反思性教学篇（1）

反思性教学是教师对自己教学行为的思考与研究，对自己在教学中存在的问题不断地进行回顾，运用教学标准中的要求不断地检验自己，追求的是教学全过程的合理性。而这种合理性的涵盖量就很大，如教学计划中的目标设定是否合理，教学过程设计是否合理，目标达成是否合理等等。同时它研究的不仅仅是让学生如何“学会学习”，即学习方式的改变，它更强调教师如何“学会教学”，即教学方式的改变，进一步理解教师在新课程改革中角色及行为的转变。新课程要求教师成为学者型教师，而学者型教师除了具有专门学科的知识和技能以及能力外，还应具有深厚的教育理论修养，广阔的教育前沿视野，敏感的教育问题意识，过硬的教育科研能力。教师不可奢望仅靠职前师范教育就可获得这些特征，而需在长期的教学实践中不断探究，掌握科学研究的本领。

一、反思性教学以解决教学问题为基本点

发现问题，是实现“反思性教学”的首要任务。教学中的问题，往往具体表现在教师教学行为的明确性，教学方法的灵活多样性。调动学生学习积极性手段的有效性，教师在课堂上所有活动的取向性，学生在课堂教学活动中的参与性等诸多方面。如课前预计课堂教学过程中可能出现的各种情况以及相应的解决问题的方法和策略，构想出可能有的教学效果；课后对教学目标是否明确、是否从学生实际出发、教材的呈现是否清楚合理、教学是否得法等方面的分析。总之，只有对教学各环节进行细心体会，才能发现问题，为进一步解决问题打好基础。

二、反思性教学实践缺乏内动力

对反思性教学的研究，许多教师仅仅停留在从技术与经验层面，在实践中缺乏真正审视和改正自身问题的勇气。大多数教师对自己的教育教学能力表示自信。他们对新观念表示可以认同，甚至可以尝试，但是并不意味着一定放弃或改变自己已有的观念。因为否定、质疑自己的观念和行为都是一个痛苦的过程。长期教育工作所形成的惯性容易让一些教师满足现状，惰性让观念只能活跃在纸面上，在行为上只能是一种静态。反思观念与反思行动没能产生关联。[2]一方面，对于大多数教师而言，反思性教学在形式上只是一种精神、一种主义。它倡导教师对教学活动的反思，倡导教师间的合作与交流，承认产生于教学实践中的“个人实践知识”；另一方面，当涉及如何来评判这些教学活动的价值和效用时，反思性教学似乎还是一个盲点。

三、“为反思而反思”的形式主义倾向突出

在实际的教学生活中，教师们往往把某种教学意向当成是一种既定的工作任务来接受，而不是当成一种需要和理性反思的主题。[1]这说明对教学实践的反思不一定是基于教学主体教学的需要，而是为自己的其他目的，或是为政府、权威服务。这样为反思而反思的虚假反思，也就扼杀了反思性教学实践的生命之花，也就吞噬了教师主体性反思的智慧之果。表现在实际工作中，一是敷衍应付。有些教师把写教学反思当作任务来完成，只为应付常规检查。这样的反思仅仅是一种形式而已，很难有实际效果。二是隔靴搔痒。有的教师的教学反思表层化，只注重对课堂教学形式和教学效果的思考，而忽视了对自己的教学理念、教学行为深层次的反思。这类不痛不痒的反思，对产生问题的根源未作理性化的思考。三是写成总结。个别教师把教学反思写成了教学工作总结，仅对某一个教学阶段的教学情况进行回顾与总结。这类反思主要是在检讨阶段性教学的得失，是对教学工作的自我评价，不是真正意义上的教学反思。这也许是教师不懂或者不会进行教学反思，但更多地是一种应付，是一种形式主义的产物，它是为反思而反思。这是值得我们反思和需要纠正的。

四、合理性：反思性教学的理想目标

反思性教学以提升教学实践合理性为理想目标和行动动力。对教学实践合理性的永无止境的追求是反思性教学的使命。反思性教学尽管强调科学理论指导下的反思，但并不只追求教学实践行为的绝对“正确性”、“规律性”，而是更强调教学实践行为“合理性”，实现“教学实践”和“有效教学”的统一，即强调最合适，而不强调最好。

反思有利于学生的发展，教师要根据学生的反映和学习效果来检验教学成效，从而不断调整自己的教学实践，以适应变化的环境和学生的成长；而所谓合规律性是指教学活动有其自身的规律性，它不仅需要人们不断的探索，更需要人们遵从。反思性教学强调将教和学的成败过程记录下来加以审视、分析、研究。审视与规律的吻合度，并从中找出规律性。

教师是人类灵魂的工程师。但教师们很少思考怎么塑造自己的灵魂。他们常要求学生“创新”， 却很少考虑自己如何创新。这说明教师对自身的反思缺乏深度和勇气。教师是从事天底下最光辉的职业，就应该有勇气正视自己的不足，改正自己的缺点，才能成为人类灵魂的工程师。反思性教学正是基于此提出了通过反思促进教师成长。如果反思仅仅从技术与经验的层面思考教学问题，是远远不够的，甚至是不可取的，而且教学实践的情境性和教学行为的复杂性要求反思性教学必须还原为反思的理性与决策的自觉。

总之，只有通过有效的教学反思，年轻教师重新审视自我，发现自我，使自己的有效经验得以升华，缺点和不足得到修正，教学能力和教学效益才会不断地提升。思之则活， 思活则深， 思深则透，思透则新， 思新则进。教学反思的过程是年轻教师夯实业务素质、积累教研素材、形成独特教学风格的专业化成长过程。

参考文献：

[1]石中英.教育哲学导论[M].北京：北京师范大学出版社，2002

反思性教学篇（2）

1、《反思性教学》阐述了反思性教学合理性的相互联系的三个方面：一是反思性教学主体合理性。本书明确指出这种合理性以主体间性为基础。主体间性是特定主体合理表现自身的主体性与其他主体达成理解的主客观统一性。主体间性要求特定主体有自觉反思的意识和较强的反思能力，坚持理解、宽容、平等对话的行为。这种行为借助行动研究、叙事研究、角色扮演等再现反思性教学主体合理性。二是反思性教学目的合理性。本书指出，教学主体要明确教学目的必然受制于教育目的，反映社会成员在教育上的需要。通常，教育目的转化为教学目的，使社会需要具体化为教学主体的需要。教学目的在教学计划中恰当定位，与教学客体、教学内容、教学策略等协调一致。指导教学主体行动并转化为教学结果，从而实现自身的合理性。三是反思性教学的工具合理性。本书将教学工具分为理论工具和实践工具

2、《反思性教学》是1999年10月华东师范大学出版社出版的图书，作者是熊川武。

（来源：文章屋网 ）

反思性教学篇（3）

【中图分类号】G633.6 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）02-0072-02

反思是人类特有的一种心智活动，是人们有意识地考察自己的行为及其情境的能力。反思是思维的一种品质,它使人更清晰地去理解自己的行为和行为的后果,从而更理性、更有目的地开展行动。

教学反思是指教师借助行动研究,不断探讨和解决教学目的、教学工具和自身方面的问题，不断提升教学实践的合理性，使自己成为专家型教师的一种方式和途径。

反思性教学就是在教学实践过程中教师对自身的教学行为不断进行反思的一种行为,是教师将自己的教学活动和课堂情境作为认知对象,对教学行为和过程进行批判的、有意识的分析与再认知的过程。

在实际的教学过程中,我们又如何去进行反思性教学呢?下面笔者以一节《直线与圆、圆与圆的位置关系》为例，阐述如何去处理这节课以及课后的分析与感想。

一、教学前的反思

在此阶段,教师要对学生的需要和满足这些需要的目的和目标,以及达到这些目的和目标所需的动机、教学模式和教学策略等作出分析。这是高三第一轮复习，学生已初步掌握了直线和圆及圆与圆的位置关系及其几何特征，且能够较好地利用直线方程或圆的方程解决有关问题，具备了一定的应用代数方法解决几何问题的能力。

因为是高三的文科班的复习课，考虑到课堂容量的问题以及教学的需要，笔者采用了多媒体和实物投影以及黑板相结合的形式。教学的方法是讲练相结合，以学生练与讲为主，教师只是在适时地予以点评和总结。在教学内容的编排与时间安排方面以及在哪个阶段如何处理，笔者都做了周密的计划，具体如下：

（一）课前回顾

圆x2+y2-2x=0与圆x2+y2+4y=0的位置关系是（ ）

A. 相离 B. 外切 C. 相交 D. 内切

让学生回顾已学知识，同时明白本节课所讲的内容。用幻灯片展示题目，首先学生练习3分钟，然后第1题分别由两个不同的学生说出解题思路及方法。

（二）知识归纳

研究直线与圆的位置关系最常用的方法：①判别式法；②考查圆心到直线的距离与半径的大小关系。

直线Ax+By+C=0与圆（x-a）2+（y-b）2=r2的位置关系有三种，

d=■则d＞r?圳相离?圳＜0；

d=r?圳相切?圳0；

d＜r?圳相交?圳＞0；

回顾知识，掌握知识体系．用幻灯片展示，教师予以说明。

（三）例题讲解

例1：一直线经过点P（-3，-■）被圆x2+y2=25截得的弦长为8, 求此弦所在直线方程。

从简单的问题出发，让学生动手实践，掌握知识，用实物投影展示学生解答过程，予以点评。

（四）小结用幻灯片展示内容

在课堂教学过程中，笔者设想在复习知识方法的同时，尽可能多设计各种形式的问题，并根据学生的知识和能力水平，培养学生的批判性思维。虽然笔者已经做了周密的安排，但也知道，在教学的过程中，有可能会出现一些意想不到的情况。

二、教学中的反思

在教学过程中,不可预料的情况不断发生,需要教师随时作出反思。教学过程基本上是如期进行,但也有一些变化。

例1的解答过程中有相当一部分学生忘了考虑斜率不存在的情况,而有少部分同学没有用几何法而用代数法去求解，因此在时间方面有所拖延，故需要及时点评：关于圆的弦长问题,可用几何法从半径、弦心距、半弦所组成的直角三角形求解,也可用代数法的弦长公式求解，但是计算量相对而言要大得多，故首选几何法本题还要注意,斜率不存在时直线x+3=0符合题意。

点评：(1)在解答中，我们采用了对直线与圆的交点“设而不求”的解法技巧，但必须注意这样的交点是否存在，这可由判别式大于零帮助考虑；(2)体会垂直条件是怎样转化的，以及韦达定理的作用，处理y1，y2与x1，x2，的对称式，本题的解答过程是消x，当然也可以类似消y，在解析几何中经常运用韦达定理来简化计算。

在教学的过程中笔者能较好的适当的作出调整。而实际上，反思性教学也要求教师在和学生的相互作用中，根据对学生的观察，教师会对自己的计划作出少量的修改和调整，但不是大修大改。这是因为，第一：教师根据经验和任务本身制定的程序要比他掌握的其他程序都要好；第二：现有的程序是教师掌握的唯一程序，任何匆忙之中编排的程序都不如预定的程序顺利；第三：授课过程中改变程序不仅使教师也使学生信心不足。简言之，教师在教学中关注的主要是保持活动的连续性。

三、教学后的反思

教学后的反思需要对所选教学目标的适应性以及根据这一目标选定的教学策略做出判断。

在本节课中，做得比较好的有以下几个方面：

1.所选的题目较为合理,让学生从易到难,有梯度地进行,让每一个学生都能从中学到新的知识。

2.对于每一道题而言,会有各种不同的解法,且强调了何时用何种方法会比较好，但是对于本班学生而言,相对来说,首选的应是计算简便一点的。

3.在课堂上能够较好地让学生自己去解决问题，让学生自己动起来，在做题的过程中掌握所学知识。而通过布置的课后作业的反馈情况来看，绝大部分学生已经达到了预期的目标。

当然，本节课还是有待进一步改进的地方，以便使以后的教学更为完善，主要有以下几个方面：

1.根据学生的实际情况来看，第一节课实际上是只解决了直线与圆的位置关系的问题，那么在以后的教学当中，应该在《圆与圆的位置关系》的内容上再增加一个课时，这样，时间会更为充足。

2.教师的点评可以再简明扼要一点，直击要害。

3.给学生更多一点思考的空间以及课堂练习的时间，让其自由发挥，灵活动脑。

4.可以让学生来总结本堂课的知识内容，效果可能会更好。

反思性教学强调的是教师对教学实践的批判性思考，这种思考要求教师审视自身的课程与教学实践，自觉检讨教学中存在的问题并提出改进的措施，从而使自身的教学行为更为睿智与成熟。反思性教学使教师超越了机械“复制和安装”的传统思路，有助于教师对改革形成新的理解与认识，不断提升专业素养，促进自身的专业发展。反思性教学关注教师对教学行为的批判、反思与探究，将教与学看作是不确定的历程，欣赏创造性的问题解决而不是一些标准化的技术。

参考文献：

反思性教学篇（4）

《可能性》是六年级上学期的内容。本单元的学习是前几个年级学习内容的发展。教学目标：让学生通过实验操作活动，进一步认识客观事件发生的可能性的大小；能用分数表示可能性的大小。基于以上目标，我精心设计了教学环节进行教学，我对本节课进行了认真的反思，收获如下：

反思性教学篇（5）

随着新课程改革的深入,教师专业化的发展要求对教师提出了新的挑战。在新课程改革过程中,人们逐渐意识到教师职业的专业化水平的发展已成为提高教学质量的关键。反思性教学是促进教师自身发展的有效途径,是教师研究解决教学问题的重要手段。通过对反思性教学探索,从而提出相应解决的对策。因此,反思性教学在教学实践中有着广阔的发展前景。

1.对教学理念的反思

面对新教材,首先思想观念要转变,有了新的观念才能接受新事物。新课程的核心理念是“为了每一位学生的发展”。建立“以学生为中心”的主体观,在这种核心理念的指导下,课堂教学评价的重心已经从教师的“教”转向学生的“学”。教学活动以学生在课堂上做事为主,教师的作用是负责组织、引导学生学会认知、学会做事,让学生经历获取知识的全过程,关注学生各种能力的发展,促进其知识与技能、过程与方法、态度与价值观的全面发展,建立学生自主探索、合作学习的课堂模式,创设和谐、宽松的课堂环境。建立民主平等的师生关系。新课程标准理念还要建立“以能力为中心”的教育质量观。教师要从片面地注重知识传授转变到注重学生学习能力的培养。要求课堂教学不仅仅是传授基础知识、基本技能的过程,同时也是一个不断培养学生创新精神和实践能力的过程,让学生由“学会”转变到“会学”,改变传统的教学理念。

2.对教学方式的反思

在传统教育中,教师是主体,是中心。学生的学习往往局限于课堂、书本,学生是知识的被动接受者。新课程要求教师要转变传统的“满堂灌”教学模式,教师的教学活动要灵活多变,教学过程应是师生共同发展的互动过程,教师是参与者、指导者、组织者、促进者。教师应通过学生体实践、讨论、合作、探究等方式,引导学生积极主动地学习,发展学生听、说、读、写的综合语言技能,并创造条件让学生能够探究自己感兴趣的问题。新课程要求教师面向全体学生,兼顾两头。关注全体学生的发展,要转变单一的教学模式,因人施教。

3.对学习方式的反思

传统的学习方式是把学习建立在人的客体性和依赖性的基础之上,从而导致人的主体性、能动性、独立性的不断销蚀。新课程标准所倡导的自主学习、探究学习、合作学习。自主学习就是改变学生被动的学生动机和态度,合作学习是针对教学条件下学习的组织形式而言的,改变的是学生“孤军奋战”的学习环境,探究学习是就教学角度而言的,改变的是学生单一的接受性的学习方式。“自主、合作、探究”是新的学习方式的三个特征,而不能简单地将其对应为三种学习方法,在学生的某个具体的学习活动中,他们可能是自己独立自主的学习,也可能是与同伴合作进行探究。在各门课程的实施中,都可以实现学生以“自主、合作、探究”的方式进行学习,采用具体的策略促进学生主动学习、有效探究、成功合作。

4.对教材的反思

新教材带来新理念、新思维。在新的课程理念下,教材不再被作为课程之本,其首要功能是作为教与学的一种重要资源,但不是唯一的资源。教师不仅是教材的使用者,也是教材的建设者,新课标要求教师参与课程设置,积极开发和合理利用课程资源、搞好校本课程。课程资源包括教材以及有利于发展学生综合语言运用能力的其他所有学习材料和辅助设施。教材是课程资源的核心部分,此外,还有图书、录音、录像、广播影视节目、多媒体光盘资料,各种形式的网络资源、报刊杂志等。开发和利用教学资源教好学生,不仅会促进教学改革,还会有力地促进教师的发展。广博的课程资源会帮助教师不断“充电”,不断充实和提高自己。

5.对教学对象的反思

不同的学习者具有不同个性特征。因此,教师在确定教学起点时要充分考虑到学习者的各种因素。①要对学习者学习态度进行分析。②要对学习者起始能力进行分析。③要对学习者背景知识进行分析。④要对学习者的学习风格分析。要充分了解学生的性格,生活学习习惯,情感态度,知识能力;充分关注学生的学习动机,了解学生的认知方法,学生策略,社会的发展,时代的需要等。只有这样,学生才能够独立自主地学习。

6.对教师角色的反思

新课程改革的一项重要任务就是要建立和谐的、平等的师生关系,和学生要彼此尊重,互相信赖。贴近学生,与学生交流,共建和谐的教学氛围。在课程结构上,教师应成为一个构建者、组织者、开发者和创造者的角色,应具备创设校本综合实践活动课程的能力和开发校本教育资源的能力。在学生体验和知识更新上,教师应成为一个设计者、研究者和实践者的角色,必须具备设计课堂教学的能力、教学实践能力和教学科研能力。在变革学习方式,培养学生能力方面,教师应成为一个合作者、交流者和指导者的角色。在课程民主管理上,教师应成为一个参与者、决策者和管理者的角色。

7.对课堂教学评价的反思

从单一的针对语言知识掌握程度的知识性测试向关注学生综合语言运用能力的多样化评价方式转变。应具有以下特点:

多元性――要充分调动不同的评价主体开展评价活动,尊重每个学生的不同意见,鼓励学生有创见的思想,特别是在有争议的问题上更要培养学生多元的思维能力,促进创新精神的形成和发展。

反思性教学篇（6）

另一位有代表性的学者是美国的肖恩(Donald Schon)。他在1983年发表的著作《反思性实践者》(The Reflective Practitioner)中，把反思性教学描述为教师从自己的教学经验中学习的过程，并提出了“行动中的反思”和“对行动的反思”两个概念。在同一部著作中。肖恩对反思性教学的特点进行了深入阐述。他认为，反思性教学具有如下特点：第一，在反思性教学中，教师既是从业者，又是研究者，教学与研究融合于一体。第二，反思性教学探究的问题往往是教师本人觉得最有趣、最有意义’或教学中亟待解决的，即一切研究活动源于教师自身的需要。第三，反思性教学中的研究有别于专家型的理论研究，各种新思想、新方法的形成主要通过教师的反思产生。第四，反思性教学是一个循环往复、螺旋式上升过程，伴随着教师本人大量系统性的观察、艰苦的思索和理性选择。第五，反思性教学强调。教师教学行为的改进不仅包含理智因素，也包含情感因素。教师在教学中的各种情感体验影响到他对自己的实践及其后果的看法。

此后，反思性教学渐渐成为教育领域关注的热点问题之一。

在我国，有关反思性教学的理论和实践也受到了越来越多的教育工作者的重视。我国学者熊川武在1999年发表的著作《反思性教学》中，将反思性教学定义为“教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将‘学会教学’与‘学会学习’结合起来，努力提升教学实践的合理性，使自己成为学者型教师的过程。”

二、反思性教学与教师自我发展

1　反思与教学能力提高

反思性教学有助于教师发现并创造性地解决教学问题，积累实践性知识；有助于帮助教师更好地理解自己的教学理念和教学过程；有助于教师有效地使用所学的专业知识。它作为教师自我评估的基础，是教师专业化发展的重要组成部分。

2　反思与教育模式转变

反思性教学对传统教师教育模式提出了挑战，它要求把教学经验的获得与反思作为教师专业成长的重要途径。这意味着应从新的角度思考教师获得专业知识技能的方式，改革重理论轻实践的传统培养模式，给在职教师，特别是年轻教师提供更多的实践与反思机会，使他们能从直接经验中获得有效的个人知识，充分发挥教师本人在专业发展中的主体作用。

3　反思与科研意识成长

在反思性教学中。教师的实践性知识与下意识判断起关键作用，现有学习理论不能对所有问题作出有效解释，因而采用新的方式思考和研究这些活动，有可能给教学专业化带来突破性进展。在实践中对案例进行收集、整理，在交流中发现问题、解决问题，必然促进教师科研意识的成长和发展，使科研与教学有机结合，真正做到科研“从教学中来，到教学中去”，最终推动教育可持续发展。

三、教后感：反思性教学的有效途径

教育家苏霍姆林斯基曾经建议：“每位教师都来写教育日记，写随笔和记录，这些记录是思考及创造的源泉。是无价之宝。”这里提到的实际上就是教师要及时记下自己的教后感。教后感是教师教学重要的思想积累、材料积累、经验积累，它能为教师进行教学研究提供第一手的材料，教师可在此基础上进行批判性反思、分析和评价，以提高认识、改进教学行为。要写好教后感，关键是不要记流水账，要有真切感受，要记录有意义的过程、情境、观点和启示。以下是笔者记教后感的一些体会。

1　反思成功之处

及时记下每节课的“闪光点”。“闪光点”可以是一节课中精彩的开场白。有利于在课一开始时吸引学生的注意力，从而使学生保持高度的兴奋状态。俗话说，“Well began，halfdone(好的开始是成功的一半)”。有科研成果表明，好的lead-in(导人)能大大提高教学效果，特别是在向学生“输送”知识这一环节上。因为青少年在这一生理阶段上注意力集中时间是有限的。而“闪光点”也可以是某个精彩的提问，可以引起学生对所讨论问题的兴趣和共鸣，从而吸引学生去积极参与思考。“闪光点”亦可是教学过程中偶然出现的灵感或解决问题的方法，哪怕只是一个细节。比如笔者在一节课上翻译I wonder whether he will come tonight一句时，一改往常的措词：“我想知道他今晚是否将来”，而突然想到更地道的翻译“我心中盘算着他今晚是否会来”。这里把wonder翻译成“盘算、纳闷”更口语化，使人感到亲切。能使学生从本质上理解wonder之意；另外把will翻译成“会”，能更准确地体现其语言功能“表可能性”。虽然这只是在语言表达上稍作变通，却给学生带来耳目一新的感觉。笔者从此事中得到的启示就是：要不断丰富自己的语言表达能力。粗糙的翻译有时会掩盖作者的原意。

2　反思失败之处

反思性教学篇（7）

“思之不缜，行而失当”。人类早在古代社会就有反思意识，“反求诸己，扪心自问”“吾日三省吾身”等至理名言就是佐证。现代社会反思已成为人的自觉行为，而作为教师，在教学中我也不断尝试应用反思，发现它可以消去弊端，得教益，“借石攻玉”。通过教学反思，我不断探究有关教学对象、教学目的以及教学手段等方面的问题，将“学会教学”与“学会学习”结合起来，努力提高自己教学方式的可行性和合理性，取得了理想的教学效果。

“教后记”是活页教案中很不起眼的一小块，我就是在这块小天地里进行了反思教学的实践。近年的教学实践告诉我：写好教后记首先是教师责任心的具体表现，是教师课堂教学自我反馈的一种好形式。更重要的是它还有利于进一步提高备课质量，促进教学内容更全面、教学设计更合理；有利于加强教学的针对性，及时发现问题，查漏补缺；有利于教师积累教学经验，提高教学水平。

教后记的内容很多，我主要从以下几方面着手：

1记成功做法

即将教学过程中达到预先设想目的，取得良好教学效果的做法（如将形象贴切的比喻，巧妙的导入新课，留有悬念的结束语，激发学生思维的提问等）记录下来。有时这可能仅仅是一句话，但它对今后的教学将提供最直接的参考。如讲“遗传”第一节时，我以一个问题结尾：一对夫妇，男的是单眼皮、小眼睛，女的是双眼皮、大眼睛，假如他们生了一个孩子，孩子应是什么样的眼睛?每当此时，学生的思维就异常活跃，七嘴八舌的开始争论，表现出极大的兴趣。这个结尾被我记录下来，并应用到以后的教学实践当中，深受学生的欢迎。

2记失败之处

即将处理不当的教学重点、难点，安排不妥的教学内容记录下来，使之成为以后教学所应吸取的教训。例如，在讲一对等位基因的杂合体连续自交3次，后代中纯合体占多少，显性个体占多少时，我按常规思路，先画出遗传图解，再统计后代各种类型的几率，这样做十分复杂，而且极易出错。我将这一教训写入教后记中，并变换思路，打破常规，换角度思考，提出改进方案，引进数学中概率计算法，不难得出结论：后代中纯合体占1－（1／2n），显性个体占2n＋1／2n+1（其中n为自交次数），这样就使问题迎刃而解。

3记教学机智

即把授课过程中偶然出现的灵感或解决问题的方法记下来，供以后参考。课堂教学中常会有这样的情况，当学生对某一问题产生错误认识时，若教师总是简单地予以否定，则难以令学生信服，甚至会产生逆反心理。这时如果顺着学生错误的思路，诱导学生自己导出错误结论，学生就会迷途知返。如在讲两对等位基因独立遗传时，有这样一道题：基因型为AaBb的1个精原细胞，经减数分裂产生几种精子细胞?多数学生信口应答，“4种。”当时我灵机一动，将计就计，接着问学生：同一个次级精母细胞经减数第二次分裂产生的2个精子细胞的基因型是否相同?（相同）既然能产生4种精子细胞，那么这个精原细胞经减数分裂能产生几个精子细胞?学生回答：“8个。”显然这不可能。至此，学生幡然醒悟，得出正确结论自然也就水到渠成。这样可使学生既知其然，又知其所以然，这种纠错方式被我记于教后记中。

4记学生问题

即记教学过程中学生的迷惑点，作业中暴露的欠缺点及在考试中出现的失分点，并力争在短时期内有针对性地进行补救。如“根对水分的吸收”一节，课后我将学生的问题整理如下：（1）人吃咸菜多了为什么感觉渴?（2）输液时，盐水或葡萄糖溶液浓度太大，行不行?如果把盐水或葡萄糖溶液换成无菌水，行不行?（3）为什么夏天喝浓度高的饮料，越喝越渴?（4）植物死细胞和活细胞与水的关系一样吗?（5）当细胞外液浓度等于细胞液浓度时，细胞的吸水与失水近乎相等，可否以此测出细胞液的浓度?（6）浓度大相对含水少，浓度小相对含水多，水从低浓度向高浓度渗透，即由水分子多的地方向水分子少的地方渗透。（7）若把经盐水浸泡后变软的材料再浸入盐水中，将会有什么现象出现?（8）海洋中的植物为什么不会有“烧苗”现象发生?我把这些内容及时给学生讲解并注意联系相关知识并加以引申，极大地激发了学生学习的兴趣，调动了学生学习的积极性。

5记学生见解

即把学生“智慧的火花”（如独到的见解，好的思路）记下来，为今后教学补充新鲜血液。对于一些错误见解，只要它存在有普遍性，当堂剖析也会收到良好的教学效果。如大多数学生对有关细菌的日常概念主要包括下列几点：（1）细菌很小，人眼不能直接看到；（2）细菌就是病菌，能引起人和动物的一些疾病；（3）细菌就是病毒。对于这些说法我当堂讲解到，关于细菌很小，这是对的，1000球菌排成一列才1mm长，这样明确的数字可将模糊的内涵清晰化；病菌专指使人类患病的细菌，说“细菌就是病菌”，把细菌的内涵扩大了；细菌是病毒则是完全错误的，它们同属于微生物，但细菌是原核生物，有细胞结构，而病毒根本无细胞结构。这种讲课手法非常有益于学生形成深刻的记忆。

反思性教学篇（8）

一、创设反思性教学情境，培养学生的反思意识

在教学中，教师要善于创设反思性教学情境，找准学生反思的起点，激发反思的动机，组织有效的反思教学活动。

以一位教师的《找规律》“猜图导入”教学为例。

师：老师这里有一些图形，把它们摆排在黑板上，分别是圆、三角形、正方形。（当排列出这样的二组后提问。）谁来猜一猜，接下去老师会摆什么图形？

生1：接下去老师会摆圆。

生2：再接下去老师会摆三角形、摆正方形。

师：你们怎么猜得那么准呢？

生3：这些图形排列是有一定规律的，它们都是三个一组。

生4：每组都是按照圆、三角形、正方形这样的顺序排列的。

……

一句“你们怎么猜得那么准呢？”抓住了问题的要害，不仅使学生明白这里的“猜”是带着思考的、有依据的，不是乱猜、瞎猜，而且直接引发了学生对问题的重新探寻与深度思考，使学生的视角直接指向对“规律”的探索。

二、抓住反思契机，提升学生的反思能力

反思是探究活动的一个重要环节，也是进行探究活动的必要手段。缺少了反思，探究就很难深入，学生对问题也不可能达到真正的理解与感悟。因此，教师要抓住反思的契机，使学生学会反思。

还是以该教师的《找规律》教学为例。

在教学过程中，教师根据学生的回答板书出算式17÷3=5（组）……2（个）后追问：谁来说说17是什么意思？为什么要除以3？商5是指什么？余数2又是指什么？

生1：余数2是指超出了二个。

生2：余数2是指超出部分的第二个。

生3：余数2是新开始一组的第二个。

师：这就是说第17个图形是第几组中的第几个？

生4：第6组的第2个。

师：第6组的第2个应该是什么图形？

生：三角形。

师：第六组图形老师并没有摆上去，你怎么知道是三角形的？

生5：因为第一组中的第2个图形是三角形。

生6：因为每一组图形的第二个图形都是三角形，所以第六组的第二个也是三角形。

师：我们来摆一摆，看看是不是三角形。

验证以后，师继续提问第18个、第19个图形又分别是什么图形。

……

有效的探究活动，往往是由一个问题群、问题链组成。从以上片断可以看出，从问题的提出，到问题的讨论交流，到验证，并最终得出结论，这是一个比较完整合理的探究过程，不仅有效解决了“怎样算”与“为什么这样算的问题”，还成功突破了“余数是几就是第几个图形”这一教学难点，实现了学生对规律的理解与感悟，并顺利地运用规律解决了问题。在这一过程中，学生的思维从问题的结点回到问题的原点，又从问题的原点走到问题的结点。整个过程，反思起了关键作用。

三、渗透反思性教学内容，引导学生对数学思想方法等进行反思

就小学数学课堂而言，反思的内容主要有：对解决问题的方法进行反思，对解决问题的思路、分析的过程、运算的过程、语言的表述进行反思，以及对所涉及的数学思想方法进行反思等。教师适时有效地渗透一些反思性教学内容，能较好地优化学生思维的品质，提升学生的数学能力。

以《用“一一列举”的策略解决问题》为例，该教学可重点引导学生对解决问题的方法、数学思想等几个方面进行反思性教学活动。

在教学例1时，当学生完成填表后，可引导学生反思“一共有多少种不同的围法，这个答案与通过操作得到的结论是否一致？”以此来引导学生对解决问题策略的对错进行甄别与反思；在教学例2时，当学生完成填表后，可明确要求学生反思“要得到全部答案，列举时要注意什么？”使学生充分体会“不重复不遗漏”这一要点的重要性。

学生面对问题情境时的心理状态往往只关注具体的问题，以问题的解决为终极目标，以找到正确答案为成功标志。他们常常会倾心、倾力于找寻解决问题的具体思路、方法或结论，而一旦找到答案或结论就有了大功告成的满足，很少再去就解决问题的思路与方法作策略性的反思与再认识。以上两个反思性教学活动的渗透，则有效破解了这一难题，既解决了策略的“方法性”问题，还有效解决了策略的“科学性”与“严密性”问题，深化了学生对策略的“全面”认识。

四、在错误处加强反思，养成学生自觉反思的习惯

学生在运用减法运算性质进行小数加减的简便计算时，会经常性地出现诸如“6.48—（4.48+0.9）=6.48—4.48+0.9”的错误。一些教师常常感言“尽管一而再再而三地强调运算规律的运用，但学生还是会屡屡重犯这样的错误。”事实上，导致学生屡屡重犯的原因，除了学生对运算规律理解不透，不检验以外，主要还是学生在计算时不能自觉反思。可以说，越是容易的问题，学生越容易忽视反思。因此，教师要引导学生为自己的过失多作反思，养成自觉反思的习惯。就此题而言，教师可从算式的基本意思着手，引导学生反思题目的基本意思是从一个数中减去两个数的和，而不是一个数减去一个数再加上一个数。并通过引导学生对比算式6.48-（4.48+0.9）、6.48-4.48+0.9、6.48-4.48-0.9的不同意思，来理解算理，掌握算法。

五、做好“评价与反思”教学活动，重视学生学习态度、学习习惯的自我反思

随着学生能力的不断发展，学生自我反思性教学活动的设置与安排是不可或缺的。“苏教版”小学数学教科书，从五年级开始，就在“整理与练习”的收尾处设置了“评价与反思”的自我反思性教学评价活动，比如五年级第二单元“多边形的面积计算”的“整理与练习”中设置了这样的教学活动：

在探索平行四边形、三角形和梯形面积公式时

学生根据自己的表现，能得几颗，就把几颗涂上颜色。

反思性教学篇（9）

反思性教学是自20世纪80年代以来在西方一些发达国家教育领域兴起,并迅速向教育其他领域延伸的新的教学理论和实践.这种实践成了各国教师教育工作者和研究者们讨论和研究的中心议题，同时它似乎也成为衡量优秀教师的当代标准，越来越多的拥有各种思想背景的教师教育理论研究者聚集在反思型实践的大旗下，尝试以各种方式培养对教学工作能够缜密思考并善于分析的教师。反思性教学有助于教学实践的发展和教学理论的提升，已成为教育心理学一个颇有影响的研究领域。   

一、 反思性教学的实质

（一）反思性教学的定义   

中西方对反思的内涵有着不同的理解，主要有两种即（一）将反思理解为内省，是一种元认知的过程。作为一个日常概念，人们容易将“反思”等同于“内省”,在这个意义上，反思就是对自己的思想、心理感受的思考，对自救体验过的东西的理解或描述。在我国，“反省”一词由来已久，孔子提倡“仁”的观念并强调士人的内省能力，反省一直是儒家弟子的自我要求，如在《论语 ·学而》中，曾子曰：“吾日三省吾身，为人谋而不忠乎？”人们一直强调通过反省来促进自身的发展。在西方国家，洛克在使用“反思”这个词时，认为反思是指对自身心灵状态的知觉或者只对心灵运作（思维活动）的注意，是一思维活动为思维的对象，是对思维的思维。斯宾诺莎则认为反思是认识真理的比较高级的方式，他把自己认识论的方法称为“反思的知识”，即“观念的观念”。观念本身是认识的结果，是理性认识的对象，对于作为认识结果的观念的再认识和对于这种在认识之所得观念的再认识，这种理智向着知识的推进，即是“反思”。（二）将“反思”看作是一种高级认知活动，是一种特殊的问题解决。美国实用主义哲学家、教育家、心理学家杜威在其第二版《我们怎样思维》一书中对反思作了界定：反思是思维的一种形式，是个体在头脑中对问题进行反复、严肃、执著的沉思。并进一步解释为“对于任何信念或假设按其所依据的基础和进一步推导出的结论，对其进行的主动、持久地和周密的思考”①。他认为反思是问题解决的一种特殊形式，是一个能动、审慎的认识加工过程。他还提出反省思维不是一种能够被简单地包扎起来供教师运用的一套技术而是一种比逻辑理性的问题解决更为复杂的过程——反省思维涉及直觉、情绪和激情，理性和情绪交织在其中。在杜威的反省思维理论基础上，培养反思型教师和提倡反思性教学的运动于20世纪30年代在世界各国的教育界得到蓬勃发展。而“反思性教学”这一术语的正式出现，主要得益于美国学者斯冈1983年发表的著作《反思实践者：专业人员在行动中如何思考》一书的影响。在书中，他认为反思性教学是教师从自己的教学经验中学习的过程，反思性教学的问世是对将教学改革简单地贴上成功或失败标签的超越。

对于反思性教学的界说，目前主要存在以下几种倾向性的观点②: 批判分析说，定向反思说，层次划分说和布鲁巴克的种类区分说。我国教育家胡森在其主编的新版《国际教育百科全书》中对反思性教学所下的定义为“反思性教学是教师借助发展逻辑推理的技能和仔细推敲的判断，以及支持反思的态度进行的批判性分析的过程。”这一定义在一定程度上道出了反思性教学的某些共性，如反思性教学需要理性的思考，需要批判的态度和方法，是教育主体自我分析和批判的过程等。熊川武主要从“目的”的角度对反思性教学的内涵作了诠释他认为：反思性教学是教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将“学会学习”和“学会教学”统一起来，努力提升教学实践的合理性，使自己成为学者型教师的过程。根据国内外的观点，笔者认为，反思性教学就是教师以一定道德价值作为基础，自觉地对教学实践及其相关因素进行理性分析、思考、以改进教学行为，提升教学效果的过程。

（二）反思性教学的特征 

从反思性教学的定义中可以看出它区别于教师凭自己以有限的教学经验进行的简单重复的教学叫做操作性教学（或称经验教学），从而形成了自己的特征：

1.立足教学实际，创造性地解决问题。行动研究贯穿反思性教学，使反思性教学具有较强的研究性质。行动研究即“实践者为提高自己实践的合理性与正当性，增进对事件及其得以进行的情景的理解而采取的自我反思探究的一种形式”，他的基本框架是：计划——行动——观察——反思。反思性教学是以解决教学问题为基本点。在反思性教学过程中深究处于教学的决策和技术以及伦理等层面的教学主体、教学目的、教学工具等方面存在的问题，不断地发现新问题，用科学和人文统一的方式针对问题涉及教学方案并组织教学，通过解决问题，使教学过程更为优化，从而进一步提高教学质量。在此过程中，教学主体同时扮演着教育者和研究者的角色，进行着创造性的劳动。

2.反思性教学是以“学会教学、学会学习”为目的，是全面发展教师，加速师生共同提高的过程。 “学会学习”早已为人们熟悉，其含义也随人们的理解日趋丰富，不仅有技术的意义，而且有人格意义等。“学会教学”虽是新概念，但其含义与学会学习有类似之处，即要求教师把教学过程作为“学会教学”的过程，不仅学习教学伦理与道德知识，还要善于把自己的主体性与主体间性融合起来。反思性教学即要求教师教学生“学会学习”，全面发展学生，又要求教师“学会教学”，自身获得进一步发展。在反思性教学的世界里，这两个“学会”的关系是：学会学习是教学的终极目的，而学会教学是直接的目的，亦即教师的学会教学是为了学生更好地学会学习。当今的教师，除了专门的知识和技能以及能力等外，还应有深厚的教育理论修养、广阔的教育前沿视野、敏感的教育问题意识和过硬的教育科研能力，因此，反思性教师要懂得“学会教学”。所以， 反思性教学不仅发展学生，而且全面发展教师。

3.反思性教学以追求教学实践合理性为动力。对教学实践合理性的无止境追求是反思性教学的使命。肩负这种使命的教师有明显不同于经验性教学（或称常规性教学）教师的各性格特征。仅“完成”教学任务的经验性教师通常执行了解自己教学的结果，喜欢问“怎么样”。与传统的教学相比，反思性教学中教师不仅想知道自己教学的结果，而且要对结果及有关原因进行思考，总是问“为什么”，并因此形成“追问”的习惯，从而促使教师增强问题意识和解决问题的能力，永不停歇的追求更高层次的合理性。比较而言，同时执教10年的教师，经验型教师大多是将一年的教学程序重复了10年，而反思性教师总是在批判前一年的基础上进行新的探索，走完不断进步的十年。因而，教学中教师之所以要反思，主要就是为了改进教学，二者实质就是向更合理的教学实践努力。许多反思性教学专家认为，反思性教学兴起的原因之一是“人们通常假定，反思在本质上是教学与师范教育的好地和合理的方面，而且教师越能反思，在某种意义上越是好的教师。”③“当人们努力追求合理性，并确证观念与行动，已形成对现象的新的理解和欣赏时，就要激励教师进行反思教学”④。

从具体的教学实践的角度看，反思性教学与常规的教学相比有以下的特征：

1.反思性教学是极为复杂的涉及对影响教学行为的多种变量（如心态、知识、技能等）以及完整教学过程进行分析研究的一种活动。它要求教师以教学行为的改进和一定的道德价值观为中心，全面考虑教学问题，即关注教学实践，又关注实践的原理性基础；既思考教学的目的，又思考教学的工具；既探讨教学中的个人因素，又探讨教学的社会背景。同时，反思贯穿整个教学过程。教学之前，有“为活动的反思”，教师在教学行为过程中对自己在活动的思想行为及依据进行反思；教学之后，有“对于活动的反思”教师在教学行为完成之后对于其想法、做法的反思。正因为对于教学活动有如此全面、系统、缜密的思考与计划，从而保证了教学的有效性。

2.反思性教学以优化教学过程、提高教学效益为目的，具有极强的“行动研究色彩”。如果说常规性教学的目标主要是“完成”教学任务，那么反思性教学千方百计追求的是“更好地”完成教学任务。反思性教学以教学实践过程为主要对象，对其实行计划、组织、监督、调节、控制、分析、评价，进而改进教学。它要求在教学中教师针对特定的教学问题，借助他人的经验、自己的经验以及各种理论原理进行分析。伴随问题意识和认知失调感的产生，进入反思环节，在通过问题分析、假设建构与验证架设等心理操作与实践操作完成反思活动。

3.反思性教学注重开放，合作的环境创设。事实上，在具体的反思性教学的过程中课堂环境，氛围的创设是非常重要的，而这对于一些研究理论的学者来说很少涉及。反思既依赖自我提问与行为记录反思与反思教案或反思日记等个体性质的策略与技术手段，也依赖详细描述和交流反思等集体性的策略与技术手段，是一种典型的依托群体支持的个体活动。它不仅需要反思者有开放，负责地全心全意投入的心态，也要求有合作，协调和信任的环境创设。它既是一种自我批判的反省性活动，也是一种合作互动性质的交流活动。

4.反思性教学中是批判性思维这一关系教师职业发展的关键性能力品质的塑造。反思型教师培养追求的目标有：①是教师能分析、讨论、评估和改变他们自己的实践，对教学持分析的态度；②促进教师中时期工作的社会与政治环境，帮助他们认识到教学是社会和政治情景性任务，教师的职责涉及对这些环境的分析；③使教师能够评价课堂实践中蕴含的道德与伦理问题，包括自己关于出色教学的信念的批判性考察；④鼓励教师对其专业成长担负起更大的责任；⑤促进教师发展他们自己关于教育实践理论，理解并发展他们自己课堂教学工作的原理性基础；⑥授权教师，以便他们能更好的影响教育的未来方向和再教育决策中发挥更积极的主动的作用⑤。

反思性教学是教师主体通过一定的反思性实践对一定对象进行反思已达到促进教学实践发展、实现教育目的的过程，具有目的性，实践性、批判性创造性、全面全程性及合作互动性等特点。反思性教学理论强调教学过程中的“反思型实践”及其构成因素——行动和反思，它确认学习是一种社会行为，这意味着“反思性教学实践”的核心是把学习环境构建为一种社会环境。它强调教和学是师生间的一种对话关系，而不是一种权威关系，是师生之间合作的、整合的、注重个性的过程。而他所强调的“反思性教学实践”的世界是被构建的世界而非自然的世界，因此，需要承认知识也是一种社会建构，教师不仅是储存他人观念的容器，而且教师的理念、信仰和理论能够为所有教师的教学改良做出贡献。无论通过怎样描述理解，反思性教学作为发展中的一种理论，尽管思想体系还不成熟，但是它的价值却不容质疑。反思不仅是沟通教育理论与实践行为的桥梁，把我们从长期理论与实际相背的困扰中解救出来，更为重要的是它是一个教师从技术的奴役者演进成教育“思想者”，引导教师走向解放与专业自主的大道。

 [参考文献]

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[8] D.A.Schon,(1996).Educating the Reflective Practitioner:Toward a NEW Design for Teaching and Learning in the Professions.San Francisco:Jossey—Bass,Inc.

反思性教学篇（10）

一、反思性教学的内涵

关于反思性教学的概念，迄今说法不一，熊川武教授在经过多年的研究之后指出:反思性教学是指教师在先进的教育理论指导下，借助于行动研究，不断地对自己的教学实践进行反思、积极探索与解决教育实践中的问题，将“学会教学”和“学会学习”统一起来，努力提升教学实践合理性，并使自己成为学者型教师的过程。

反思性教学以探究和解决教学问题为出发点，以追求教学实践合理性为目标，是教师进行教学研究与自我发展的新途径，它的内涵是深刻而丰富的。

1.反思性教学具有明确的目标性和指向性

反思性教学的目的在于有效解决教学实践中出现的实际问题并借以提高教学质量。它不是简单地回顾教学情况，而是教师主动去发现教学中存在的问题，经过反思，积极采取措施，调整教学方案，制定新的教学策略，从而进一步提高教学质量。

2.反思性教学要求教师不断进行自我发展

反思性教学是教师对自己的教学行为主动地进行思考与分析，对自己在教学中存在的不足不断地进行回顾和反省，所以这就要求教师必须不断地进行自我发展，这种自我发展包括：增强自我反省观念，提高教学监控能力，强化探究问题能力，发展师、生，师、师双向合作。这样才能促使教师在教学实践中善于发现问题、解决问题，从而对教学理论做出新的建构。而且教师在教学生“学会学习”，全面发展学生能力的同时，又使教师“学会教学”，自身获得进一步发展，逐渐成为学者型教师。

二、在外语教学中进行反思性教学的必要性

1.在外语教学中进行反思性教学是实现教育目的的需要

半个多世纪以来，人们在教学领域里进行了大量研究并逐步认识到:教学研究的目的和本质在于追求更合理的教学实践。而反思性教学恰好被认为是现阶段人们的认识所能达到的合理的教学方法之一。反思性教学是教学主体进一步自觉的象征，标志着由心理学与伦理学以及教学理论等学科支持的人类教学实践合理性的进一步提升。

2.在外语教学中进行反思性教学是适应教学改革的需要

新外语课程标准明确提出，教育要以人为本，体现素质教育的思想，倡导任务型的教学模式和合作互动的学习方式，同时，注意培养学生积极的情感因素和有效的学习策略，开发利用多种教学资源。作为教学改革主要实施者的教师，其自身素质的提高至关重要，而在提高教师自身素质的各种实践尝试中，“反思性教学”日益受到重视，并被认为是提高教师素质的最有效途径，只有经过反思，教师的经验方能上升到一定的高度并对后继的教学实践形成影响。因此，每一位教师都应该积极开展反思性教学，通过有效的教学反思，使教学实践日趋合理，以符合教育改革的目标要求，并促进自身的专业成长。

3.在外语教学中进行反思性教学是促进外语教师专业发展的需要

（1）“反思性教学”有助于使外语教师成为研究者。21世纪教师角色正在向研究型教师转变，而研究型教师体现在他的教学研究和反思上。在反思性教学中，外语教师除应具备外语教育语言学基础知识和言语技能外，还应具有较深厚的教育理论修养、广阔的教育前沿视野和过硬的教育科研能力，并能在长期的教学实践中，对自己在教学中做出的教学行为以及由此产生的结果进行反思，不断探究和解决教学问题，使教学和反思有机地结合，并转化为教学行为。

（2）“反思性教学”能够端正外语教师的教学态度。传统的外语教学认为教师专业能力的提高是依赖外在的指导、模仿和简单的经验的积累，其实不然，除了上述条件外，还要在具体的教学环境中经过不断循环的反思来调整自己的教学行为，成为一个真正的自觉而有效的反思者，从而促进自身专业能力的成长。

（3）“反思性教学”有助于外语教师将教学理论与教学实践相结合。教学是一个教学相长的过程，教师的作用不是简单地传授知识，更重要的是培养学生的思维能力和创新意识。反思能帮助教师理智地思考自己的教学，研究教育对象，把握学生的个体差异。因此，把反思的理论恰当地运用于个性化的教学中，适当调整、优化自身的教学行为来组织课堂教学，启发学生思维，变经验型教学为反思型教学，从而达到预期的教学效果。

三、如何进行反思性外语教学

反思性外语教学就是指反思性教学理论在外语教学中的具体运用，外语教师从反思自己的教学行为出发，分析自己在教学过程中所做出的决策及由此产生的后果，积极探索与解决教育实践中的问题，促进教学能力的提高。

反思性教学可根据自己的教学环境，通过许多形式和手段来实现。一般说来，自我内省和集体协作反思是教师教学反思的主要手段。

1.内省是教师个体重新思考自身固有观念的过程，在长期的教学实践中，教师对如何学、如何教以及师生之间的关系都形成了一定的定势。内省可以使教师开始重新思考某些观点。这一过程有助于教师寻求重新解决问题的办法。

内省的常见的操作方法是写反思日记。根据需要，反思日记可以有课后反思、教学日志、随笔札记的形式。随着课改的深入，课堂教学越来越显出动态生成性，通过日记的形式把自己上课时的情况记录下来，并进行不断地反思、总结，从而使教师提高对教学的自我意识和自我察觉能力，对自己教学工作重新认识，是教师提高自身素质和教学质量的重要保证。反思的内容包括：反思教学效果、反思教学评价、反思教学的设计和实施、反思教材内容的把握与处理等。

2.集体协作反思就是以集体为单位建立的一个综合的、有机的反思体系。它不是对集体行为的反思，而是指在集体中的反思。运用集体的力量和资源在最大范围内给教师提供相关的培训、补充相关的知识，可以使教师相互间取长补短，形成生动活泼的教研氛围。集体协作反思常见的操作方法有:一是师生互动。主要包括学生记学习日记或问卷调查法。二是师师互动。主要包括课堂观摩法，观看录像法，合作研究法，专家听课法等。

通过以上对反思性教学的理论和反思性教学实践的探讨，笔者认为反思性教学充分体现了主体性教育思想，在外语教学中运用反思性教学的理念，既适应时代和教学改革对外语教学的要求，也促进教师自身各个方面素质的提高。实践证明，没有反思的教学不是完整意义上的教学，离开了教师在教学实践中的反思及其反思中的提高，教学改革的实施也无从谈起。

参考文献：

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