深度的人际反思，从而在反思中积累知识，提升能力，促进发展。

本研究从教师进行教育教学活动所需要考虑的基本问题（为什么教？教谁？教什么？如何教？效果如何？）出发，对中学信息技术教师TPACK现状进行了调查。调查发现，中学信息技术教师普遍存在“忽视学生信息技术运用意识与态度的培养，缺少关于学生学习特定内容的认知路径以及如何判断学生理解程度的知识与经验，缺乏如何利用技术处理单元或主题间联系、如何利用技术表征知识或问题以及如何利用技术进行教学评价的知识与技能”等问题。针对这些问题，我们从培养教师自觉、加强教师培训、创设环境、营造氛围、推进教研活动和提高反思力等角度提出了对策，但这只是较为宏观的对策，促进教师TPACK知识发展的具体策略仍需要我们在后继的研究中进一步探索。

技师技术论文篇（5）

二、调查结果分析

(一)教师个人信息调查

教师个人信息基本情况包括性别、年龄、职称、学历和教师个人所在学校层次几个方面，具体情况(见表1)。

(二)对教师教育信息技术能力获得来源的调查

首先是对教师是否接受过教育技术培训进行调查，有66.1%的青年教师接受过教育技术的培训，32.4%的教师未参加过培训。接着对学习渠道进行调查发现，自学和参加自费培训的教师占总样本数的63%，接受过系统培训的教师占样本总数的37%;上学期间(入职前)自学和接受过系统培训的占样本总数的53%，入职后才接受过教育信息技术的学习和培训的占样本总数的47%。根据调查结果，分析得出结论:教师教育信息技术的培训范围不够普及。教师接受免费培训的机会较少，且有相当多的一部分教师从未接受过教育信息技术培训;在接受培训的形式上，自学和参加自费培训的教师比例偏高，而入职前接受过系统培训和入职后接受过免费培训的教师比例偏低。

(三)对教师现代教育技术培训需求的调查

1.对本系列教师专业发展调查中教师“接受培训的内容”和“培训最有效的内容”的调查结果对比显示，“现代教育信息技术”培训率和有效率均处于较高水平，如表2所示。2.在本系列教师专业发展调查中，关于“最需要接受的教师教育培训的内容”的调查共设置9个选项，排在前五位的分别是学生心理发展特点、针对不同学生的教学设计、新的教育理念、与教学有关的信息技术运用、教育科研方法。教师对教育信息技术的培训的需要程度排在第四位。根据调查结果，分析发现“现代教育信息技术”的培训率只有40.7%，而39%的教师认为“现代教育信息技术”的培训是有效的，大学青年教师对教育信息技术培训的需要程度排在调查选项的第四位，因此我们得出结论:“现代教育信息技术”的培训是很有必要的，且需要加强培训力度。

(四)对教师运用教育信息技术开发整合教学资源素质的调查

1.对教师是否运用课件辅助教学的调查发现，96.1%的教师选择了“是”，只有3.8%的教师选择了“否”。运用课件辅助教学的主要目的调查结果如表3所示。2.如表4所示，问题选项设置1，2，3，4分别代表了态度倾向性，1为水平最优状态，以此类推，4为水平最差状态。均值代表了倾向性所处的平均位置，教师在备课、科研、课下师生交流时信息技术运用情况的均值＜2.5，说明大学青年教师在备课、科研以及师生交流方面运用教育信息技术情况较优。另外，对教师科研时搜集专业资料的水平与教师学历进行相关性分析发现，二者有显著相关性，卡方检验p=0.00，并得出结论:教师科研时搜集资料的水平随着学历层次的提升而提高。3.对教师运用各种多媒体软件进行教学资源开况，调查分析结果如表5所示。用选项1－4代表掌握熟练程度，1为最好，4为最差，按照掌握熟练程度的平均值排序发现，掌握较为熟练的前五位分别为:Windows操作系统、Word文字处理、PPT课件制作、专业文献检索、Excel表格制作，而其他技术操作使用熟练程度的均值都超过了2，代表了掌握程度相对较差。标准差显示，掌握熟练程度排名前五位的教师差异性比较小，而排名较靠后的几个能力因素差异较大。特别指出的是，对于SPSS软件的使用，标准差为0.829，差异性最强，调查显示，经济学最好，管理学、农学、医学次之，而历史学、文学、哲学、法学等人文社会科学对SPSS软件掌握程度较差。4.以掌握熟练程度前五位因素为因变量，以性别为自变量进行均值差异比较来看，男性的多媒体信息技术掌握程度略优于女性;以职称和性别为自变量，进行均值差异比较来看，随着职称的升高，教师的多媒体信息技术掌握程度也在逐步加强(越来越接近数值1，1代表非常熟练)(见表6、7)。5.对于教师学术道德和责任意识的调查，问卷问题是“遇到网站上的电子资源(这里指的是非公开发行的纸质期刊、报纸、论文集、文件、杂志等资源)可以作为论文或课题研究的参考资料时，您的处理是”，结果表明有24.9%的教师会选择只使用权威网站的电子资源并标注来源，有65%的教师选择标注来源，有7.8%的教师选择直接使用不标注来源，有2.3%的教师选择放弃引用网络资源。对教师引用参考资料的态度和教师性别进行卡方检验发现，二者有一定相关性，卡方检验p值为0.035(p＜0.05)，并得出以下结论:男性直接使用不标注来源人数的多于女性，女性只使用权威网站资源并标注的多于男性，女性教师的学术道德和责任意识略优于男性。6.对教师是否与同行共享教学资源的态度调查，共设置4个维度的选项，均值分析为1.63，均值结果表明教师是倾向于乐意和同行共享教学资源的。根据调查结果，分析得出以下结论:第一，教师运用信息技术辅助教学情况较好。大学青年教师能够正确对待课件辅助教学，目的主要为增加信息量、代替板书提高教学速度、解决重难点;大学青年教师在备课、科研及师生交流方面运用教育信息技术情况较好。第二，不同的性别、学历、教龄、学科层次的教师对教育信息技术素质显示出了一定的差异性和规律性。主要表现在:随着学历的提高，教师上网查阅专业资料的频度也在增加;男性教师上网查阅专业资料频度高于女性。第三，不同的教师对于不同的多媒体信息技术软件使用情况，显示出了较大的差别。主要表现在:基本的操作系统软件、office系列软件和专业检索掌握情况均较好;对于一些专业的多媒体软件，如“图像、声音的采集与处理”，“Flash、Authorware课件制作”，“网络课程设计、教学网页设计”，“SPSS软件使用”等的运用能力与基本的办公软件相比，均显示掌握程度较差;教师的多媒体信息技术能力随着职称的升高而提升;男性教师的多媒体信息技术掌握程度略优于女性。第四，大学青年教师学术道德责任意识有待提升。表现在:仅有24.9%的教师选择引用权威网站的参考资料，7.8%的大学青年教师引用教学资源却不选择明确标注来源;男性教师的学术道德责任意识略微低于女性。如今很多非权威网站的资料来源不明，数据和文献的真实性有待考察，不负责任地引用可能会误导学生，而使用权威官方网站的数据则能够在一定程度上避免对学生的误导。

三、提高大学青年教师教育信息技术素质的建议

(一)高校要拓宽对青年教师的信息技术培训范围

根据调查结果，教师通过自学和自费的方式进行教育信息技术培训的比例较高，而高校进行系统培训的比例偏低，这正说明了高校在培养高素质教师人才方面是存在一定缺位的。因此，在培训广度上，对教师教育信息技术的培训应常规和常态化，每个高校为保障教师教育效果，都应在教师正式上岗前和入职后的特定阶段进行教育信息技术的系统培训;在培训的实际效果上，应注重对教师接受到培训的效果进行评价和反馈，并根据不断地反馈来调整培训的内容和模式。

(二)高校要确保教育信息技术培训内容的实效性

现代科技为教学活动提供了先进的丰富的教学媒体，但教育教学的真正目的不是追求媒体的先进性，而是提高教学质量和教学效率。［1］具体操作中，应注意以下一些细节问题，确保培训的实际效果。首先，在培训人员的选择上，应严格选拔，尽量选取具有计算机专业背景、教育技术、教育信息技术学科背景的教授和专家作为培训人员。第二，在培训内容上，应注意理论培训与实践培训相结合，即在教育技术理论的指导下，系统地加强对信息技术的训练。第三，在培训中要注意与教学系统设计的联系，注意培养信息技术设计与教学设计相结合的能力，能结合多媒体实现教学的逻辑性，层次性;要把握重点，突出重点，清晰简洁，杜绝对教材的照搬，杜绝将内容的展示停留在花哨的表面上。第四，教师要紧密结合自己所教学科进行学习和实践。教师要结合自己学科的性质，应用信息技术去解决教育教学中的问题。

(三)高校要根据教师信息技术运用薄弱点进行重点培训

高校要根据不同教师面临的不同的信息技术薄弱点有针对性地进行培训。第一，根据调查，学历越高，搜集专业资料的能力越强，因此可邀请博士学历且科研能力强的教师对在此方面较弱的教师进行指导;第二，针对不同学科的教师在教育信息技术运用程度的差异，可根据教师最缺乏的技能开展培训，如加强对多媒体技术中声音图像的采集与处理、SPSS软件运用、Flash与Authorware课件制作、教学网页设计与、网络课程设计等技能的培训，使教师在教学过程中能够不局限于简单的office软件，而采用更加丰富和多元化的方式组织课堂，展开多种互动交流;第三，针对性别差异，可对于女性青年教师开展多媒体信息技术的专题培训;第四，针对职称高的教师教育信息技术运用情况较好，可邀请职称高的教师对于年轻的新教师开展经验交流指导活动。

(四)高校要加强对教育信息技术能力素质的考核

在有针对性的进行培训的同时，应结合国家对高校教师教育技术能力指南的目标，注重对教师进行信息技术能力素质的考核。在考核频度上，为避免重复培训和考核，不加重教师负担，对于已参加过教育信息技术各项培训的教师，经核实可以免修相应的培训内容，避免资源浪费和培训重复。在考核效果上，将技能考核成效与绩效奖励挂钩，将有利于教师教育信息技术的学习和运用。在考核内容上，应根据不同的学科的要求对考核项目有所侧重。在考核形式上，应注意多种方式相结合，比如进行上机考试，多媒体课件展示比赛，讲课大赛，优质公开课展示比赛等。

(五)教师自身要提高运用教育信息技术开发整合教学资源素质

首先，在具体教学设计中，教师可选择运用多种多媒体平台与学生展开教学活动与师生交流，不断提升教学资源开发整合素质。［2］例如，通过培训掌握了网页制作与技能后，可将专业中优秀的教学资源和精品课程电子资源放在网络平台与学生共享;掌握了Flas制作技能后，可将一些程序性、操作性的知识以动画的形式展现出来，增强教学的直观性，以便于学生接受和理解;掌握了网络平台交流技能后，可在课后加强与学生的交流与互动，而不仅仅局限于课堂上。另外，在学术道德上，应重点加强对于男性教师学术道德的培训指导，在引用教学资源时，应注重多引用权威的资源和数据，并准确标注资源来源。

技师技术论文篇（6）

一、数字化引领教育技术化

当今社会已逐步进入数字化时代，这就要求教师必须引领学习者学会学习、学会合作，从而使得学习者能够充分挖掘出自己的独特潜能与创造性。相应的，教师的教学模式也需要从传统的集体授课改变为能依据学习者的个性化特点进行定制，教师的授课习惯需要实现从关注教材的呈现到重点分析不同学习风格的学习者需求的转变，让学习者变被动学习为主动学习；并成为合作学习者。

教育是人之自我建构的实践活动，而技术也是人类发展的产物，是使人成为人的一个基本条件，必然先天地以人的价值判断、以人的需求为其存在和发展的基本前提。因此，教育技术的存在基础是教育与技术之“和”———使学习者不断“文化”和“人化”，从使得教育与技术相互交叉融合。例如美国新版NETS•T中十分注重数字化环境中教师教学设计能力的完备。数字化的学习教育环境使得教育逐步呈现技术化的特征。

顾名思义，技术是指人类为了某种目的或者满足某种需要而人为规定的物质、能量或信息的变换方式及其对象化的结果。技术规定了如何将一种物质(形态)变换为另一种物质(形态)，将一种能量变换为另一种能量，将一种结构、形态的信息变换为另一种结构和形态。教育技术化是指在教育与技术“之间”的，特征式微妙转化，“教育技术”不在教育中而是更多地体现在技术中。同时，“教育技术”是教育与技术的相遇，“教育”是实质内容，原本作为载体的“技术”也日益呈现教育的特征。在此前提下，教育与技术相济相合，育生教育技术，并促使其发展。另一方面，教育对技术的要求是不同的，因为技术是多维的，人的价值和需要也是多层次的。

二、教师在教育技术化过程中的作用

有学者指出，作为教育功能的技术要同时满足两个条件:一是解决学习者学习效率的问题，二是解决技术应该怎样为学习者人文化服务的问题。而教师恰恰在这两者的兼具方面具有天然的优势。

如前所述，进入新世纪，数字化技术日新月异，此中教师运用其学科知识教和学，并运用数字化技术更新教学理念和模式，以便获得促进学习者学习、激发学习者创造力与创新性的经验。可以说，新时代的优秀教师必然应成为数字化时代工作和学习的表率，教师应展现出全球化和数字化社会中具有创新精神的专业工作者所应具备的知识、技能与工作方法。

通过展示与推动有效运用数字化工具和资源，教师可以不断提高自身的专业实践，树立终身学习的典范，在学校和专业共同体中表现出领导力。如果说20世纪末还可以成为传统学习方式和数字化(E-learning)学习方式的混合。如今后者已明显在挑战前者的管有地位。例如我们说教师最常用的技术是PPT，而PPT的主要功能之一是代替粉笔黑板来呈现课堂讲授内容。但如果教师固步自封，就会造成教师改革理念的滞后，并由此引发对其他先进技术的降格使用，这在很大程度上限制了教育技术的深层影响。

在当今教育技术化的过程中，教师必须拥有一定的信息化教学设计能力，以培养学习者具有高度创造力为目标，能够决定何时选择何种技术，从变革需求出发，创建有效的数字化学习环境，架设满足学习者个性化学习的平台，改变学习方式、学习文化以及相应的组织方式与学习关系。

这一点在语料库语言学领域体现比较明显，数据驱动语言学习是语料库应用于语言教学中的一种教学模式。这种教学模式使得教师可以建立在语料库的研究基础上，同时吸纳语言习得和认知科学的研究成果。在语料库语言学的授课教师看来，教学研究所依赖的真实语言数据只是一种社会语言现象，这种可观察、可量化和可描述的数据是探索社会文化语境中语言的意义与功能时最为直接和有效的数据，教育在这里已经体现出明显的技术化特征。

三、有效利用教育技术化的价值特征

柯利认为，技术本身不负载价值，而是在技术的使用中，人的思想意识和经济利益导致了技术的价值负载。教师作为数字信息化社会教育技术的使用者，教育技术化对教师提出了更高的要求。教师要不断地提高自身的素养，合理运用信息技术进行教学，掌握好各项技能的使用。在人工智能、虚拟现实等技术飞速发展的今天，信息技术替代了教师的部分教学活动，但不管技术怎样发展，在教育这样的人文学科，更注重的是人本主义的发展，信息技术不可能完全替代教师在教育中的地位。发挥教师的主观能动性，有效利用教育技术化的价值特征，正确处理信息技术与教育的关系是信息时代对教师和教育工作者提出的新的挑战。此外，学校的管理人员也要正确地对待信息技术，因地制宜地选择合理的技术推动教育的发展，发挥其价值的正向导向作用，而不能过分强调信息技术在教育中的作用，须知技术是手段，达到教育的发展才是最终的目的。

有学者成技术化是人类存在的方式。只要人存在，他就要追求自由，而人类追求自由离不开技术化。教育的技术化必然使得教育技术学成为显学，而教育技术的出现不仅仅改变了教育实践的面貌，而且也会带来理解教育的新方式———一种基于复杂性理论和开发取向的理解方式。

参考文献:

[1]安涛，谢英军.关系思维视野中的教育技术图景.电化教育研究，2009，(10):10-14.

[2]程桂芳，徐恩芹.新版NETS•T对我国教师教育技术培训的启示.继续教育研究，2009，(11):59-60.

技师技术论文篇（7）

案例教学首创于哈佛大学，最早被运用于19世纪后半叶的教学中。自20世纪70年代以后于教师培训中，以其与实际联系紧密和操作性强的特点得到大家的认可。从广义上讲，案例教学可界定为通过对一个含有问题在内的具体情境的描述，引导学生对这些特殊情境进行讨论的一种教学方法，在一定意义上它是与以教师为中心的讲授法相对立的。狭义上是基于一定的教学目标，选择一定的教学案例从事教学的一种教学方法。[1]

本文通过借鉴英特尔未来教育的案例教学方式，案例教学的一般步骤，并结合我国教师信息技术培训状况，提出在我国教师信息技术培训中开展案例教学一般方法和应注意的主要事项。

一、目前我国教师信息技术培训中存在的问题

1、与实际脱节。

一方面，目前教师培训工作基本上是由校外机构承担，信息技术仅仅是众多必修课程中的一门，由于授课教师对教学实际认识不足，再加上培训课时过少，因而过于强调教育技术的理论知识教学，其结果是难于直接与教师的教学实际相结合。

另一方面，一些培训机构过分关注教师信息技术技能的培训，盼望以技能的提高促进教师信息技术与课程整合能力的提高。但是他们忽略了，信息技术技能的提高不能地转变教师对整合的认识，改变教师的教学观念，因此也不能教会教师如何有效地把信息技术整合于课程中。

2、培训的师资力量不足。

我国于2001年起先后办起了部级骨干教师和省级骨干教师培训班,培训教学一线的教师。同时，英特尔未来教育也在我国的18个省市办起了信息技术培训。但是，实际上，能够胜任教师培训任务的师资是相当有限的，还无法满足当前的需求。

此外，当前我国教师信息技术培训还存在着培训模式单一、教学资源库匮乏等问题。

二、案例教学在教师培训中的作用

从案例教学的应用情况来看，案例教学在教师培训中有以下作用：

1、促进被培训者内化知识，更好地掌握理论。

不少人认为教学案例是特殊的典型的，表现为某时某地的教学情景，不能传递理论的知识。事实上，哈佛法学院的第一主任兰格德认为，案例会促使被培训者对理论运用的方式、原因等作深入的思考。一旦案例当中隐含的理论问题或基本原理被揭示出来，就可以用来讨论新的案例。因此，经过一段时间的案例讨论后，被培训者从案例教学中获取的理论知识，就会慢慢地与原有的知识能力加以融合，成为原本能力结构的一部分，从而更好地掌握理论。

2、促进被培训者对教学中问题的分析和反思。

通过讨论信息技术与课程整合案例中涉及到的各种各样问题，被培训者逐渐学会了如何去分析问题，同时，当被培训者认出案例中所描述的“此时此地”事件并与之产生的共鸣时，他们就会很自然地对自己以往的教学进行反思。这样他们就逐渐养成分析问题和反思的习惯。

3、大大缩短了理论与实际的差距，提高被培训者解决实际问题的能力。

接受过信息技术培训的被培训者大都有这种感觉，就是他们学到很多关于信息技术与课程整合的理论和技术，但实践时却不知道如何使用。其原因，用罗杰斯的人本主义理论来解释，就是没有接触到信息技术与课程整合的实际问题。运用案例来进行教学，创设机会让被培训者接触整合教学中的实际问题，能大大缩短理论与实际的差距，被培训者头脑风暴式的案例讨论，也有助于提高其表达能力与解决实际问题的能力。

4．为被培训者分享经验和交流提供有效的方式，促使工作创新。

现实教学中，被培训者的工作是独立完成的，很少有与同事一起分享经验、交流的机会。案例教学可以创设实际教学问题讨论的氛围，通过案例的讨论和被培训者实际整合教学问题的讨论，被培训者可以了解同事是如何面对整合问题的，他们的对策是什么，从而反思自己的教学，通过小组讨论和交流，被培训者渐渐融入讨论中，开始把自己只能意会不能言传的整合理论知识，经过讨论和评论性分析提升到理性认识的阶段，被培训者还可结合自己的工作进行创新。

三、案例教学的两种类型

案例在教师信息技术培训中应用的两种类型：

1、被培训者观摩案例并进行讨论。

在这类的案例教学中，被培训者是通过观摩信息技术和课程整合的案例来进行讨论的。旁观者清，在真实的问题前面，被培训者得到了像专家般进行思考的机会，从而掌握信息技术与课程整合的理念和方法。

2、被培训者作为亲身体验者直接参与案例的教学和讨论。

与第一类的案例教学不同，这类的案例教学要求教学双方进行角色扮演。共同演绎并亲身体验真实的教学情景。培训者可根据被培训者所任教的科目和年级进行分组，进行相应的信息技术与课程整合课的教学。培训者应营造轻松愉快的氛围，把整合的理念和方法渗透在教学过程中，鼓励各个小组的成员表达新观点，交换各自意见，并可介入作适当的引导。与此同时，被培训者要积极地参与以学生为中心的互动式教学和探究式教学中。完成教学后，培训者组织并促进被培训者就他们亲身体验的信息技术与课程整合案例进行讨论和反思。

通过课堂模拟，被培训者不仅受到信息技术与课程整合理念的熏陶，学到了整合的方法，还领略到了以学生为中心的乐趣，促使被培训者从技术的个人运用到使学生参与使用技术整合观念的转变，得益良多。

同时，培训者从被培训者对该课的讨论和反思报告中也可以得到启发，进而设法地改进信息技术与课程整合课的教学质量，这样一来，教学相长，双方都得到锻炼和提高。

四、教师信息技术培训中案例教学的实施方法

通过多次的教学实践，我们可以出案例教学在教师信息技术培训中的实施方法，在实际的操作过程中大概可以分为以下几个阶段：

（一）准备阶段

1.分析教学需求，确定教学目标

确定教学目标，即明确要教什么，是案例课程设计的第一步。

2.选择案例

在教学目标定以后，我们就可以选择案例了。案例的来源有很多，对于第一种类型的案例教学来说别人的成功经验和自己的教学经历都可以作为案例。对于第二种类型的案例教学来说，则是基于一定学科教学目标，培训者和被培训者亲身参与的信息技术与课程整合案例。

3.被培训者的课前准备

在传统的培训中，培训者往往担当台上的主角，而被培训者往往是观众。但是案例教学要求被培训者也要在课前做相应的准备，如仔细地阅读案例，以便参与课上的讨论。

（二）课堂实施阶段

1.案例的引入

案例的引入关键在于巧。对于别人的案例，可以向被培训者指出案例中必须注意的地方，讨论的难度、要达到的目标。而对于自己编写的案例，可以说说自己当时的感受以及趣闻。目的都是引起被培训者的注意。

2．案例的讨论

案例的问题可以由被培训者提出，也可以由培训者提出。在教师信息技术培训中的案例讨论一般针对信息技术与课程整合的教学设计方面，以及信息化环境下开展教学活动，如自主学习，协作学习，研究性学习方面的问题。一般涉及的问题有：

=1\*GB2⑴信息技术是否适用于当前教学内容、学习者和教学目标的需要？

=2\*GB2⑵信息技术在实现当前教学目标方面是否具有不可替代的优势？如果有，它具体体现在哪些方面，应如何通过有效的教学策略使优势转为实效？

=3\*GB2⑶信息技术在目前整合教学中有那些不足，应如何避免？

=4\*GB2⑷信息化环境下如何开展自主学习/协作学习/研究性学习？[2]

由于一个案例可能会引发一系列的问题，培训者可以把被培训者分成4~5人的小组，按照教学的目的，引导被培训者讨论相关的问题。当被培训者提出不同的整合方案时，培训者可引导被培训者对不同方案进行讨论，排除不合理的整合方案，确定最佳的整合方案，待小组讨论后，培训者可安排各个小组上台汇报，在全班范围内开展整合方案讨论，进行头脑风暴，实现思想共鸣。当然，当被培训者提出的方案大致一样时，为了确保讨论的顺利进行，培训者必须给予及时的帮助，设法启示被培训者提出另外一种方案，引发大家的探讨。

3、总结评述

总结是案例教学中的重要环节。案例讨论完毕后，可以由培训者进行总结，也可以由被培训者进行总结，培训者补充。总结面要广，不要单就某人的表现和存在的问题作出评价，而应当指出案例涉及的理论问题、关键问题、解决方案，以及讨论中的不足和长处，并进一步引导被培训者对提出的问题进行思考，这是保证教学质量的关键。

（三）巩固练习阶段

国内外的实践告诉我们，教师培训如果单靠案例讨论的形式，其成效是远远比不上其他职业培训那么突出的。教师培训必须要在反复讨论中做自省和行为跟进才有成效。案例教学必须走：案例讨论——反思——亲身实践+同事互助辅导(peercoaching)的道路。

波斯纳指出：没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能成为肤浅的知识。因此，课后，培训者要及时地向被培训者布置反思的任务，让被培训者对课堂讨论、案例内容或者是自身的教学进行自省。同时，培训者要给予理论的指导。

在接受了头脑风暴式的讨论和自省后，被培训者很自然地会产生在他们任教的科目中进行信息技术与课程整合的想法。针对这种心理，培训者应当布置信息技术和课程整合的教学任务，安排环境和理论技术支持，给予他们亲身实践的机会。实践的内容可参照英特尔未来教育的培训项目的内容，被培训者可在培训者与同伴的互助指导下进行整合课程的教学设计并开展实践。

（四）评价阶段

评价是案例教学的最后一个环节，其主要目的是培训者可以清楚的了解教学的效果。评价主要包括以下三大方面：

1．被培训者行为的评价

对被培训者行为的评，一方面可以从被培训者的课堂参与考察，即是否积极参与讨论，做出对理解案例有帮助的，提出其他人没有提到的方案等；第二方面可以从被培训者案例分析的能力进行评价，培训者可布置案例让被培训者分析，设立一定的量规，评价案例分析的能力；第三方面可以从被培训者的反思和整合教学实践中评价，培训者可有关整合背景下的教学设计的规范，英特尔未来的评价标准等。

2.教学评价

教学评价包括案例质量评价、课堂讨论评价和培训者自我评价。课堂讨论评价是案例教学得以有效执行的前提条件，积极的讨论是必要条件，培训双方要认真评价案例的质量和课堂讨论情况，培训者要不断地反思，做出评价，促进教学质量的提高。

3.培训课程的评价

培训课程的评价要求被培训者和审查委员会的共同参与。被培训者是培训课程的亲身体验者，他们的评价对培训课程有着重要的意义。提问是最好的反馈，培训者可以从平常的提问、交流以及调查问卷中把握被培训者对培训课程的评价和期望。

五、案例教学在教师信息技术培训中应注意的事项

案例教学是一项复杂系统的教学活动，它是学生与教师之间相互渗透、相互融合、相互促进的教学过程。在这个过程中，我们应注意以下事项：

（一）选编适合教学需要的高质量案例

我国有句成语叫“巧妇难为无米之炊”，如果没有丰富的切实有效的案例，案例教学只能是美好的愿望。在实际的案例教学中，我们应注意选择适合教学需要的案例。具体说来，要做到以下两点：

1、案例来源要真实准确。案例教学首先要做到案例真实准确，不能随意将道听途说的事情当作案例，更不能任意杜撰。在讲述案例时，一定要说明案例的来源，以体现案例教学的性、严肃性、真实性和可信性。

2、案例要典型生动。所选案例要与教学联系紧密，典型生动，有说服力和感染力，能激起学生强烈的共鸣，否则就达不到预期的效果。

3、要注重实效性。所选案例要能反映现实，充满气息，把握学生所关注的焦点，这样才能引起学生的兴趣，提高教学效果。

（二）案例分析要深入透彻

有的教师为了满足学生的好奇心理，吸引学生的注意力，在课堂上过多地讲述离奇古怪的案例。虽然学生听得津津有味，但却没有多大积极意义，甚至会产生不良。其实案例教学不仅仅是列举案例，更重要的是通过对案例的分析，来阐述某些基本观点和。所以在案例教学中，深入透彻的分析是至关重要的，只有通过对案例进行深入透彻的分析，才能使学生更深刻地理解案例所反映的问题和所包含的方法，达到案例教学的真正目的。[3]

六、结束语

案例教学以其与实际联系紧密、操作性强的特点被于教师信息技术培训中，架起了与实践的桥梁。开展案例教学将成为教师信息技术培训中的重要趋势。但我们必须明白，没有十全十美的教学方法，在教师信息技术培训中，我们应该针对不同的情况，综合运用不同的教学方法，如专家讲座法，微格教学法等，进一步提高教师培训的效果。

【参考】

技师技术论文篇（8）

1）将现代教育技术课当作课件制作课。一些院校将PowerPoint、Authorware等软件的使用作为现代教育技术课主要内容，导致与大学生计算机文化基础课程教学内容的重复。缺乏对课件设计理念、理论的深入教学，而对这些内容的教学才是使学生在以后的教学中实现将技术作为一种工具，提高教与学的效益，改善教与学的效果，改革传统的教学模式，从而实现教学结构深层次变革的重要部分。

2）认为教育技术课就是学习各种教学媒体，并且在各种媒体的教学中缺乏系统性，将图形图像、音频、视频等割裂开教学，不利于对多媒体教学系统的有机整合。一些院校因为课时较少，教学设备不足等原因，其上课内容主要集中在介绍各种教学媒体的使用方面，学生自己实践机会少，因此形成在学习过程中纸上谈兵，流于形式，达不到较好的效果。

3为适应时代要求所设计的欠发达地区高师院校

教育技术公共课课程体系课程目标现代教育技术公共课授课对象是高师院校非教育技术专业的所有师范专业学生，主要为了培养和提高在校生的现代教育技术应用能力，使学生能够对现代教育技术形成正确的认识，传授师范学生教育技术的知识和技能，掌握现代教育技术的基本理论和方法以及在教学中的作用；认识各种教学媒体的基本特点与作用，掌握教学设备的使用方法及简单维护能力；具备一定的教育技术实践能力，能够结合专业特点进行教学设计、制作教学软件并应用到教学实践中，促使信息技术和学科教学的整合，为促进教育信息化发展培养合格的未来教师。课程内容基于上述所讨论的关于欠发达地区基础教育特点和高师院校现代教育技术公共课所承担的责任，关于课程内容，首要问题是如何保证教育质量。在课程内容构建方面要结合学科内容及其特点，秉承提高学生教育技术素养，针对学生实际操作能力目标的培养等展开设计和思考。基于以上思路，现代教育技术课程体系内容建设围绕以下具体层面展开：设置现代教育技术理论课，解决“如何教”的问题；设置教育技术实践课，解决“如何用”的问题，如教育资源的设计与开发、教学媒体、多媒体课件、网络课程，更具体的如对图形图像、音频、视频资源的获取、编辑和使用，以及对各种媒体在教学中的有机整合和优化使用。通过一系列措施，使学生的知识、能力、素质等得到协调发展，使课程内容与学生未来职业紧密联系，并为学生未来的教师职业发展提供坚实的基础。课程理念由于现代教育技术公共课的应用性和技术性的学科导向，决定了在课程实施过程中应遵循如下原则。第一，弱化现代教育技术理论部分内容深度，降低难度，创新课程教学模式，培养学生实际应用能力。第二，在与学生各自所学专业结合方面，以“学生为中心”，根据其专业特点采取多元化、开放性、可持续发展的课程理念，加深整合程度，拓宽整合范围。第三，在提高综合素质方面，加强学生知识和技术的应用能力和创新能力，提升现代教育技术素养，进而促进学科与现代教育技术的整合，大大提高学生的综合信息素质。最终达到在掌握教育技术基本知识与技能的基础上，具有运用媒体（特别是信息技术媒体）解决教育、教学问题的能力，具有较强的实践能力和可持续发展能力。

技师技术论文篇（9）

为适应全面建设小康社会和新型工业化发展道路，国家大力发展职业技术教育。与此相适应，高等职业技术学院的教师，应当充分认识到新的职业技术教育发展模式对教师传统的教学理念、教学方法提出了迫切的更新要求，我们必须在充分认识的基础上，及时调整，转换角色，才能真正适应职业技术教育的发展需要。

一、新形势下教师要完成的教育教学目标

学校教育教学目标的变化，必然使教师要完成的课程的教育教学目标发生变化，教学中我们不再强调课程理论体

系的完整，不再强调学生学习的系统性，而是强调教学应以学生能力培养为中心，在学生的能力培养中又以学生的职业能力为重点。这种变化打破了多年来教师习惯的教育教学目的，况且对于知识体系的界定是明确的和较为简单的，但对于学生综合能力与具体职业能力的界定与评估却是相对模糊和困难的，这使许多教师一时无法适应，教师为适应现阶段职业技术教育的教育教学目标，必须从一个知识的传授者，转变为一个学生职业能力设计的引导者和训练师。

二、新形势下教师面对的需求权益者

在以往的职业技术教育中，学校和教师直接面对的权益者是企业，企业对人才的需求成为学校培养的唯一指向。但是在今天，社会的发展更强调以人为本，学生本人对自身的能力结构设计和就业取向也应得到充分的重视。

面对企业和学生这两个需求权益者，学校、教师要做的是充分与企业建立联系，了解企业对人才能力素质方面的需求，并将这种需求客观的传达给学生家长和学生，对其将来面临的职业环境进行尽量客观的描述，帮助他们了解将来就业的市场环境、就业条件、能力需求等，使他们尽量合理的制定个人职业教育目标，再在今后的教育教学中加以贯彻执行。

三、教师角色转换

（一）计划课程的设计体现角色转换

在职业技术教育中，我们强调学生的职业能力，但在当今社会，职业要求和个人职业能力的一一对应法则已被否定，新职业和就业领域中，岗位要求和个人技能是一种开放式的对应，两者处于一种相互动态适应的过程。基于这种形势，在职业技术教育计划课程的设计中，教师不再是过去意义上的设计者，而首先应当是一位学习者。教师要不断认识和解读职业领域中的需求变化，判断这种变化给就业者职业能力带来的新要求，思考应当采用怎样的教学设计来适应新的变化和需求，才能实现学生培养与岗位需求的动态适应。

教师在计划课程设计的过程中，不再是一个主观的设计者，而应当首先是一个观察者，学习者，是一个学生职业能力设计的协助者，是在企业需求与学生个人需求之间的一个协调者，我们要做的是像一个人工智能系统所作的那样，为我们的服务对象提供一个相对多样的，能满足学生不同个性的方案选择，提供一个参考服务。

（二）课程教学模式与教学方法体现角色转换

课程教学是教育教学的一个重要环节，课程教学模式与教学方法，集中体现了教育者的教学理念与价值取向。为适应职业技术教育的新形势，应当首先从教师的角色观念作起，从课程结构与管理、教学与学习方式、考试与评价制度等方面作全面的变革，具体包括：

课程结构与管理方面：改变过去课程以学科为基础的做法，以生产生活和学生的发展需要为基础；改变过去一元化、专业化的倾向，向多元化和均衡性的管理转化；改变过去教学过程管理的同一性与指令性，为教师和学生创造更灵活的，指导性的教学管理模式；突出教师与学生在教学管理中的参与性与自觉自律。

在课程内容与教材的设计中，改变以学科为中心的课程内容组织习惯，代之以职业工作经验和生活经验为课程内容的组织中心；改变过去课程组织强调系统与规范的做法，强调从解决实际问题出发；减少过去课程组织中原理与经典知识，增加现代化的技术应用与技术政策问题；变旧有课程教学的难、窄、旧为浅、宽、新；将过去教学过程的概念、法则、练习的渐进模式变为经验、思考和应用模式；将过去的教学重心从注重结论、获得知识转移到关注过程、强调体验。通过课程内容与教材的设计，使教学从一个单向的授递过程变为一个双向的互动过程。在课程内容与教材设计发生以上变化之后，教师的角色必然随之转变，教师不再成为知识传授者，而成为学生主动学习的促进者和教育教学内容与形式的研究者。

（三）教育评价方法体现角色转换

教育教学评价应当是根据教学的目的和目标出发对教育教学的过程和效果进行的评价。新形势下职业技术教育的教学评价应当是与教学过程浑然一体的，通过评价可以为学生的学习提供及时的反馈。评价过程中应以评“学”为主，改变过去学生在教学评价中被动地位，多鼓励学生对学习过程进行自我反思，加强对自主学习能力和协作学习精神与学习收获的总结评价。具体实施时应从以下几个方面着手：

首先少给定标准化答案，鼓励学生个人思考；其次改变单一的书面测试形式，多采用论文、答辩和制作作为考核学习效果的方式；在此从评价考核的内容出发，减少知识掌握的测试，加强技能、技巧、参与性、多元思考和创新能力的考评，以此种评价的指向作用鼓励学生主动学习、积极思考、提升能力。

在这样的评价标准之下，教师不再作为教学评价的直接对象，教师的教学水平与教学效果需要通过学生体现出来，因此教师便成为学生主动学习的帮助者，在学习种起组织、帮助、沟通的作用，积极启发学生寻找和搜集学习资料、进行检视与反思，鼓励学生独立思考、发展专长与兴趣爱好、帮助学生在探索过程中面对问题与困惑，挫折与失败，引导他们在这一过程中学习和成长，并及时对学生的学习态度与学习方法做出评价，在民主的互动种共享、共进，教学相长，共同发展。在这一评价体系中，教学是一个共同体。

职业技术教育不是一个人职业生涯中的指路者，而应当成为人们职业发展的加油站，我们要做的不是为企业提供由我们设计的就业者，而是时刻准备着满足企业对职业技术人才的需求，满足劳动者个人对职业技能发展提高的需要，我们应当是一个随时可以依靠的强大的支持系统。教师此时就是这个支持系统中的一个组成部分，为系统能提供更好的、更周到的服务、不断反思、不断创新，不断解决新问题，使系统运转的更有效和更富有活力。

参考文献：

技师技术论文篇（10）

二、怎样建设师资队伍

1.进修学习，接受最新理念

近年来，本专业选派30多位教师到盐南、山东、武汉、洛阳等学校培训，教师在教学能力、职教理论、职业技能方面得到提高。

2.企业实践，教学与实践同步

为提高本专业教师的实践教学能力，要求专业教师每两年必须有两个月到企业或生产一线实践，了解企业的产业发展趋势、生产组织方式、工艺流程、装备等基本情况；了解企业文化内涵、规章制度、职业道德、岗位（工种）职责、操作规范、用人标准及其相关管理制度等具体内容；学习熟悉所教专业在生产实践中应用的新知识、新技能、新工艺、新方法。

3.校本培训，提升教学能力

学校聘请教育专家对本专业教师集中培训，包括现代职业教育理念、职教动态、教学方法等。

4.专家引领，提高技术能力

聘请高校教授为本专业顾问，不定期来学校为本专业讲学、指导，起到“传、帮、带”作用，引领专业教师发展。

三、师资队伍建设的保障机制

1．加强领导，明确职责，为师资队伍建设工作提供强有力的组织管理保证师资队伍建设是一项具有全局性的系统工程，学校上下要统一思想，达成共识，在党委的领导下，从学校发展的大局出发，充分认识师资队伍建设在学校各项工作中的主体地位，加强有关重要政策的研究和贯彻落实，运用各种措施，加强师资队伍建设。2．加大教师培训力度，全面提高业务水平和业务能力企业实践培训：到相关企业进行现场培训，提高实践操作技能。职业资格培训：鼓励教师按照有关规定参加多项职业资格培训，加强实践能力，并参加职业技能鉴定，获得高级工以上证书。3．明确“双师型”的标准和要求，积极实施“双师型”教师培养计划4．大力加强专业负责人、学科带头人队伍建设通过多种方式加速专业、学科带头人以及骨干教师的培养。在培养专业、学科带头人的工作中，进一步完善评选、管理制度，设立专项津贴和奖励基金。同时充分发挥其对青年教师的指导和示范作用。5．加强学术氛围的营造，鼓励教师多出成果从各方面建立制度，包括建立教学成果以及科研成果奖励制度等，鼓励教师多出教科研成果，特别是层次较高的成果，鼓励教师善于对教学以及科研中的问题进行总结，撰写较高水平的论文，在较高水准的杂志上进行发表，加强教科研氛围的营造，推动学术交流活动，提高教师的综合素质。6．培养与引进相结合，加大人才引进力度兼职教师是职业学校教师队伍的组成部分。要实行专兼结合、开放式的教师选聘模式，选聘具有丰富实践经验的专业技术人员和能工巧匠担任兼职教师，以此来丰富实践教学的内容。

四、师资队伍建设成效

1.完成建设一支师德高尚、教育观念新、改革意识强，具有较高教学水平和较强实践能力、专兼结合的教师队伍为目标的师资队伍建设方案。2.开展了各项教研教改活动，选派年轻教师参加课件制作培训、现代教育技能培训、行为导向教学方法培训、精评课课程开发培训等一系列综合能力培养的培训，使教师形成了符合学生发展的课程观、教学观，全面提高教师的综合素质。3.选派教师参加企业的专业培训、企业实践等活动，提高其理论和实践专业课程体系建设与人才培养体系模式改革能力。所有参加教师都获得培训的相关证书及资料。4.开展教师职业教育教学能力培训，提高专业教师的理论实践教学能力，使大部分专业教师成为双师素质教师，取得双师资格证。

五、体会与思考

1.优化了本专业教师队伍素质

职业教育的特性决定了它不仅要向学生传递知识，更重要的是突出培养学生的动手能力、操作能力、实践能力，对学生的培养要以适应职业岗位需求为导向，加强实践性教学环节，着力促进知识传授与生产实践的紧密结合。

2.加强了学校与社会的联系