轮岗教师工作总结篇（1）

根据学校工作安排，2018年秋季学期我继续轮岗至融水县民族中学北校区，担任教务干事和学校控辍保学工作。工作至今，我得到很好的学习和锻炼，收获颇多，主要得益于学校的栽培、领导的关心和同事们的帮助。在各级领导的统一指挥下，我努力完成本职各项工作，此这期间主要开展了以下重点的工作：

一、期初工作。为确保新学期期初工作顺利进行，事先自己印制好六十二个班的报名注册表发放给各班主任，收齐后做好各班人数、基本信息等数据统计，为控辍保学、基础教育统计及后勤管理等提供准确数据。

二、作为学校学籍管理员，做好初中一年级新生学籍调档录入工作。全年级1223人，分别从县城、乡镇不同小学招生，通过查找、录入系统，的确工作量很大，尤其省外转读的学生，办理手续也很繁琐。对家长前来办理的“问题学籍”、学籍证明手续，都能热心对待，尽力办好。严格学籍系统的日常管理，对转入、转出、休学、复学等异动学生，都认真做到规范手续，做好纸质、电子版的档案管理。

三、日常工作。

1、学校基层统计报表填报工作。收集数据、录入系统都是费时费神的工作，经常加班加点，才能按时上报。

2、月考、段考及期考的考务工作。月考、段考及期考都是学校的大型教学质量测试，交叉监考，编排座号，分发试卷等等，尽管班级多人数多工作量大，但每个环节都要细心完成。

轮岗教师工作总结篇（2）

（一）国内一些省市的改革实践从本世纪初开始，北京市东城区、辽宁沈阳市、安徽铜陵市、山西晋中市、成都市温江区、郑州市二七区等地开展了城区义务教育教师交流的实践，取得了促进义务教育均衡发展的良好效果。2010年浙江嘉善县城乡义务教育学校教师校际交流被确定为国家教育体制改革试点项目，通过几年的实践，嘉善县在全省率先建立了县域范围公办中小学教师校长交流制度。2013年7月，浙江省教育厅等部门联合《关于推进县（区）域内义务教育学校教师校长交流工作的指导意见》（浙教人〔2013〕70号），在全省全面推行义务教育学校校长教师交流。2011年5月，福建省教育厅等部门联合《关于推进县域内义务教育学校教师校际交流试点工作的指导意见》（闽教人〔2011〕48号），明确了“落实公办义务教育学校教师人事关系‘收归县管’”等试点工作内容。2014年3月，福建省在试点的基础上，出台了《关于进一步推进县域内义务教育学校校长教师校际交流工作的意见》（闽教人〔2014〕29号）。2012年江苏省下发《关于进一步推进义务教育学校教师和校长流动工作的意见》(苏教人〔2012〕19号)，明确今后该省教师按照每年不低于专任教师总数的15%、骨干教师按照每年不低于总数的15%进行交流，校长在同一学校连任一般不超过两届。2014年，陕西、江西、河北和贵州等省也相继出台了县域内义务教育学校教师校长交流的政策意见。2015年3月，天津市教委、财政局、人力社保局联合下发了《关于推进区县域内义务教育学校教师、校长交流轮岗工作的意见》。其余各省都在按照国家的统一部署，抓紧研究制定本省推进义务教育学校校长教师轮岗教师工作的实施意见。

（二）湖南省的改革探索2010年，湖南省委省政府出台了《关于进一步推进义务教育均衡发展的意见》（湘发〔2010〕15号），提出“义务教育教师均衡合理流动”。同年出台的《湖南省建设教育强省规划纲要（2010-2020年）》指出要“建立完善校长、教师交流制度，实现县域内师资校际之间基本均衡”，进一步将校长和教师的交流制度作为均衡配置义务教育师资的主要方式。2011年，“县域内义务教育学校教师均衡配置”被列为湖南省教育体制改革项目，并在长沙市芙蓉区启动了“区域内义务教育阶段学校教师均衡配置”项目试点工作。在总结芙蓉区改革试点经验的基础上，2012年，湖南省教育厅出台了《县域内义务教育学校教师均衡配置指导意见》（湘教发〔2012〕17号），提出了“建立校长、教师定期交流制度和工作任期制度”的要求和“实行骨干教师均衡配置、统一学校岗位结构比例、深化校际结对帮扶、完善激励机制”等政策措施，并在当年选择46个县市区展开试点。

二、义务教育学校校长教师轮岗交流的主要做法和经验

在近年来推进义务教育学校校长教师交流轮岗的改革实践中，各地采取了一些行之有效的做法，积累了大量可供借鉴的成功经验。

（一）合理确定校长教师轮岗交流的对象与范围一是对交流对象的年龄进行限定。福建省、江西省规定距法定退休年龄不足5年的校长教师，原则上不参与交流轮岗。浙江省规定男超过50周岁、女超过45周岁的教师，可不纳入交流范围。陕西省对于交流校长的年龄规定为男55周岁以下、女50周岁以下，交流教师为男50周岁以下、女45周岁以下。对于校长教师交流对象的年龄限制并非是不可打破的。浙江省规定可不纳入交流范围的教师，本人申请要求交流的，经批准也可纳入交流范围。陕西省规定对已办理退休手续的名师和高级教师，凡工作需要、身体健康、能够胜任日常教育教学工作且本人自愿继续从事教育工作的，经县（区）教育行政部门批准可返聘，定向支教帮扶农村学校和薄弱学校。二是对交流对象在同一校的任职年限进行规定。已出台政策的省份中，都规定了在同一校任职或任教超过一定年限的校长、教师应当进行交流。规定年限最短的为陕西省和江苏省，在同一所学校连续任教满6年的专任教师、任职满8年的正（副）校长均应进行交流轮岗。规定期限最长的为浙江省，校长在同一所学校任职最长不超过10年，教师连续任教最长不超过12年（不含支教时间）（见表2）。三是都明确了不纳入或暂时不纳入交流的对象。各地从以人为本和维护派出学校教学特色的角度出发，通常将以下几种特殊人群纳入可不交流或暂时不交流的范围：处于孕期、哺乳期、患病期等不宜交流的人员；学校传统项目、特色课程的领衔教师；重大教科研项目的主持教师；在农村学校、薄弱学校已有较长年限工作经历的教师，如浙江省规定“已有2所以上其他学校的工作经历且每所学校工作时间均超过3年及以上的教师，或在农村学校有6年及以上工作经历的城区教师，可暂不纳入交流”。

（二）多种方式开展校长教师交流轮岗在推进义务教育学校教师轮岗交流的改革实践中，各地结合本地实际情况，因地制宜，大胆创新，探索建立了不同类型的轮岗交流方式，取得了很好的效果。以组织轮岗交流的主体来划分，义务教育学校校长教师轮岗交流工作的方式可分为教育行政部门指导交流、学校推荐交流以及个人申请交流三类；以组织形式来分，可分为指导流、岗位竞聘交流、校际协作交流、学区一体化管理、集团化办学等；按交流的区域可分为城镇学校到农村学校、农村学校到城镇学校、城镇学校间以及农村学校间等交流方式。

（三）原则规定每年参与交流的校长教师比例教师交流过多过频繁容易打乱学校的正常教学秩序，而交流人数太少又达不到均衡配置师资、整体提升区域内教育教学质量的效果。为保证交流效果，又不影响参与交流学校教师队伍的总体稳定，各地大多对每年参加轮岗交流的校长教师规模和比例作出了具体规定。浙江和陕西规定“符合交流条件的校长原则上均要进行交流”。对于交流教师的比例多集中确定为10%，其中浙江省没有做出统一的规定，而是交由各地根据实际情况确定。对于骨干教师交流比例的规定，各省差异较大，最低的要求只有10%，最高的陕西省要求达到30%（见表3）。

（四）制定配套保障政策支持校长教师交流改革为确保义务教育学校校长教师交流顺利进行，各地均出台了一系列支持保障政策。一是编制和人事管理方面的保障政策。浙江省规定县级教育行政部门在本地区中小学编制总量内统筹使用中小学教职工编制，根据交流计划可及时调整变更相应的岗位设置方案，在岗位结构比例内，大都会预留一定的中高级岗位专项用于评聘交流教师。福建省实行义务教育教师“以县为主”的管理体制，将县域内教师的人事关系收归县管，统一工资待遇制度、编制标准、岗位结构比例、招考聘用、教师考核、退休教师管理等。成都市全面构建“县管校用”的机制，其运行模式是：县市区成立教师管理服务中心，由中心与教职工签订人事聘用合同，学校与教职工签订岗位管理合同，中小学教师全部纳入“县管校用”范畴。二是工资福利、住房方面的激励保障政策。浙江省逐步提高农村教师任教津贴，安排校长教师交流的专项工作经费，该省嘉善县规定在农村任教的名师津贴是县城名师的3倍，充分调动了名师、骨干教师交流到农村学校任教的积极性。陕西省规定在分配绩效工资时重点向农村、边远山区、薄弱学校和一线教师倾斜，教师周转房优先保障交流到农村的教师使用居住。湖南省长沙市芙蓉区为改变骨干教师分布不均衡的情况，一方面指标到校，不论学校的规模和类型，统一按教师人数5%的比例分配骨干教师参评指标；另一方面给予充分的经费支持，为名师工作室配备每年5万元的工作经费，为名师、骨干教师设置每年1万元的岗位津贴，激励引导骨干教师向薄弱学校合理流动。三是校长选拔、名优教师评选、教师职称评聘方面的激励和制约政策。浙江省和福建省都规定，新提拔的义务教育学校校长必须要有在2所及以上学校工作的经历。教师评选省特级教师、县级及以上名师时，也应具有2所及以上学校的工作经历，而且在每所学校工作的时间还需在3年以上。如果没有2所学校的工作经历，有在农村学校工作6年及以上的经历也可以。福建省闽侯县规定，45岁以下的平原区教师晋升中级职称必须有山区学校任教两年经历、城区小学教师晋升中级职称须有农村学校任教一年经历、农村小学教师晋升中级职称须有异校轮岗交流任教两年经历。

三、全面推进义务教育学校校

长教师轮岗交流工作面临的困难在调研中，通过与教育行政部门领导、学校校长和教师广泛交流讨论，我们发现，由于各种主客观因素的影响，深入推进义务教育学校校长教师轮岗交流工作仍然可能存在一些不可忽视的困难和问题。

（一）工作基础薄弱推进改革难此次调研组抽样调查的湖南省的8个县市区均是2012年湖南省选择确定的46个教师均衡配置试点县之一，但是从调研情况来看，教育主管部门、校长和教师对于推进交流工作的积极性不高、主动性不强，教师均衡配置工作基本上尚未按要求启动，试点进展情况很不理想。8个抽样县市区中，2013年从城区学校交流到农村学校的小学、初中专任教师分别只有25人、12人，而同期从农村学校交流到城区学校的分别达到123人、78人，分别是前者的5倍和6.5倍；从农村学校交流到城区学校的小学、初中校长也分别是前者的4.7倍和2倍，城乡流动不均衡情况严重（见表4）。教师交流工作的滞后带来的是城乡教师配备的严重失衡。某县小学共14名高级教师，其中仅有1名分布在农村学校，占总数的7.%；全县211名具有本科学历的小学教师中，只有47名分布在农村学校，仅占总数的22.2%。

（二）教师、学校和家长的观念改变难一是教师的观念转变难。教师长期在一所学校任教，对学校有强烈的归属感，且子女就学、家庭住房均在学校附近，广大教师尤其是城市教师对交流充满顾虑甚至是惧，担心交流后回不到原来的学校，担心生活节奏被打乱，担心农村学校专业发展平台不如城市学校，因此部分教师对待轮岗交流的态度比较消极，少数教师的抵触情绪十分严重。在被调查的校长和教师中，有20.8%的调查对象认为校长教师交流工作是“没有必要”“、无所谓”或“不了解”。在与教师座谈中发现，约有30%的城市优质学校老师不愿交流到城市薄弱学校；约有50%的城区学校教师不愿意交流到农村学校。与此同时，还有10%左右的农村学校教师担心交流到城区后不能适应城市的教学对象和工作节奏，也不愿意交流。从调查的情况来看，如果不从思想上转变教师的观念，让教师积极主动地参与交流，而是依靠行政命令强制推行交流政策的话，有可能引发一些不稳定事件。二是校长的观念转变难。从调研的情况来看，校长们对于参与校长轮岗工作的态度比较积极，但是城市学校、优质学校的校长对于教师交流工作的顾虑较大，他们担心学校的骨干教师交流走了后，学校的教学质量会下降，办学特色会逐渐丧失，因此不愿意将学校真正优秀的教师交流出去，一些名校的校长明确表示，如果一定要交流，学校会考虑将一些能力和表现一般的教师交流出去，从而影响交流工作应有的效果。三是家长的观念转变难。城市学校和优质学校的学生家长担心校长教师的轮岗交流会导致学校骨干教师的大量流失，最终使学校的教学质量受到严重影响，因此对子女所在的学校开展校长教师交流存在抵触情绪，少数能量较大的家长会通过各种途径对教育行政部门和学校施加影响。

（三）编制管理、人事管理体制转变难县域内校长教师交流轮岗工作主要集中在暑假进行，每次参与交流的教师人数众多，工作任务繁重，且学校间符合轮岗交流条件教师的学科结构、岗位等级结构等情况复杂，不可能一一对应。按照现在的编制和人事管理模式，县域内中小学以学校为单位核定教师编制和教师岗位结构比例，教师调配交流必须在学校现有编制总量和岗位等级结构内进行，县域内学校间实施教师调配交流前，调配交流方案和人员异动须经过编制部门和人社部门审批同意。这样的管理体制对校长教师轮岗交流工作可能带来的影响是：一是因为程序复杂，审批时间较长，会使轮岗交流工作无法按时完成；二是因为受编制总量、岗位等级结构等限制，学校间教师编制难以进行余缺互补，交流教师无法进入到超编学校，缺编教师的学校也难以派出交流教师，岗位结构比例超标的学校，外来交流教师可能无法进入，优秀教师交流进去后拿不到原有岗位等级的工资。许多教育部门的同志坦言，如果不对现有的人事和编制管理方式进行根本的变革，如果没有人社和编制部门的全力支持，深入推进县域内义务教育学校校长和教师的轮岗交流必将寸步难行。

（四）推进交流的保障措施落实难“物质待遇是教师流动的优势动机。”[3]据调查问卷的统计结果，在进行交流轮岗时，教师们最关注的保障措施，排在第一位的是提供专项经费用于交流校长教师的生活补贴和交通补贴（71.75%）；第二是统一城乡教师编制标准、岗位结构比例（70.5%）；第三是大幅度提高农村学校校长教师的福利待遇（占69.75%）；第四是对交流校长教师在职务晋升、职称评聘方面给予政策倾斜（占61.5%）；第五是为交流教师提供住房保障（占53.25%）。这五项措施中有三项需要经费支持，在目前的教育经费保障水平下，要大幅度提高农村教师的福利待遇和新增高标准的交流教师补贴来吸引优秀校长教师主动参与交流，尽快修建尽可能多的教师周转房满流教师的居住要求，必将是一个漫长的过程。

四、推进县域内义务教育学校校长教师交流轮岗工作的对策建议

（一）坚持改革方向不动摇交流轮岗促进义务教育均衡发展的必由之路，是维护社会公平正义的应有之义，也是中央的明确要求。参与交流轮岗是党和国家对义务教育学校校长和教师的重要要求，也是广大校长和教师应尽的神圣职责。必须毫不动摇地加快建立义务教育学校校长和教师的交流轮岗制度，争取各方面支持，尽快从省级层面出台关于推进县域内义务教育学校校长教师轮岗交流工作的政策措施，并着手开展试点工作，通过逐步扩大试点范围，争取到2020年实现县（市、区）域内校长教师交流轮岗的制度化、常态化，推进校长教师优质资源的合理配置。

（二）坚持循序渐进推进改革改革必须积极推进，但又必须从实际出发，做到循序渐进，积极稳妥。一是分层次交流。分校长、中层干部、骨干教师和普通教师两个层面，重点推进校长、中层干部和骨干教师的交流，其交流在整个县域范围内交流；普通教师按学校地理位置划片，在片区内就近交流。二是按比例交流。不要求所有符合交流条件的教师到期必须立即交流，而应科学规定每学年交流的比例，从目前来看，每学年参与交流的教师以不低于符合交流条件教师总数的10%比较合适，其中骨干教师比例以不低于交流总数的20%为宜。三是年龄较大的校长和教师可不交流。四是因病、因孕或教学周期未完成的可暂缓交流。五是先进行试点，积累经验后再逐步推广。总的考虑是，不求改革一步到位，先把交流轮岗制度建立起来，选择一些认识较高、组织力度较大、经费投入较多的县（市、区）进行试点，今后随着政策引导力度的加大、标准化学校建设基本完成和教师、社会对校长教师交流制度的逐步认同后，再大面积推进。

（三）坚持激励引导为主推进改革综合运用经济待遇、培养使用、晋职晋级、评先评优等优惠政策杠杆，激励和引导在政治上求进步、专业上求发展、待遇上求提高的校长和教师积极主动地参与交流。应避免简单运用行政措施强制交流，防止不稳定事端和极端事件的发生。要通过科学合理的轮岗交流制度和保障政策，尽量减轻校长和教师的后顾之忧，“刚柔并济，确保每一名教师愿意流动，带着感情、激情流动”[4]，充分激发校长教师教书育人的荣誉感和责任感，切实消除校长教师的职业倦怠，不断激发工作热情和创新能力，促进义务教育实现高质量的均衡发展。

（四）坚持多措并举推进改革实行轮岗交流与共享校长教师优质资源相结合。鼓励各县市区建立健全校长教师优质资源共享制度，采取中心校一体化管理、学校联盟、名校办分校、集团化办学、乡镇中心校的紧缺学科教师走教等办学模式和手段，共享校长教师优质资源，鼓励骨干教师和优秀校长到农村学校、薄弱学校工作，增强农村学校和薄弱学校的自身造血功能。坚持改革新进教师补充机制，适应和促进教师交流制度的实施。

轮岗教师工作总结篇（3）

由于小学升初中的统一考试被取消，地方中小学的“择校”现象已经成为我国重要的社会问题之一，也成为各地政府面临的巨大压力。因此，各地都开展了一系列的探索活动，教师轮岗制就是其中一个重要的探索。例如江苏省政府在《江苏义务教育优质均衡改革发展示范区建设的意见》中就提出：“在示范区推动教师轮岗制，按照每年不低于专任教师总数15%、骨干教师按照每年不低于骨干教师总数15%的比例进行交流。”

教师轮岗制，即义务教育阶段教师轮岗制度，是指由县（市、区）级及以上教育行政部门组织开展的，以实现区域内校际师资的均衡配置为目标而推进义务教育阶段教师在城镇学校和农村学校、中心学校和周边学校、优质学校和薄弱学校之间合理有序流动的一种制度设计与制度安排。应该说，教师轮岗制的实施在优化配置义务教育阶段教育资源、促进教育均衡发展等方面取得了一些成果。然而，当前教师轮岗制的实施状况不尽如人意，还存在着许多亟待解决的问题。

一、教师轮岗制实施过程中存在的问题

任何新制度都是随着人们认识的不断加深、实践经验的不断丰富而逐步完善和发展起来的。目前，教师轮岗制在实施过程中也正面临着由制度体系不完善、实施过程不合理而导致的各种形式的消极应对或抵抗，实施难度较大。

1.教师轮岗政策没有得到深入执行

一项教育政策要想得到很好的执行，需要执行者具有较高的素养，能够深入领会政策的精神，担负起执行政策的责任。但是在实际执行的过程中，地方教育政策执行者往往同时也是利益关系人，在执行过程中必然会考虑自身的利益，因此也就无法深入地执行教育政策了。

目前，在我国一些地方中小学，教师轮岗制就没有得到很好的执行。很多重点学校的校长不愿意把优秀的教师交流出去，他们总是千方百计地把各学科的骨干教师留下，而把一些教学水平较差的老师交流出去。即使是普通学校的校长也不情愿把教学水平高的老师交流出去。因为对于很多学校，尤其是优质学校而言，教师轮岗政策涉及到学校自身的利益，为了不让自己学校的利益受损，管理者对于教师轮岗制大多采取敷衍的态度，并没有认真地执行。因此，教师轮岗制未能发挥优化配置师资等作用。

2.轮岗教师工资待遇差距过大，教师积极性不高

推行教师轮岗、教师流动所遇困难之所以如此之大，很大程度上是因为不同地区的学校之间教师工资待遇差距过大。在我国现阶段，优质学校与薄弱学校，城镇学校与农村学校教师的工资待遇相差很大，这种差距不是直接表现在工资上，而是更多地表现为学校内部的预算外收入分配所得导致的差距。[1]而教师轮岗制在现阶段也无法做到统一工资标准，这就在很大程度上影响了教师执行轮岗制度的积极性。

正所谓“人往高处走，水往低处流”，在这种思想背景下，重点学校、城镇学校的老师显然不愿意去一个工资待遇较低、工作环境相对较差的学校任教。而薄弱学校、农村学校的优秀教师则总是想方设法调入优质学校、城镇学校工作。因为在重点学校、城镇学校任教，不仅有更好的收入和更优越的工作环境，同时也有更有利于教师自身的专业发展。结果，一些薄弱学校、农村学校甚至发展为向优质学校、城镇学校输送优秀教师的培养基地，区域、校际之间的师资差距越来越大，最终很可能出现“马太效应”。这就偏离了教师轮岗政策的初衷。

3.良好师生关系受到影响，师生之间的稳定性遭到破坏

众所周知，良好的师生关系对于教育质量的提高有很大的帮助，而这种关系的构建是师生长期共同努力的结果。师生关系一旦形成，将会长期影响学生。而教师轮岗则意味着老师和学生需要不断地认识新的学生和老师，不断构建新的师生关系，这需要老师和学生付出更大的心力来适应这种不断变化的师生关系。此外，教学与效果之间的滞后性、师生相处的过程性，都需要教师与学生之间建立较为稳定的师生关系。轮岗往往给教师造成一种短期心理，他们很难真正融入到薄弱学校的教学中去。如果说在官员轮岗中，上下级之间只是一种纯粹的工作关系，轮岗对工作不会产生太大影响，那么在师生相处过程中，教师与学生相处则是是一种逐渐建立信任和关爱关系的过程，在这个过程中，教师和学生都得到了成长和升华。因此教师的短期心理很难让薄弱学校的教学发生根本性的变化，也就难以义务教育均衡发展的目标了。

二、教师轮岗制缺乏实效性的原因分析

1.教师轮岗制的政策目标超出其政策能力限度

教育政策的能力限度是指教育政策力所能及的范围和解决教育问题所能达到的程度。教育政策能力存在着限度，能否认识和把握教育政策的能力限度对教育政策的制定与选择、教育政策的执行以及执行政策产生的结果都有着十分重要的影响。实行教师轮岗制的最终目标是通过教师轮岗来解决义务教育的非均衡发展问题。但是我国义务教育的非均衡发展的原因并不只是师资分布不均衡，而是多种因素共同作用的结果。因此仅仅依靠教师轮岗这个单一政策显然不能从根本上解决问题，因为这远远超过了教师轮岗政策的能力限度。要想实现我国义务教育的均衡发展，除了实行教师轮岗外，还需要制定其他政策以及采取相应的保障措施。

2.教师是“学校人”

《教师法》第十七条规定：“教师的聘任应当遵循双方地位平等的原则，由学校和教师签订聘任合同，明确规定双方的权利、义务和责任。”同时，《教育法》第二十八条也规定，学校有“按照章程自主管理”、“聘任教师及其他职工，实施奖励或者处分”等方面的权利。由此可知学校和教师之间的关系是聘任合同关系。正是由于这种聘任合同关系，学校就有权对教师进行全面管理，包括日常管理以及对教师进行任用、安排教育教学任务、依法进行续聘或解聘等等。学校拥有的这些权利，教育行政部门是不能干涉的。因此，在现行的教师人事管理体制下，教师人事关系是属于学校的，学校有权安排教师的工作。在执行教师轮岗制过程中，学校有权自主决定参加教师轮岗的人员、教师参与轮岗的先后、教师轮岗的时间及其回原学校的时间、提供给轮岗教师除国家所拨工资之外的相关待遇等等。现行的教师轮岗制受制于现有的教师人事管理体制而无法真正使教师合理流动起来，也就谈不上达到均衡配置教师资源的目的了。

3.教师轮岗政策缺乏人文关怀

学者周继坚说：“推动教师流动知易行难，如果不考虑教师个人职业和生活诉求，不明确教师流动的权益保障，有可能产生对教师的不公平。”教师轮岗涉及到教师工作、生活等多方面的变动，针对这种情况，政策实施者应该深入细致地做好思想动员和宣传工作，引导广大教师转变思想观念，使其自愿加入到轮岗的队伍中。但事实上，很多政策执行者都没有做到这一点，有些地方甚至采用“抓阄”的方式决定轮岗的人选，被抓到的教师必须去，也有些地方硬性指派某些教师去轮岗，这都没有考虑到教师的实际情况，而且对于轮岗教师的权益也没有明确的制度加以保障。

4.教师工资没有达到统一标准

很多教师不愿去薄弱学校或是农村学校轮岗的一个重要原因是工资待遇差距大，而造成这种差距的原因是教师的工资水平没有达到统一的标准。我国是一个发展中国家，虽然经济有了很大的发展，但是东西部以及城乡之间的经济发展水平还是存在着很大的差距的，所以全国各地教师工资标准还不统一，甚至在同一个地区内都存在着多种工资标准。在北京、上海等大城市教师的工资水平已经接近公务员的平均工资水平，而在西部或是贫困的农村地区，很多教师甚至无法按时拿到工资。不能做到同工同酬，教师显然难以接受轮岗位制度。

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三、解决问题的对策和建议

1.进一步加强教师轮岗政策的制度建设

现行的教师轮岗制度还不够完善，而且也没有与之相对应的法律保障措施，政府对此负有主要责任。因此，政府应加强教师轮岗的制度体系建设，以法规的形式确定教师流动的义务性、流动的实施程序、流动的定期性、流动老师的待遇等，并进行规范化、制度化的操作，保障教师流动的公平、公正和有效。在完善制度建设方面可以借鉴日本的成功经验，如对于流动对象的规定：（1）凡在一线连续任教10年以上及新任教师连续任教6年以上者；（2）为解决定员超编而有必要流动者；（3）在区、市、街道、村范围内的学校及学校之间，如教师队伍在结构上（专业、年龄、资格、男女比例等）不尽合理，有必要调整而流动者。对不应流动者也作了相应规定，如任教不满3年的教师，57～60岁的教师、妊娠或休产假期间的教师、长期缺勤的教师等。当然在借鉴别国成功经验时，也要清楚地认识到我国的具体国情，不可生搬硬套。

2.建立健全政策监督机制

建立健全政策监督机制是教育政策得到有效实施的重要环节。一项教育政策在实际的实施过程中，往往由于政策执行者存在认识上的偏差，造成对该项教育政策的错误理解，或者由于教育政策制定者与政策执行者之间存在利益冲突，使得教育政策的执行偏离原来的政策目标，因此必须对教育政策的整个实施过程进行监督、检查，以保证教育政策的正确、有效实施。对于教育行政部门来讲，提高政策执行者自身的素养，加强对教育政策实施过程的监督、检查，对于出现的问题及时加以解决，畅通沟通渠道，提供民众发表意见的平台，这些都是保证教师轮岗制能够有效实施的重要环节。

3.解决教师的实际问题，使教师无后顾之忧

在教师轮岗制的实施过程中，要坚持以人为本的原则，只有解决与教师生活、工作密切相关的实际问题，关注教师的需求和精神体验，改善教师的物质和精神生活条件，才能激发教师对于轮岗的积极性。此外，教师的情感与心理状况对教师的专业成长具有非常重要的影响，学校应该关注教师心理和职业幸福感的问题。例如，四川成都市青羊区将2005年和2006年分别定为“教师关爱年”和“教师发展年”，实施关爱教师工程。在推进教育均衡发展的过程中，稳步提升教师的生活质量和幸福指数。只有切实解决好轮岗教师的实际困难，才能顺利地开展轮岗工作。

4.改革教师人事制度，确立中小学教师公务员地位

教师应该由单位人变为系统人，由学校人变为社会人。改革原有的人事管理制，通过修改相关教育法律法规，赋予中小学教师公务员的法律地位，这既有利于提高中小学教师的社会地位，为中小学教师的流动、师资的均衡配置以及择校问题的解决奠定法律基础，同时，可以进一步理顺教师与学校、教育行政部门以及学校与教育行政部门的关系。如果中小学教师成为公务员，那么教育行政部门便可在其管辖范围内统一招聘教师、统一同级别教师的工资待遇，同时也有权要求教师接受政府规定的轮岗和调动安排，使教师由“学校人”变成“国家人”。这样，教育轮岗就属于公务员的人事流动，具有强制性。在此前提下，学校就必须服从教育行政部门对教师的调配，轮岗教师的权益也就有了法律保障。

5.规范教师工资标准，加大政策的倾斜力度

轮岗教师工作总结篇（4）

为使全市所有义务教育阶段公办学校的办学条件、管理水平、师资队伍、教育质量实现高位均衡发展，2008年，无锡市在全国较早推出了创建“义务教育高位均衡发展示范区”计划，并于2010年开始实施中小学校长、教师轮岗交流计划，要求每年全市15%的骨干教师和15%的专任教师参与轮岗交流。

两年来，全市各县（市、区）先后结合区情制定了“义务教育学校教师交流方案”，并积极组织实施，教师轮岗流动数量目标基本得到完成。以下是近阶段无锡市部分典型区域形成的教师轮岗流动政策措施：

2011年惠山区义务教育学校教师交流主要有两种方式：一是轮岗。轮岗期间人事隶属关系不变，轮岗时间原则上不少于1年。小学阶段以建制中心（实验）小学与所属定点村小（办学点）交流为主，以跨辅导区交流为辅；初中阶段以现建制镇（街道）范围内对流为主，以跨镇（街道）交流为辅。因工作需要或个人申请，经教育局同意可在全区范围内交流。二是支教。支教由区教学能手及以上的人员参加，以兼职为主，兼职时间一般为一年。兼职期间，支教人员每月必须到支教学校工作至少2天以上，工作内容为业务讲座、指导青年骨干教师及教学课题研究、教材分析、上课评课、信息交流等；此外，还要满足支教学校相关学科教师来本校听课、学习的需求。每个支教人员每学期必须为支教学校上2节以上公开课、作2次业务讲座、指导2名青年骨干教师。

2011年锡山区义务教育学校教师交流方案指出：交流原则上采用对口、就近的方式在区教育局指定的学校内进行。交流人员交流期间的人事关系保留在流出学校，聘任的专业技术职务不变，但参加流入学校的绩效考核，考核结果由流入学校通报流出学校并由流出学校兑现奖励性绩效工资。交流人员参加考核时所在学校的年度考核，由考核时所在学校征求人事关系所在学校意见后确定考核等次，并通知人事关系所在学校。

北塘区教育局2011年6月21日下发的《关于教师轮岗交流工作的通知》指出：北塘区义务教育学校专任教师、骨干教师集中轮岗交流每三年进行一次，并根据事业发展情况，确定交流比例。由于北塘区2010年进行了教师集中轮岗交流，下一次集中轮岗交流在2013年进行。专任教师自愿交流的，由本人提出申请，经双方学校同意，由局组织人事科协助办理交流手续。骨干教师自愿交流的，由本人提出申请，经所在学校同意，由组织人事科审批后才能进行。

滨湖区义务教育阶段学校轮岗交流形式有两种：一是以“校”为主的轮岗交流。人事关系从一所学校转到另一所学校；中心校与普通小学、总校与分校之间轮岗任教3年(含3年)以上。二是以“区”为主的轮岗交流。由区教育局以挂职、轮岗、支教等形式统筹安排专任教师轮岗交流。2011年滨湖区教育局《关于进一步推进教师轮岗交流工作的补充意见》又指出：凡校级领导享有骨干教师称号的，不列入学校骨干教师轮岗交流对象，由区教育局统一安排交流；凡学校中层干部享有骨干教师称号的，若在学校聘期内，可不列入骨干教师轮岗交流对象；凡年满40周岁的区、市教学新秀、班主任新秀可不列入骨干教师轮岗交流对象。

追问

追问一：教师轮岗流动是否为了遏制择校？

据媒体报道，推进教师轮岗流动，目的之一意在遏制愈演愈烈的择校热。有“择校”这一现象，一方面表明了学生家长对优质教育的追求，另一方面也表明学校与学校之间确实有差异。如果我们承认民众有追求优质义务教育资源的权利，择校就是理所当然的，也是不能遏制的。如果过热，教育行政部门只需设定相应择校生比例加以调控即可。

国家督学、《人民教育》总编辑傅国亮曾说过：“我们中国教育的弊端就是选择性太少，让不同需求和不同层次的学生都去受一种教育。”义务教育阶段学校今后的发展方向，重点不是通过均衡师资遏制“择校”，而应当在得到政府持续公平保障的前提下，将人民群众对优质教育的追求看作是办好教育重要的社会动力和压力，将教师轮岗流动作为改进学校办学水平的一条途径，“特色发展、文化育人”，办出特色、办出水平，给学生以可选择的优质教育。只有适合不同层次需求的学校办好了，教育质量与教育公平才能得到更好的提升。

追问二：教师轮岗流动是否每年都要进行？

如果每个学校每年有15%左右的教师流动，并且人事关系从一所学校转到另一所学校，那6年左右时间，每个学校的教师队伍就会轮换一遍。而始终处于流动中的教师队伍，必然会影响教师的归属感，进而影响教育质量。

众所周知，一支优秀的教师队伍是在长期教学磨合和认同中逐步形成的，学校文化不同、教师个性不同、教育理念不同、价值观不同、居住地不同、生源不同……一般而言，要让教师在这些不同中做到逐渐适应，“身有所属，心有归依”，进而使教学步入最佳境界，没有几年甚至更长时间的积累是不可能达到的。

另外，随着《江苏省幼儿园、中小学、中等职业学校岗位设置管理实施意见》的全面实施，随着同一区域内学校硬件水平、师资水平的日趋均衡，是不是人人都需要流动？如何解决好流动教师的岗位聘用问题？如何让平时的调研和过程性评价发挥作用，使教师流动更具针对性和有效性，进而起到实效？这些都将进一步考量区域教育行政部门的前瞻视野和领导能力。

追问三：教师轮岗流动是否需要同质流动？

轮岗教师工作总结篇（5）

一、加强模拟实习教学 强化技能训练

模拟实习课是基本上是以“学生为主，教师为辅”的形式来开展的，教师是起指导、示范作用，学生的主动参与是课堂成败的关键，因此教师更要重视实习课堂教学的组织，使教学活动能按计划实施。

在模拟实习中，首先进行就是专项训练：专项训练分为分岗实习和轮岗实习。分岗实习是将实习内容按岗位分：出纳岗位、材料会计岗位、职工薪酬岗位、收入利润会计岗位等工作岗位。教师针对各种岗位类型的实习资料，提出具体岗位的实习要求和实习目标，明确通过该项训练学生要掌握什么技能，采用什么办法，要解决什么问题，使学生对实习的内容和要求心中有数。然后按岗位分小组进行实习，这里关键是一定要做好分组工作，分组的原则是按成绩优劣搭配5-6人一组，可以让学生先自由组合，再做适当调整，一定要选好班级中知识技能强、协调能力好、主动积极的学生担任小组长，明确他们的指责，协助进行分岗实习：实习中各小组成员要求在规定的时间内独立完成实习内容，遇到问题时可以互相讨论，共同解决难题，教师要引导学生灵活运用所学到的理论知识，解决操作中遇到的实际问题。实习结束后各岗位要进行小组总结，要求小组长向教师和全班同学进行总结汇报，谈谈小组在完成该岗位工作时遇到的问题和解决的办法。以便交流和学习。教师在这个过程中，要注意做好检查监督工作和小组工作汇报的情况的记录。实践证明，这种分岗完成工作任务的实训方式很好地激发了学生的参与意识，培养了学生自主学习、小组协作的能力。

分岗实习后进行轮岗实习。各小组按设置好的各个岗位进行轮换，轮岗实了包括会计的岗位轮流核算训练，还包括纳税申报训练和银行结算业务的训练。轮岗实习仍然采用分小组的方式进行实习。每5-6人为一组，充分发挥小组长的作用。每小组内的成员按照岗位的分工，分岗位进行操作实习后再轮换。比如：银行结算业务训练中，可以把小组成员轮流分为收款方、收款方开户银行、付款方、付款方开户银行和被背书人来操作。各小组成员通过轮换的方式，能够让每个学生学会各环节正确操作方法。更容易掌握各环节操作技巧与流程。这样学生逐项训练，逐项操作，培养了学生熟练的实务操作技能。轮岗实习的配合性能够让小组成员充分进行沟通与合作，能够极大地锻炼学生的团队合作精神，轮岗结束后，学生对各岗位工作的要求和完成有了较深的认识。对岗位实习的心得体会由感性认识到理性认识。学生就可进入综合模拟实训。

二、组织综合模拟实训，提升就业能力

综合模拟实训是将相互关联的各专项训练融和在一起。是整个中职教学工作中的一个非常重要的实践性教学环节，也是学生走向工作岗位之前的实际演练，综合实训的重点是提高学生独立处理全盘账务的综合能力。为了提高实训效果，加强实训课的仿真性，专业组的老师利用本地企业丰富的资源优势，在课余时间（主要是寒暑假）到企业或会计师事务所实践，收集到大量的本地中小企业的各种类型的经济业务。结合综合模拟教材，自编适合学校实际情况及切合学生实际的实训教材。并将企业日常管理发生的大量的真实信息带入实习课，丰富完善实训教学内容，真正做到理论和实际有机结合。在这阶段的教学中更要体现“以学生为中心”的教学理念，学生始终是学习过程的中心，教师则处于辅助地位，要注意发挥优秀学生的激励作用，尽量缩短学生间差距，对不同能力的学生给予不同目的的培养。尽可能为学生提供学习、讨论、交流和创新实践的机会，激发学生主动获取知识的欲望，在实习过程中，鼓励学生独立思考，在讨论和交流中，培养学生互相启发、互相帮助，培养团队协作精神。实践证明，这种方法是提高实训效果，弥补顶岗实习不足的一个很有效的手段。既提高学生学习的积极性，强化学生的技能水平，增强就业竞争力，同时也大大的提高了教师学术水平和专业实践能力。真正实现教学相长。

三、强化评价体系，发挥激励作用

1、围绕教学目标来评价：评价过程要依教学目标的要求来进行，除了要评价学生完成教学任务的情况，还要评价学生在实习过程中的操作规范要求和掌握专业能力的情况，应对学生从基础知识的掌握程度、基本技能的运用程度、学生的职业规范、职业态度、学习能力、道德素养等方面做出评价。

2、注重实习过程的行为评价：评价过程不但要对实习结果进行观察，更要关注学生在学习过程中的行为表现。在实习过程中结合各个实习阶段进行评价，防止学生用实习结果替代实习过程的做法，所以教师在在评价时不能只评价结果，更要着重评价全过程，不只是评出分数，更应指出问题所在，给出具体的建议和方法。

3、评价形式应多元化：过程评价应针对不同的要求，不同的内容来进行，可以采用个人自评价、学生互评、教师总评的方法。个人自评的作用主要是重视学生学习的主动性，鼓励学生反思，有利于促进学生的自主学习，学生互评有利于学生分享学习成果，从不同角度去发现问题，解决问题，相互学习。教师的总评非常重要，教师在评价时要注意发挥评价的激励作用，缩短学生间差距，同时指出实训过程中的问题所在，给出具体的改进方法及修改建议。让实训效果得到进一步的完善。评价结果的方式可以采用弟等式，也可采用分数制，必要时采用教师评语来进行。评价方式应尽量多元化，改变教师单一评价学生的模式。充分发挥评价的激励作用。

财会实践教学是以学生的实践能力训练为主线由低级到高级，由简单到复杂逐步靠近培养目标的实践体系。 作为一名职校教师，为培养出适合时展需要的与企业实际要求一致的技能型应用人才，今后还要从方方面面进行积极的探索和实践，勤于思考，不断总结经验。进行更有效的实践教学，使实训教学的效果更加完善。

参考文献：

轮岗教师工作总结篇（6）

思想上存在误区，缺乏吃苦耐劳和团队协作的精神。有一部分学生并没有真正认识到轮岗实习的目的和意义，不珍惜轮岗实习的机会，缺乏正确的自我认识，思想不够成熟，情绪不稳定、易冲动。表现得自由散漫，纪律性差，责任心不强，缺乏对岗位和企业的热爱和忠诚。比如，在校内模拟岗位轮换训练时，有些学生对角色扮演不以为然，不写脚本，不认真参加训练，急于求成，一心想到企业真实岗位实习，可真正到了企业轮岗实习才发现自己严重自信不足。期望值过高，不安心基层服务岗位。在调查中发现，大部分学生自视过高，对自己没有客观的定位，对实习的期望值过高，脏活累活不愿干，对销售助理、客服等基层服务工作岗位看不起、不安心工作，一心想接触关键的业务环节。比如，在广丰一店轮岗实习的一名女生，被企业安排在客服岗位轮岗实习，干了两天后她认为工作单调乏味，学不到东西，就以身体不适为由要求人力资源部调换到售后接车岗位，随后其他两名女生也提出类似要求，造成极坏的影响。

1.2企业方面存在的主要问题

由于轮岗实习的周期短、学生还不能独当一面，一些企业把轮岗实习的学生当成廉价劳动力使用，不愿意培训学生，且同工不同酬。在劳动力成本上升、人工急缺的背景下，实习生成本低、比正式员工更易于管理，于是急于用人的企业把学生当廉价劳动力使唤，只安排学生从事简单重复且缺乏技能、技巧的工作，不提供必要的培训，不安排师傅指导，或者即使是安排了师傅指导也只是流于形式，导致学生既无归属感、也学不到技能，轮岗实习的目的难以达到。

1.3学校教学管理方面存在的主要问题

校内轮岗实习师资严重不足。专任教师中有企业营销实战经验的太少，尽管聘请了企业精英指导学生实训，但是由于学生人数太多，个性化指导难以实施，实习考核标准模糊，导致效果大打折扣。对企业轮岗实习的学生疏于管理。尽管制定了相关的学生轮岗实习管理办法，但是受学生实习企业地点分散、人数较多、师资不足的限制，这些管理办法难以落到实处。一些老师甚至认为学生到了企业，就把责任移交给企业。而企业的师傅对于学生的指导与管理，缺乏必要的经验，导致轮岗实习的指导和考核流于形式，加上沟通渠道不畅，造成出现的问题得不到及时、妥善的解决，严重影响轮岗实习的效果。

2构建“三位一体”的轮岗实习管理模式

轮岗实习涉及到学校、企业、学生三方主体的利益，应该明确三主体在轮岗实习中的角色定位，构建学校、企业、学生“三位一体”的管理模式，涵盖实习前、中、后全过程、全方位管理体系，厘清三方的责、权、利，以共同将轮岗实习工作做好，实现共赢。

2.1加强对学生的思想教育，制定严格的考核制度

在校内轮岗实习阶段，应结合企业的具体情况对学生进行培训和教育，提高学生对企业和岗位的认识，帮助学生明确轮岗实习目的、任务、方法和考核办法、考核指标，并通过“有奖竞答”的形式考察学生对这些内容的掌握情况。去企业轮岗实习前，要对学生进行全面动员，并邀请已经工作的学生回校交流，让学生明确轮岗实习的重要性与必要性，从思想上对轮岗实习高度重视。要制定严格的考勤、考核制度。以小组为单位进行轮岗实习的训练以及出勤考核，按照“德能勤绩”每周评选出“优秀团队”，培养学生的团队合作意识与荣誉感。采用多样化的考核模式，“应知考核”与“应会考核”相结合。采取抽签的形式考核业务流程中的某个环节或整个流程，以免学生抱有侥幸心理。对于在考核中表现突出的学生予以优先推荐到知名企业进行轮岗实习，以激发学生的积极性与主动性。

2.2加强与企业的协同合作，为轮岗实习创造良好的条件

学校应与企业、学生签署三方合同，明确轮岗实习期间，学校、企业、学生等三方的责、权、利，细化对实习生的工作岗位、工作任务、加班以及工伤损害等规定，保障轮岗实习学生的合法权益。在实习生到企业之前，学校应会同企业制定轮岗实习管理制度，选拔并培训一批精英作为实习指导教师，签署“责任状”以明确其职责，并与学校的专任教师进行座谈，了解学生的专业背景和基本概况，共同制定轮岗实习计划，明确实习任务与考核标准与要求。学生上岗后，企业应对学生施行双重管理标准，既要有员工化的严格管理，又要有对实习生的宽容与教育。还要对学生轮岗实习进行全程跟踪管理，以便做好实习评价工作。对于表现不佳或严重违纪的学生，企业应及时和学校教师取得联系，让学生返校进行再学习。学校专任教师应定期或不定期到企业进行调查、考察学生轮岗实习的实施情况，做好轮岗实习管理和沟通工作，并协同学校的就业管理团队，对于轮岗实习工作做得好的企业授予“校企合作红旗单位”称号，并在推荐优秀毕业生轮岗实习以及校企合作办“订单班”等方面进行政策倾斜，使企业真正享受到校企合作培养人才的利益——低成本使用人才、储备优秀人才和选择合适人才的优先权。

2.3加强对轮岗实习的质量管理，建立良好的信息反馈机制

学校是轮岗实习的组织者和策划者，应加强对轮岗实习的质量管理，建立良好的信息反馈机制。在轮岗实习整个过程中，要对各个环节制定可操作的管理流程和方法并实行科学管理，做到实习前有计划，有组织，有动员，目的明确；实习中有检查、有指导、有监督；实习后有考核、有总结。应该做好充分的师资准备，加强实训指导教师（包括学校的专任教师以及企业的指导教师）专业操作技能的学习与强化训练。为减小因实习指导教师的水平差异在轮岗实习教学中的影响,应专门组织实训指导教师对实习指导书的编写标准进行研讨，并对所实习的业务流程的有关内容进行研讨和实际操练，对教师进行统一考核，力求做到每位教师持证上岗，按照规范的要求进行实习指导。在学生轮岗实习过程中，校内专任教师应定期与企业对口的负责人进行沟通交流，协助企业指导教师对学生进行技能训练，并了解学生在企业实习的表现与存在的问题，定期通过电话、短信、QQ、微博等形式与学生进行交流，关心和了解学生的实习、生活及思想情况，及时解决学生在实习中遇到的问题，并将学生的平时表现纳入考核范围，奖勤罚懒。在学生实习结束之后，学校专任教师会同企业指导教师，要检査学生实习报告并批阅，客观、公正地对学生的实习情况进行全面考核，写出书面鉴定意见，评定学生成绩，评出一批“优秀实习生”，并将其实习报告装订成册，组织学生学习，激励学生重视轮岗实习。对于没有认真完成轮岗实习任务的学生，考核不予通过。

轮岗教师工作总结篇（7）

中图分类号：G658 文献标志码：A 文章编号：1009-4156（2013）06-046-03

教师轮岗制度的初衷是希望通过均衡城乡学校的教师资源，实现教师校际交流的良性互动，抑制择校热，从而实现城乡之间、区域之间、校校之间教育均衡发展，最终实现义务教育相对公平。从2006年沈阳市1977名城市教师前往农村薄弱学校支教进行大轮岗至今，教师轮岗制度已经实施了8个年头，产生了一定的成效，在一定程度上抑制了择校热，均衡了教师资源，为农村薄弱学校送去了优质师资。当然，该制度在实施中仍然存在着不少问题，值得我们去认真审视。

一、教师轮岗制是特定领域的师资交流制度

教师轮岗制主要存在于义务教育阶段，它与教师流动有着一定的区别。教师流动通常有两方面的含义：一是指教师进入或流出教师劳动力市场；二是指教师在该领域内部的流动。这里讨论的教师轮岗主要取第二方面的意思。

现阶段我国对教师轮岗制还没有明确的定义，不同的学者有不同的解释。有学者认为，中小学教师轮岗制度是指由县（市、区）级教育行政部门组织开展的，旨在以实现区域内校际师资的均衡配置为目标而推进义务教育阶段教师在城镇学校和农村（山区）学校、中心学校和周边学校、优质学校和薄弱学校之间合理、有序流动的一种制度设计与制度安排。也有的学者认为，教师轮岗制度是指在新的历史时期，为了教师的成长和学校的发展，县级及以上教育行政部门对所属行政区域内的教师有计划的、有组织的，在不同学校间进行定期或不定期的交流任教的制度。笔者认为，教师轮岗制是指在义务教育阶段这一特定领域里的一种师资交流制度。其目的是实现义务教育的均衡发展及公平公正，它由县级教育行政部门组织实施，力求从形式上体现教育资源相对均衡分配。

教师轮岗制为师资交流提供了良好的契机，为部分学校注入了新鲜、有活力的血液，加强了教师与教师之间的交流，使每位教师的能力得到了充分的发挥与展示，加强了学校与学校之间的相互合作，有效地促进了地区教育之间的均衡发展。但同时也存在着很多弊端，如从认知上造成了单纯的“支教”和“名师轮”等狭隘的“单向流”观念，在实施过程中造成国家政策不能完全落实到位、地方政府将土政策替代执行等政策失真现象，在社会上存在着大多数人认为只有不出色的教师才会被交流出去的偏颇认识，只注重过程而不重视结果的评价与反馈机制等。

二、教师轮岗制的困境之源

（一）不能体现制度本身的教育资源相对公平分配

中小学教师轮岗制度本来的目的是为了均衡城乡学校的教师资源，但是由于现行教师人事管理体制的局限，其实行的仍是“校管校用”的传统模式，即派出教师的人事关系仍属原学校，且其工资、奖金、福利和医疗保险仍由原学校支付，以致在制度上就没有体现教育资源的相对公平分配。在传统的“校管校用”模式下，被交流出去的教师由于人事关系仍属于原学校，对于轮岗的学校很难产生一种归属感。有些教师甚至认为自己迟早都要回到原学校的，没有必要把全部心思都花在这里，以致教学效果大打折扣。

（二）不能及时了解教育政策的信息监督

教育政策信息的监督主体应是社会大众，政府有义务向这些普通民众公布教育政策的执行情况及其义务教育均衡发展状况等及时的教育信息。但是并不是所有的民众都有机会和条件去对这些教育政策信息进行及时的监督，例如，我国有些农村地区地处偏远、交通闭塞，村中的民众很难有机会去接触到一些大众媒介，他们中的有些人甚至还不知道电视为何物，就更别奢谈对信息进行及时的监督了。

（三）不能从源头消除教育资源分配的城乡二元化现象

由于历史积弊等诸多原因，我国城乡之间的教育环境差别甚大。城市学校不管是从软件设施还是硬件设施等方面来看，都比农村学校要优越得多。在师资方面，高学历和教学经验丰富的教师往往都倾向于流向发达城市，而农村学校所接收的往往都是学历层次偏低、教学经验欠缺的教师。在基础设施方面，城市学校一般都配备齐全，有电脑、投影仪、电视等多媒体教学设备。而农村学校不但基本没有这些多媒体教学设备，连最基本的学习场所——教室往往都是极其简陋的。如果不能从源头上去改善这种由于明显的教育资源分配不均所造成的城乡二元化的教育环境，那么，指望由教师轮岗所引发的暂时的优秀师资流动去缩小城乡之间的教育差距只会成为一种奢望。

（四）不能平衡利益主体之间的博弈

教师轮岗制度的本质是想通过再分配和调整各学校问的教师资源，以实现教育均衡发展。然而既得利益者为了保全自己的利益，总会想方设法在保全自己利益和不抵触国家政策之间找到一个平衡的方法。一言以蔽之，就是“上有政策，下有对策”。从城市学校的角度来说，他们当然不愿意把自己优秀的教师派到下面的农村学校，因为优秀教师的数量多少往往是衡量一个学校品质的重要因素。如果因为将自己学校的优秀教师下派到农村地区的学校而影响到了自己学校的教学质量，那简直就是得不偿失。从教师个体来说，他们也大多不愿意去农村学校支教，毕竟大多数人都存在着“人往高处走，水往低处流”的思想，在舒适的环境中待惯了，显然谁都不会愿意去一个环境差、待遇低的地方任教。结果就造成了学校在派遣教师的时候，往往派遣的都是一些资历尚浅的年轻教师。

（五）不能得到相关职能部门的鼎力支持

任何一项教育政策在实施过程中总会遇到一些阻力，使该项教育政策偏离原来方向执行。因而政府方面在具体地执行方针政策时必须要有自己的一整套完善的配套措施及监督体系，这样才能使得有关教育政策在相应的实施过程中能够得到有效和及时的执行。然而，近些年来一直被我国所推崇的教师轮岗政策却并未真正能够获得相关执行部门的实质性上的支持。如城镇教师被下派到农村学校教学，由于新教学单位离家远了，教师们回家的交通成本无疑会比先前有所增加，再加之如果这些新增加的交通成本都由轮岗教师一力承担而财政部门却不能给予这些轮岗教师们一定的财政支持和补贴的话，长此以往，势必会削弱这些教师的教学积极性，以致影响应有的教学质量。

（六）不能得到执行政策部门的高度重视

对于教师轮岗制度，有些地方教育行政部门往往存在着认识不足的状况，到了具体的操作阶段，总是“雷声大，雨点小”，对具体措施落实不到位。如南京市教委早在2000年就计划在五县及市区部分重点学校、实验学校试行教师轮岗制度，但是直到2006年9月，鼓楼区真正到位的人员只有一人。足可见教育轮岗制度所带来的潜在效益还没有得到这些教育政策部门的高度重视，以致在具体执行政策阶段大多敷衍塞责，流于形式，草草向上面交差。

三、通过政策强化是推进教师轮岗制的节点

（一）政策支持是教师轮岗顺利实施的前提

对于教师轮岗制在实施过程中所存在的人为认识上的偏差，可以通过加强宣传和教育得到提高，但要真正顺利推进这项制度的实施，就必须突破实施过程中所遇到的重重瓶颈，还需要相关部门提供配套支持和政策保障。

要有效地实施教师轮岗制，必须改变教师与学校、教师与政府之间的传统关系。这就需要变“学校招聘教师”为“教育行政部门招聘教师”，变“教师学校所有”为“教师教育行政部门所有”。即变原有“校管校用”的人事管理制度为“县管校用”的由教育行政部门统一管理的新的人事管理制度。新修订的《义务教育法》也规定：县级人民政府教育行政部门应当均衡配置本行政区域内学校师资力量，组织校长、教师的培训和流动，加强对薄弱学校的建设。在此新规定下，教育行政部门将会对参与轮岗的教师们实行“无校籍管理”，这也是对以往中小学具有自主招聘教师、自主管理教师权利模式的一种全新突破。自此，教师编制的“终身制”格局被打破。

为了进一步均衡城乡之间的师资力量，加快城乡之间教师的灵活流动，仅仅只靠突破传统的教师人事管理模式还是远远不够的。还应从法律层面对中小学教师的法律地位进行重新的界定，并赋予中小学教师以公务员的法律地位。在此前提之下，教师的合法权益和地位也就有了法律的依托和保障，教师轮岗制也随之成为一项具有强制性的公务员的人事流动制度，轮岗教师也不必担心轮岗结束回到原学校后遭到排挤甚至被无故解聘了。

（二）提高并规范教师工资待遇是教师轮岗顺利实施的关键

就现阶段来说，城乡之间教师工资待遇差别过大，无疑是阻碍我国教师轮岗制度顺利推行的一个重要因素。

城乡之间教学环境的巨大差距是一个不争的事实。农村教师与城市教师相比，不但工作环境差，教学任务重，就连工资待遇都要比同级别的城市教师低了不少。如果让本来收入待遇就比农村教师要高上一截的城市教师到环境更差、任务更重的农村学校去任教，那么，肯定没有哪位教师会自愿被交流出去。即使被交流出去，他们也肯定不会像在原学校教学那样兢兢业业、勤勤恳恳，就更别提将自己丰富的教学经验传授给轮岗学校的教师们了。

为此，政府还必须继续加大教育经费的投入，并统一同一区域内城乡教师的工资标准，建立起城乡教师收入平衡机制。除此之外，还可借鉴日本的做法，依据学校教学的环境及交通等状况来适当地给予一些农村教师以补贴，并适当地抑制高收入教师的比例，争取最大范围地实现城乡教师的收入平衡，进而为教师轮岗制度的顺利推进铺平道路。

（三）扶助山区是教师轮岗顺利实施的突破口

我国幅员辽阔，地形类型多样，且总体来说山地地形多于平地地形，约占全国总面积的2/3以上。我国的一些中小学校分布在了这些条件艰苦的山区之中，有些学校甚至是散落在了大山的最深处。不便利的交通、艰苦的工作环境加之险恶的自然条件，无疑都会给这些在山区工作的教师们带来巨大的困难。在轮岗交流中，这些学校往往是最缺乏吸引力的，没有教师愿意踏足这里。

因此，为了保证这些条件艰苦的山区学校也能够有优秀教师被交流进来，国家除了要采取一定的强制措施，还必须给予自愿来山区学校教书的教师以一定的优惠补贴，同时还可规定具有山区学校轮岗经历的教师可以在晋升及评优评先中享有一定的优先权。

轮岗教师工作总结篇（8）

众所周知，教师是教育的第一资源，有高水平的教师才会有高水平的教育，所以区域和学校之间的教育水平差距体现了教师整体水平的差距。2012年9月5日，国务院印发《关于深入推进义务教育均衡发展的意见》，意见共九条，其中第五条“合理配置教师资源”，指出了通过教师资源的相对均衡来加快义务教育均衡发展的重要性。在此背景下，各地为解决教师资源配置问题，便逐步开始贯彻实行县域内公办学校校长、教师轮岗交流制度。从已有的实行情况看，很多地区取得了显著成效。同时，我们看到在此过程中也暴露出了不少的问题与风险，需要我们去关注并加以解决，从而完善这一制度。

一、实然问题：不完善的制度面对复杂的现实

教师轮岗交流制度在我国从摸索到建立尚不足20年，关于它的研究还不深入，考虑到我国复杂的国情现实，各地只能根据本地区具体情况来操作执行，在此过程中也遇到了各种各样的问题，总体来看，教师轮岗制度主要存在以下几个方面的问题。

1.轮岗教师的选定不够明确

目前在各地县域内教师轮岗交流实施过程中，并没有很好地明确轮岗教师在对象和数量上的具体标准。而从某种意义上来说，教师的流动过程就是一个利益的再分配过程，所以教师轮岗制度很容易导致利益相关者进行博弈[1]。学校关注的是在促进义务教育均衡发展的过程中如何保护本校的利益。若是优秀教师、骨干教师参加轮岗，则很可能导致本校综合实力下降或者失去某一领域的传统优势，甚至影响其优秀文化的传承。基于这样的担忧，很多优质学校出于对自身利益的保护，很可能存在以下道德风险：将本校能力较差的教师冒充优质师资轮岗到其他学校。薄弱学校也可能存在同样的道德风险：将本校能力一般的教师轮岗到别的学校，从而保留本校较好的教师，进一步保护自身利益。这样各学校为了维护自身利益，必将大大影响教师轮岗交流制度的效果。

2.城镇教师主动参与轮岗的积极性不高

在新制度刚开始实施的时候，每个教师都不希望自己成为改革的“试验品”或者“牺牲品”。因为趋利避害是人之常情，而当下由于我国受到长期以来实行的城乡二元结构政策的影响，城乡教师在薪酬和社会保障方面享有不同的待遇。对城镇教师来说，交流到乡村参加轮岗，好像更多的意味着“惩罚”或者“损失”，所以城镇学校、优质学校的教师主动参与轮岗交流到乡村学校、薄弱学校的积极性不高。即使各地为鼓励优秀教师参与轮岗而出台了一系列优惠政策，但是在教师轮岗制度尚未常规化、完善化的时候，首先参加轮岗的教师未免显得有些前途未卜，所以大部分教师普遍抱着观望心态。

3.教师轮岗的操作程序不够透明、具体

鉴于教师轮岗制度还不够完善，操作程序不够明确，主观人为因素往往主导着轮岗过程的始终，主管此项工作的官员和校长正可借此进行权力寻租，滋生教育腐败。很多不愿参与轮岗交流的教师便想尽办法利用政策漏洞来暂时躲避，诸如以身体不适、怀孕等理由来延缓自己轮岗的时间，找不到正当理由的就可能“走后门”，让别人先成为改革的“试验品”。甚至一些被选去轮岗的教师，也会采取一些策略保护个人利益，如通过送礼托关系等手段来使自己轮到较好的学校。如果无任何权力资源可以用，恰好又交流到自己不满意的学校，那么他们就会满怀怨恨之情，以消极的态度面对工作。

4.轮岗教师的绩效考核制度有待完善

当前，国内各地方政府为了加大教师轮岗交流的政策力度，出台的教师轮岗政策通常将教师的轮岗、支教等与教师的评职晋级挂钩，与此同时对参与轮岗交流教师的绩效考核制度却较为滞后也不够完善。这样就造成了部分教师在参与轮岗过程中，抱着很大程度的功利心态，即为了轮岗而轮岗，轮岗的主动性、责任感和使命感不强，“以轮岗之虚，谋晋升之实”。而对于那些以强烈的社会责任感主动参与轮岗的优秀教师来说，由于不能及时地对他们的付出给于反馈和评价，便会影响到他们工作的积极性和主动性。

二、问题何以产生：教师轮岗制度的困境

1.各地普遍存在的重点学校制度

我国教育领域受长期以来实行的重点学校制度的影响根深蒂固，下至幼儿园，上到大学，全都有重点与普通之分。或通过历史的传承，或通过人为的塑造产生了一大批重点学校、名牌学校。这些学校既享有特殊的政策，优先获得社会资助，又拥有良好的校园文化、优良的师资和最好的生源，从而形成一种“良性循环”，使得普通学校与重点学校之间的差距越来越大，造成重点学校的教师不想出去、普通学校的教师不想留下的局面。也正是由于存在重点学校这种制度的路径依赖，短时间内想通过教师轮岗交流而达到义务教育的均衡是不容易的。

2.均衡配置教育资源与以往管理体制约束教师流动的矛盾

在以往的教育人事管理体制中，实行的都是单位所有制，教师和学校之间形成一种隶属关系，教师本质上属于“单位（学校）人”。基于这样的管理体制，教师的人事归属和使用权限都在学校，学校理所当然地把教师视为本校资源，于是在轮岗交流过程中学校就不可能让属于本校的优质师资流失，而让教学能力一般，甚至是事业心和责任感都不强的教师通过轮岗交流到别的学校。这样就给地方教育主管部门合理调配教师资源，有效管控教师流动造成了巨大的障碍。

3.城乡教师的分层工资制度

趋利避害是人之本性，教师也不例外。虽然现在已经开始在义务教育学校实行绩效工资制度，但目前很多地方执行和落实效果并不好，加之我国长期实行城乡教师分层工资制，城乡教师很难在短时间内实现“同工同酬”。另一方面对于轮岗教师的流动成本又不能及时有效地补偿，出于趋利避害的本性，城区教师就不可能主动选择轮岗，尤其是流动到乡村。相反，一些乡村教师却要想方设法进入到城区，进入到重点学校，从而造成优秀教师从乡村到城区的单向流动。

4.城乡倒挂的教师编制制度

早在1984年教育部颁布的有关中小学教师编制标准的文件中就指出了城乡教师编制差异的合理性，之后在2001年国务院颁布《国务院办公厅转发中央编办、教育部、财政部关于制定中小学教职工编制标准意见的通知》，虽然对原政策有所更新和完善，但仍保留了原政策中城乡中小学教师编制标准的差异化，而且进一步加剧了城乡教师编制差异的状况，使得中小学教师编制的“城乡倒挂”现象制度化、合法化[2]。

这种城乡倒挂的具体表现为：在县域范围内的城乡中小学校的师生比分别为：城市小学为1∶13.5、农村小学为1：18；城市初中为1：19、农村初中为1：23，制定这样的师生比虽然是根据当时各地中小学教师实际数量及需要，也结合了农村地区学生少、学校散的现实状况。但在城乡二元结构政策的长期影响下，对于教师来说，福利待遇更为优厚的城镇中小学无疑更加具有吸引力，便逐渐造成了城镇教师饱和、农村教师缺编的尴尬现实。广大农村教师在薪酬待遇本就不如城镇教师的基础上反而要面临着更加繁重的教学任务和工作压力，此时城镇教师轮岗交流到农村的积极性必然不高，长此以往城乡中小学校间本就配置不均的师资问题只能愈演愈烈，制约县域内城乡义务教育均衡发展。

三、走出困境：完善教师轮岗制度的路径

1.加快薄弱学校改造，均衡城乡办学条件

农村学校、薄弱学校办学条件普遍较差，硬件设施落后，客观上影响了教师交流到这些学校的积极性。因此政府要统筹规划，加大薄弱学校基础设施建设，逐渐缩小校际差距，使每所学校办学条件都达到标准化，管理水平规范化，为教师流动的顺利进行打好基础。例如笔者所在的江苏省无锡市，因在义务教育高位均衡发展示范区建设中成绩突出，被评为“全国‘两基’工作先进地区”。无锡市南长区、北塘区等多个区在开展义务教育高位均衡发展工作中，投入了大量的经费用于校舍改造维修以及教学设备添置，全市所有中小学教育教学设备都达到省颁二类标准，基本满足了市民对良好教育资源的需求，也为教师交流轮岗制度的顺利实施打下了坚实的硬件基础。

2.改革当前教育人事管理体制

继续推进教师专业化进程，明确教师公务员身份，已成为国内众多专家和学者的广泛共识。如果教师的公务员身份得以确立，便从产权归属上实现了师资的国有化，这样教师的人事管理权将不再属于学校。教师将由县（区）教育主管部门统一聘任，学校仅拥有教师的合理使用权，这样学校便无法为了维护自身利益而阻碍教师流动，教育主管部门便可以根据实际需要合理调配教师资源。同时教师不合理的单向流动问题也迎刃而解，使得教师流动更加合理、有序。目前，教师的“县（区）管校用”已经在很多地区开始实行，并且取得了良好的效果。

3.构建教师轮岗交流的程序性制度

教师轮岗要有法可依、有章可循，方能有序进行。因此，需要制定教师轮岗交流的专项法规，形成科学、透明的教师交流程序。国家或地方政府应研究制定相关法律法规，明确义务教育教师轮岗交流的必然性和义务性，明确教师交流的具体流程和操作规范，形成科学、透明的交流程序，规范教师轮岗的实施程序、明确轮岗的期限、参与轮岗教师的具体条件（包括工作年限、业务水平、身体健康状况）和福利待遇等相关规定，让教师轮岗的实施有理有据。

4.实施合理的轮岗教师补偿制度

趋利避害是人的本能，对于从城镇轮岗到乡村的教师，不仅不能减少其现有的各种福利待遇，而且要根据他们的额外付出或损失给予合理的补偿。以往的城乡分层工资制度和城乡有别的社会保障制度是影响教师轮岗的主要障碍，要想全面推动教师轮岗交流制度，就必须尽快完善薪酬和社保制度，在县域内实行城乡教师统一编制，实现“同工同酬”，完善城乡统一的社保体系。在此基础上，实施合理的轮岗教师补偿机制。因为很多来自城镇的教师由城镇学校交流到乡村学校，在交通、饮食等工作和生活诸方面都会遇到新的困难，必然增加额外的生活成本，要想解决教师从城镇到乡村轮岗交流的后顾之忧，就需要建立合理的补偿机制。一切补偿的总和就是调节教师劳动力资源在城乡学校均衡配置过程中的“交换价格”――虽然这种价格并非通过市场形成，也不属于严格意义上的市场交换价格，但其确实能起到调节教师劳动力流动的市场价格的杠杆作用，也是利用行政手段带动城乡教师双向流动的必要前提[3]。

5.创造教师轮岗的良好教育生态环境

义务教育高位均衡发展，不仅仅需要有形的物质层面之均衡，还要追求文化、精神等无形层面的均衡和特色[4]。教师流动不仅要付出物质成本如交通费用等，同时也面临着心理和精神方面的压力和损失，而心理和精神方面的损失是难以通过经济上的倾斜性待遇来补偿的，而需要多措并举，形成教师轮岗交流的广泛共识，以深入一线、辛勤付出为荣，营造良好的教育生态环境。因为良好的教育生态环境才是吸引人才、留住人才的关键，让教师在心理和精神方面得到安慰和鼓舞。

6.建立轮岗交流的科学考评机制

教师轮岗交流制度必须建立科学的考评机制，科学、全面地评价参与轮岗教师，不断激发参与轮岗教师的主动性和创造性。教育部门要严格执行各项教师轮岗交流政策，兑现作出的各项承诺，并根据轮岗教师的贡献进行奖励，给其相应的激励性发展空间，不断满足教师个人自我价值实现的需要。同时也要通过严格规范的科学考评来约束部分仅心存功利而不踏实工作的教师。这样才能使轮岗教师在新岗位上发挥最大作用，提高育人质量，真正促进整个义务教育动态均衡发展。

参考文献

[1] 黄启兵.教师轮岗制度分析[J].中国教育学刊，2012（12）.

轮岗教师工作总结篇（9）

[中图分类号] R197.32 [文献标识码] A [文章编号] 1673-7210（2015）09（a）-0148-04

[Abstract] Rotational training is a kind of training model with low cost but high efficiency. In recent years， this kind of model is introduced in some hospitals for new administrative staff training. Take Beijing Tiantan Hospital， Capital Medical University for example， the authors introduce the implementation plans of the rotational training among the new administrative staffs， the significance of the rotational training model for talent training， and the problems existing during the implementing in this paper. The authors suggest that should consider both the regulators （the hospital） and the regulated （the new staff）. Through the five combinations of centralism and rotational training， department demanding and personal wishes， standardized teaching and examination， process and outcome feedback， short term assessment and long-term incentive mechanism， the rotational training can be work out smoothly，then can achieve a win-win situation between the hospital and the staffs.

[Key words] Hospital； New staff； Administrative； Rotational training； Model

随着社会进步及医疗发展，各大型医院之间的竞争已不再局限于技术、设备等传统因素，而更加深刻地体现在医院的整理管理能力上[1]。在这样的背景下，加强医院管理人员队伍建设，提高医院管理水平和竞争力势在必行[2-3]。近年来，医院新入职管理人员基本都是从高等院校相关专业毕业后直接进入工作岗位，有着相对扎实的理论基础但缺乏实践经验，有很高的工作热情但不熟悉医院环境和工作流程。对于这部分管理岗位人员而言，不仅要求其基本理论技能的掌握，更强调具备过硬的实际操作及应用能力[4]。培训作为一种有组织的、快速的知识传递、技能传递、标准传递、信息传递、信念传递、管理训诫行为，对于帮助这部分新入职人员迅速转变心态、融入工作意义重大。因此，管理人员规范化培训作为一种继续教育形式，是医院管理人才培养的重要组成部分，是提高医院管理水平、培训水平、临床技能与人员整体素质的重要措施之一。

轮岗培训，也称岗位交叉培训，是一种特殊的继续教育模式，指职工接受本职工作岗位之外的岗位培训[5]，目前广泛应用于各种行业[6-9]。近年来逐渐有医院开始将轮岗培训模式引入新入职管理人员的培训中[10-12]。通过医院内部的科室轮岗培训，有助于职工全面了解工作环境，了解各职能部门的工作规范和流程，为轮岗者提供更广阔的发展平台[13]。相关调查显示，89.7%的新入职管理人员认为医院青年管理人员开展科室轮转非常重要或比较重要，多科室轮转应成为医院青年管理人员岗位培训的重要途径之一[2]。同时，轮岗实践对于在加速轮者身份转换、培养大局意识、发掘潜能、归属感形成上也有较好效果[14]。

本文就首都医科大学附属北京天坛医院（以下简称“我院”）对新入职管理人员轮岗培训模式进行探讨，以期初步建立适合三甲医院的完善的轮岗培训制度与体系，了解医院轮岗培训模式意义及存在问题，探讨优化方案。

1 案例医院轮岗培训模式

我院2014年共有7名新入职管理类职工参加轮岗培训。新进管理类职工按规定与同批入职的医技类职工一同完成了全院新进职工入院教育，随后即开始进入为期一年的针对管理类职工制订的轮岗培训阶段。轮岗培训安排是由本单位人事部门根据不同职能科室的工作特点制订的，每名新进职工在招聘时已经确定科室分配，需到4个和所定科室业务相关的职能科室进行轮岗培训，每科室3个月，每科室轮岗结束时由轮岗者填写人事部门制订《职能科室应届生轮转考核手册》中的个人小结，再由带教老师对轮岗者的业务能力和政治思想进行考评，科室主任签字认可。轮岗培训结束时轮岗者将《考核手册》交至人事处存档（图1）。轮岗过程中，要求轮岗者在各轮岗科室时需参与到科室日常工作中，负责部分科室日常工作，轮岗结束时提交轮岗总结。

2 轮岗培训模式对医院培养优秀管理人才的意义

在分工日益细化的今天，医院作为一个整体，其快速发展仍然离不开众多科室的紧密配合，管理的核心在于人员。因此加强管理人员的培训，使其快速熟悉医院整个管理系统、工作流程，提高管理人员的水平成为管理队伍建设的重要任务之一。轮岗培训模式对轮岗者本人、对医院都有重要意义。体现在：

对医院而言：①长期固定在某一岗位从事同一工作的人，会逐渐丧失对工作内容的敏感而流于照章办事，出现疲钝倾向，通过轮岗培训可以为科室注入新生力量，新入职工的工作热情和创造力可以影响、感染一些老职工，改善科室的精神面貌。②新职工轮岗接触到不同科室的工作，有助于医院根据每个人的性格特点、专业特长科学合理的定岗，提高职工岗位匹配度；另外经过不同科室锻炼的轮岗人员可以将不同科室的优秀管理模式和经验分享推广，在增强科室间交流沟通的同时也有利于提高医院整体管理水平。③轮岗培训体现医院管理水平，这是一种低成本、高效的管理培训模式，同时为日后培养复合型人才及管理骨干打下坚实基础，是医院长远发展战略的重要组成部分。

对轮岗者本人而言：①通过轮岗培训可以加速轮岗者对医院整体情况的了解，使其迅速掌握医院每个职能处室的工作内容，熟悉各部门同事，为定岗后的部门协调工作打下良好基础。②不同职能科室工作内容、工作方式均有不同，经过不同科室锻炼可以提高轮岗者适应、变通能力，使其成为工作中的“多面手”，提高轮岗者工作能力。③轮岗期间新进职工完成了从学校到职场的心理、角色转变，在这一过渡时期明确工作定位、方向，有利于他们全面提高综合素质并找到适合自己的工作岗位。

3 轮岗培训模式存在的一些问题

轮岗培训虽然医院和轮岗者均有明显益处，但是在实施过程中确实也面临一些挑战，在我院并不是所有的轮岗者都能完成轮岗培训计划，说明轮岗培训与实际工作之间存在一些矛盾，主要体现在与科室需求、轮岗人员专业、时间分配上的矛盾。

3.1 轮岗培训与科室需求的矛盾

医院招聘人员的目的是使用，安排轮岗培训是为了更好的使用，但在目前医院各科室人手紧缺的情况下，轮岗培训与科室使用存在矛盾[15]。目前用人单位对聘任指标控制严格，行政科室要求定编定岗，根据科室发展特点每一个新进职工都有与其匹配的工作岗位和独立的职位分工，经过严格面试选拔后的人才入职后被送到其他科室轮岗势必会延迟该名员工真正“入岗”的时间，而短期轮转到本科室的人员由于对本领域工作不熟悉或不专业无法系统开展该岗位的工作，无疑会降低工作专业化的效率，造成科室其他带教人员工作负担加重，影响科室对于轮岗制度的支持。

3.2 轮岗培训与轮岗人员专业的矛盾

现代医院行政管理工作的分工日益专业化、细致化，尤其涉及到日常工作对专业要求较高的科室，如财务处、审计处、信息中心等科室，短时间的轮岗很难掌握其工作方法和技能。同时，近年来各三级医院行政岗位新聘职工学历水平均在硕士及以上，具有非常强的专业特点，如何解决轮岗科室的工作内容和特点与轮岗者本人专业间矛盾尤为重要，否则会同时影响到带教者和轮岗者的工作积极性。

3.3 轮岗培训与时间分配的矛盾

一般轮岗培训是固定分配轮岗者在每个轮岗科室的时间，但是不同的科室工作内容与时间节点不同，每一个轮岗者从了解到熟悉到可以独立完成每部分的工作所需时间也不尽相同，统一的时间分配固然便于统一的管理，但是忽视了轮岗者和科室个性化的需求，时间过短可能造成轮岗者并没有清楚认识该科室工作，时间过长又会降低轮岗培训效率。轮岗人员的频繁变动让很多工作难以稳定、持续地开展，有些科室的工作已有专人负责，轮岗人员只能被分配一些日常事务性工作，最终只能在“打杂”状态中消磨时光和锐气。而且，当轮岗人员经过一段时间的工作后可能考虑到改进某具体工作的思路，却因为来不及时间便按照安排去下一个科室轮岗，其他轮岗人员在该科室的学习和摸索需要重新开始，可能会影响轮岗培训的最终目标。

4 更好实施轮岗培训需掌握几个基本原则

为更好实施轮岗培训，最大程度发挥轮岗培训的意义，应该把握好医院、轮岗者两大方面问题，在科学合理地制订轮岗制度的前提下，加强目标管理与过程管理，使培训和轮岗效率最大化，实现科轮岗科室需求与轮岗目的双赢。

4.1 入职培训与科室轮岗相结合

针对新职工入职培训的内容一般局限在单位历史、荣誉、组织结构、行为规范等方面，很少涉及行政科室的业务标准化流程（该部分内容目前仅包含于管理人员轮岗培训中）。某些特定行政科室工作（例如财务报销流程、人事相关制度等）只需要被其他科室工作人员了解即可，将这部分科室工作内容纳入新职工入职培训即可满足大部分人员的日常工作需求；而某些科室的工作（如医务处需要较强的沟通能力和较高的对卫生法律法规的了解程度，而院办需要较好的文书处理能力以及熟悉整个医院运作的流程[16]）对轮岗者的整体素质锻炼较大，安排轮岗有利于提升轮岗者整体能力。因此，应根据不同管理岗位的工作重点安排培训重点，合理安排集中培训与轮岗培训，有助于提高轮岗培训效率。

此外，轮岗培训也应该开展多种形式，如可以通过构建交流学习平台，青年管理沙龙、开展户外团队拓展培训、专题调研[15]等多种方式，有效调动青年管理人员学习的积极性和创造性，从而努力打造具有良好政治素养、高尚职业道德、扎实专业理论、熟练工作技能的优秀医院管理人才[17]。

4.2 科室需求与人员定岗意向相结合

在大多数医院，轮岗者在轮岗培训开始之前基本已经确定未来的工作岗位，因此“定向轮岗”或“目的轮岗”是轮岗方案制定部门必须考虑的因素之一。

轮岗者是整个轮岗培训实施的核心，他们能否正确理解轮岗培训制度并以积极主动的心态参加完成轮岗培训决定了人员培养的效果。调研轮岗人员对科室轮岗培养的需求认知，充分了解轮岗者的个人意向、科室工作需求，实行轮岗者和轮岗科室双向选择，将有利于进一步提高轮岗者和轮岗科室的积极性与主动性，从而为日后科室间沟通协调奠定坚实的基础，也能够为医院人事部门制订和实施有针对性的轮岗培训计划提供有力依据[2]。

4.3 带教规范化与考核规范化相结合

带教的规范化程度也影响着轮岗效果以及轮岗人员的工作态度与积极性。培养模式的基础和逻辑起点是能力构成[18]，轮岗培训的最终目的是提高轮岗者的综合能力。尽管科室业务培训内容应按照轮岗者需求制订，但对于一些必须掌握的技能需要规范化的带教以保证培训质量。由于目前缺少量化的轮岗人员考核标准以及对于轮岗科室乃至带教师资的规范化考核，轮岗期间“老人带新人”模式因不同职工的工作方式、工作特点不同，造成新职工培训效果的不尽相同，探索并总结出教师考核与学生考核的标准，不断规范教师与轮岗人员行为对于保证轮岗质量意义重大。

轮岗计划须严格执行，注重细节管理，突出重点环节，强化考核和监督，才能确保轮岗目标的实现[14]。按照《考核手册》要求，轮岗培训结束后会对轮岗人员进行量化评分和带教教师的主观评定，在一定程度上能够保证轮岗质量。目前的考核内容包括工作态度、岗位能力、工作质量等，这种看似全面的评价模式其实无法反映轮岗人员的真实水平，而更依赖于带教教师的主观判断，因此，有必要建立起以“能力导向”为核心的轮岗培养模式，能力评价的重点不仅在于考核，更在于对新职工职业生涯的规划和培养[19]，制订一套有目的、有计划、有条理的岗位轮转考核制度，是实现培训目标的根本保证[18]。

4.4 过程反馈与结果反馈相结合

在轮岗结束后，人事处会通过考核手册了解轮岗和带教双方的想法和体会，收集反馈信息，此种做法属于结果反馈范畴，考核结果能够帮助人事部门了解现行轮岗培训情况、轮岗人员与带教老师的相互评价以及当前存在的问题，及时总结经验，为下一步改进工作、完善轮岗方案提供依据。但是结果反馈的益处对于已经在科室轮转结束的人员来说并不明显，他们在出科以后很少有机会再次接触类似的工作，我院采用的轮岗时间以年为单位，在较长的轮岗时间后再进行结果反馈时很难得到最真实的考核结果与评价，即使能够保证考核结果与评价的真实性，交由人事部门汇总意见并改进工作后，更合理的方式方法无法实施在先前的轮岗人员身上。因此，还应该加强过程管理，建立过程反馈机制，不定期组织日常考核和院领导、部门主管及轮岗人员共同参加的座谈会，了解轮岗人员在轮岗过程中的意见和建议，随时将工作中的矛盾突显出来，及时调整带教方向，修改带教策略，落实轮岗目标，明确轮岗的意义。

4.5 短期考核机制与长期激励机制相结合

医院管理人才的培养是一个复杂、全面、系统的过程，也需要完善的制度保障[2]。除了应当重视1～2年的职业发展，建立完善的考评体系以外，还应建立长效的激励机制，强调管理人员5～10年的长期发展[19]，使轮转的情况与岗位工资、职务、绩效考核、职称晋升等挂钩，为管理人员的轮转设立专项基金和相关经费，优先选择优秀新人进修学习乃至出国深造，鼓励大家认真完成轮岗培训，实行短期考核机制与长期激励机制相结合的考核办法将更有利于医院管理人才队伍的稳定发展。

对管理人员的培训，是一种人力资本增值，轮岗培训作为一种低成本、高收效的管理人员培训模式，需要通过制订详细的科室轮转计划，以达到高效准确分享轮转人员在不同岗位、不同部门工作的经验，不断提高环境适应能力和处置综合问题的能力，培养良好的人际关系和部门间团结协作的最终目标[10]。轮岗培训的成功实施需要所有相关行政部门和临床科室的重视与密切配合，在实施过程中会遇到各种各样问题，只有做好顶层设计、各部门充分重视、保证操作规范、完善过程管理、及时反馈[20]，轮岗培训模式才能得到有效应用，才能有效调动青年管理人员学习的积极性、主动性、自觉性和创造性，从而努力打造具有高尚职业道德、良好政治素养、扎实专业理论、熟练工作技能的优秀医院管理人才。此外，区分临床科室与行政科室的轮岗是否必要目前仍无定论。文献显示，目前已有部分医院尝试推行“医师角色轮转”，为临床医师安排管理岗位轮转[21]，但是仅有少数医院，如北京协和医院为新入职青年管理人员提供手术科室、非手术科室及医技科室轮转选项，笔者认为管理人员提供该项培训有利于了解医疗行为基本规律及影响医院运营的关键环节[22]。因此，如何能够让轮岗工作更合理地实施，需要更多单位的深入研究与探讨。

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轮岗教师工作总结篇（10）

中图分类号：G451.1 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2016）14-0252-03

0 引言

随着我国经济步入全方位多层次的新常态，经济结构的调整和产业结构升级步伐加快，党和国家对高职院校及高职教师提出了更高的要求。2014年全国职业教育工作会议中指出高职院校要坚持“产教融合、校企合作、工学结合、知行合一”的发展目标，2014年5月国务院《关于加快发展现代职业教育的决定》，文件明确提出构建现代职业教育体系。

建立以培养教师教育教学能力、岗位实践能力、技术服务能力为主体的教师发展中心，对推动高职院校教师发展具有十分重要的现实意义。

1 高职教师发展中心建设：教师个体发展模式转型

高职教师是不同于社会上其他行业的一种特殊职业，承担着培养适应经济发展的高质量技术技能人才的职责，然而作为教师个体的发展，却没有专业的机构承担。教师个体发展的实现主要是依托教师在长期的教学实践过程中，通过交流学习、自省总结、不断探索等形式实现。这种自发性的发展模式，是一个长期的过程，同时对教师个体的自我约束力要求较高。在这种自发性的发展模式下，教师个人发展呈现出一种无序、闲散的一种状态，没有上升为教师履行职业的义务和责任。

随着国家高等教育的快速发展，高职院校办学规模、教师人数、学生人数都显著增加，职业教育已经占据了高等教育的半壁江山。规模的扩大，使教师群体个体性的差异进一步拉大，教师之间的知识理论水平、岗位实践能力、科技服务能力各不相同，再加上学生人数的增长，培养对象的差异性增大。这些变化使依靠个人的教师发展模式已经不能适应高职院校发展。

20世纪80年代，欧美国家一些著名大学开始建立教师（教学）专业发展机构以促进教师发展，并取得了较好成效。2012年3月教育部《关于全面提高高等教育质量的若干意见》文件中指出：“推动高校普遍建立教师教学发展中心，重点支持建设一批部级教师教学发展示范中心，有计划地开展教师培训、教学咨询等，提升中青年教师专业水平和教学能力。[1]2012年10月31日教育发文批准厦门大学教师发展中心等30个教师教学发展中心为“十二五”部级教师教学发展示范中心。[2]从2013年起，高职院校也陆续建立教师发展中心，系统化、有组织地推动教师的发展。教师发展中心作为高校教师发展的组织载体、平台，如雨后春笋一样，出现在各高等院校。

高职教师发展中心是基于高职院校“双师型”教师培养要求，设立的服务教师专业能力提升的专门机构。高职教师发展中心的建立，不但在组织建设上弥补了从事教师发展专业机构的空白，而且通过完善中心功能、建立科学的运行机制等措施促使原有的教师个人自觉性的发展模式有序地转型成了有组织、有计划专业发展模式，从而提升高职教师发展质量。

2 现实遭遇：矛盾、困境与瓶颈制约

高职教师发展中心建设作为经济新常态下教师发展模式的制度创新，是一个逐渐摸索的过程，它离不开既有教师发展模式，同时又要对既有的教师发展模式进行改革。高职院校现在所形成的师资状况是高职教师发展中心建设的现实困境。笔者对湖州职业技术学院近专任教师包含公共基础课教师、专业基础课和专业课教师、实践指导课教师专业发展情况进行了数据分析，厘清了教师发展的特点，总结提炼了教师发展的现实困境。

湖州职业技术学院现有专任教师384人，专任教师学历结构呈现需两头尖中间大的分布状况，教师士研究生、硕士研究生、本科分别占比：1.82%、41.67%、55.73%。高学历人才及专科学历所占比重较少。专业教师中以本科、硕士研究生为主，其中本科学历所在比重最高。近五年专任教师人才引进的主要渠道是应届毕业生，占据了引进总人数的64%，从企业引进优秀人才所在的比重最低，只有5%。教师中58.36%，在近五年中参加过企业轮岗实践锻炼，8.96%参加过省教育厅、高职高专培训基地组织的国培、省培。

虽然个案的教师发展数据不一定能概括全局，但是个体数据是整体状况的具体表现，从个案数据也能反映出目前高职院校教师发展所面临的现实困境。

2.1 教师专业能力、职业素养不高

由于高职院校的薪酬待遇和社会地位均不高，在教师引进的过程中，很难吸引社会上具有专业相关企业工作经历的优秀人才，目前高职院校新进教师大部分都是从“学校”到“学校”的应届硕士毕业生，这些新进教师具有丰富的专业理论知识，但缺乏专业相关实践经历，实践能力、动手能力不强，专业实践经验和教学基本功相对薄弱。虽然各高职院校对新教师都会进行入职岗前培训，但这些培训一般时间较短，讲解基本的教学规范及学校基本的规章制度，对新教师真正入职后的关注较少。同时由于高职院校办学历史、办学层次等原因，高职院校教师大部分学历不高，主要以本科生为主，本科生缺少学术规范训练，学术能力和教学研究能力较弱，急需参加各种形式有针对性的素质提升培训，而大部分高职院校还未建立科学完善的培训体系。教师培训大部分限于高职高专培训基地组织的专业培训、学术带头人、访问学者、访问工程师等形式，这些培训虽然对教师发展起到了一定作用，但在参训的对象广度、培训内容的深度方面有待于进一步提高。

教师引进渠道单一及后续在职培训体系的缺乏造成高职院校教师教育教学能力、岗位实践能力、技术服务能力不能适应高质量技术技能型人才培养的要求。

2.2 教师发展的积极性不高

教师职业的特殊性要求教师必须不断进行自我发展，始终坚持终身学习、终身教育的理念。但随着高职院校规模扩大、学生人数急剧增长，高职院校教师增长得速度远远不够，师资紧张几乎是每个高职院校存在的普遍现象。师资紧张就会造成教师教学任务繁重，业余时间较少，客观上为教师发展造成了困难，同时由于学校培训体系不完善，培训形式单一、培训内容单调，培训的针对性较差，这也在客观上消弱了教师发展的积极性，同时高职院校未形成系统的教师发展激励机制，对教师发展没有给予一定的物质和精神奖励，这些也在一定程度上降低了教师发展的积极性。

2.3 缺乏与行业、企业人才共享、相互合作与交流的平台

职业教育的“职业性”决定了职教的师资应具备比本科院校更多的行业气质，[3]职业院校的教师除了承担常规的教育教学工作外，还要深入与专业相关的企业，进行科技服务与指导。教育部部长袁贵仁曾在职业教育与成人教育工作会议上指出：当前我国职业教育发展的致命弱点就在校企合作，行业企业参与校企合作是今后一个时期职业教育改革发展的重点，是我们应当下大功夫、也是必须下大功夫去探索和解决的难点。[4]由于没有建立连接学校教师与行业、企业的平台，教师深入企业轮岗锻炼大部分通过自行联系企业，这种方式不但增加了企业轮岗管理的难度，同时也不利于企业与学校的合作、互利发展。

3 突破、创新与拓展：多途径促进教师发展中心建设

高职教师发展中心旨在通过设计和实施一系列教科研活动，区分培训对象，丰富培训内容，提升教师教育教学能力、岗位实践能力、技术服务能力，提高人才培养质量；构建以专业、兴趣为基础的学习发展共同体，引导和帮助教师树立“积极培训、主动发展”的思维；创设教师企业轮岗实践锻炼平台。高职教师发展中心正是高职院校转变原有发展模式，走内涵发展道路的客观需要。

3.1 准确定位、拓展功能，提升教师综合素养

由于高职院校与本科院校的办学定位、办学宗旨、人才培养目标均不相同，高职院校和本科院校教师发展的目标也不尽相同。因此，高职院校教师发展中心的定位要体现“产教融合、校企合作”的办学特点、功能设置围绕提升教师教育教学能力、岗位实践能力、技术服务能力。具体说，就是要关注以下五个方面的问题：关注新教师入职前的岗位适应，帮助每一位新教师认识职业教育，转变理念，同时做好新教师职业生涯规划的指导；加强在职教师教育教学能力培养，教育教学方法交流、教育教学规律研讨，增强教学本领、提升教学质量氛围；建立教师培训需求采集、分析机制，培训效果反馈机制，确保培训的针对性、实效性，提高教师培训质量；开通企业技术服务需求通道，及时收集企业技术服务需求通道，结合学校师资，针对性开展教师企业轮岗实践锻炼；建立教师业绩成果分享机制，尊重教师发展成效、发挥成效引领作用。

3.2 自愿互助、形式多样，构建学习共同体

教师发展是教师从自我主体性出发，达到某种自我要求，实现自我价值的动态过程。教师发展中心作为教师发展的专业服务机构，其组织架构和管理方式不同于学校原有的教务处、人事处等职能部门，学校职能处室部门更多是从师资管理、师资建设的理念出发，以培训的形式，将知识、要求内化到教师的观念、行为中，这种组织形式带有一定的行政色彩，较少考虑教师个人的自主性和特殊性，培训形式单一、培训内容固定，不易引起教师参与的积极性。在教师发展中心中，教师以发展目标、兴趣爱好为基础建立多个学习共同体，学习共同体有多种形式，可以是“午间沙龙”、“成长乐园”，甚至可以是一些社交项目，如“新教师联谊会”。在这些项目中，教师相互交流、相互学习，共同发展，进而实现由“被动培训”到“主动发展”的跨越。

有调查显示，在2003-2004学年被调查的美国132所高校中共有308个教师学习共同体在运行。[5]学习共同体的建立规避了个体学习的缺点，在学习共同体中，成员们找到了一种团队协作的感觉，可以在谈论、交流、分享、辩论中提升综合素质能力，也正是因此，学习共同体的发展方式受到了广大教师的欢迎，提升参加教师发展活动的积极性。