两型教育论文篇（1）

中图分类号:G642文献标志码:A文章编号:1673-291X(2010)12-0224-03

一、“两型”价值观教育――高校马克思主义原理课教学必须加以重视的新内容

(一)“两型”价值观的提出

1.建设“两型社会”的时代趋势使“两型”价值观的提出成为必然

党的十六大提出建设“资源节约型和环境友好型社会”(简称“两型社会”)的战略目标,党的十七大进一步把建设“两型社会”写入《中国共产程(修正案)》,表明“两型社会”建设已经成为贯彻科学发展观,建构和谐社会的重要内容。2007年12月14日,国家发改委批准长株潭城市群与武汉城市圈为国家“两型社会”综合配套改革实验区,进一步表明“两型社会”建设已经进入实质性的操作阶段,在今后的很长一段时期内,“两型社会”建设都将是我们这个时代经济社会发展的主题。

建设“两型社会”是一项系统工程,涉及到社会各行各业、方方面面,它不仅是企业和政府的事情,也是每一个社会公民的责任;不仅是经济问题、技术问题,也是生活方式、生活态度、思维方式、工作方法和价值观念的问题。观念决定行动,是否有与之相适应的的价值观为其建设者提供思想基础、观念图景和精神动力与“两型社会”建设的成败息息相关。因此,建设“两型社会”必然要求全体社会公民从思想上廓清认识,从观念上掀起一场生态革命,自觉树立节约资源,以及人与环境友好和谐相处的“两型”价值观念。

2.“两型”价值观的内容

相对于工业文明将人与自然的关系仅仅看做是利用与被利用、投入与产出的关系,为了眼前利益,不加遏制地消耗自然资源而言,以生态文明为底蕴的“两型”价值观则体现的是人与自然之间共生共荣的辩证关系。其理论基础和前提是人与自然的生态关联性和自然对人类实践活动的先天制约性。一方面,人作为自然的产物是整个自然生态系统的一部分,人类的生存离不开整个生态环境的稳定性和自然生物的多样性,维护生态平衡对人类来说具有优先地位。因而,人类在实践活动中必须时刻保持对自然敬畏之情,尊重客观规律,合理的规范自身的行为,与环境友好相处。在生产生活的各个方面和过程中,要尽量采取对环境无害的方式来进行,尽可能地减少污染,保持生态系统的平衡,美化自然环境,实现人与自然和谐发展。另一方面,自然是人不至于死亡而必须与之不断进行物质变换和交流的人的无机的身体,是人类的生存之源,因而为了当代人和子孙后代的幸福,人类必须节约有限的自然资源,尽可能地在生产、流通、分配、消费的各个环节,在经济社会发展的各个领域、各个方面,采取一切措施切实保护和合理利用各种资源,提高资源利用率,实现以较少的资源获得最大的经济效益、社会效益和生态效益。

所以,“两型”价值观,不仅是一种生态理性的彰显,更是一种价值的回归,即对自然价值的重新确证。这种价值观是在自觉认识人与自然之间既相依赖又相制约的辩证关系基础上的一种坚定信念:即坚持人只有保护好自然才能保护好自身。它追求人的发展与自然发展的统一,主体与客体相统一。是一种既关心人类的生存发展和利益的满足,又关注大自然的生态平衡和环境有序,尊重自然,爱护自然,亲近自然,合理利用和最大限度节约资源的思想理念和价值追求。

(二)大学生“两型”价值观教育与马克思主义原理课教学的关系

高校马克思主义原理课教学是“两型”知识和价值观教育、宣传、研究的重要阵地,在对在校大学生进行“两型”价值观念的培养和塑造方面具有不可替代的功能与作用。

1.对大学生积极进行 “两型”价值观教育是马克思主义原理课教学的职责与使命

不论是马克思主义原理课的教学目的还是理论的同质性,都使马克思主义原理课教学不能回避“两型”价值观教育这一重要内容。一方面,马克思主义原理课作为高校思想政治教育的主阵地和人文素质教育的龙头课程,其首要任务不是知识和技能的传授,而是思想的引导和价值观的塑造。它追求的不是学生对现成知识的背诵,而是其价值观念和思维方法的转变。这使得马克思主义原理课教学必然不能回避“两型”价值观教育这一重要内容。另一方面,马克思主义关于人与自然之间辩证关系的原理也是“两型”价值观得以产生的理论源泉。以资源节约和环境友好为主要内容的“两型”价值观实质上是对马克思主义关于人与自然辩证关系原理的继承和发展,是马克思主义科学发展观所涵盖的重要内容之一。二者在理论上的同质契合也使马克思主义不能回避“两型”价值观教育这一的重要内容。

2.对大学生积极进行“两型”价值观教育是马克思主义原理课实现发展创新的必然选择

目前,中国正致力于经济社会发展模式的转变与革新,建设“两型社会”已经成为时展的必然趋势和迫切要求,是中国特色社会主义事业在当今时代的发展主题之一,它迫切要求全社会相应的树立起“两型”价值观。因此,“两型”价值观教育应该自发地进高校课堂,应该在高校师生群体中入脑、入心。这即为高校马克思主义原理课教育教学提出了新的要求,新的挑战,也是其服务社会,推进自身改革,加快发展创新的契机。一方面,积极顺应“两型社会”建设的时代需要,不断增强原理课教学的时代性、实效性、科学性、针对性、主动性和前瞻性,不断提升其服务社会的能力和质量,提高其对社会的贡献度,是高校马克思主义原理课永葆生命力的必然选择。另一方面,以“资源节约和环境保护”为主要内容的“两型”价值观,是对马克思主义的科学世界观和方法论的继承和发展,是马克思主义中国化的最新理论成果,是科学发展观的重要组成部分。它具有很强的思想性、时代性和针对性,不仅丰富和发展了马克思主义理论,也为新时代高校马克思主义原理课教学的发展创新注入新的生机和活力。

二、大学生“两型”价值观教育的现状及成因分析

(一)现状

高校马克思主义原理课是对在校大学生进行“两型”价值观教育的主阵地,然而,相对于“两型社会”建设的时代要求而言,部分高校马克思主义原理课教学具有一定的滞后性,主要表现在:

1.“两型”价值观教育氛围依然缺失

对照建设“两型社会”的时代要求而言,部分高校马克思主义原理课教学在宣传“两型”知识和价值观念方面的力度过小,还没有形成良好的教育氛围。从教学内容上看,部分教师教学内容滞后,教学仍然停留在对传统的原理和概念的讲解阶段,不能紧扣时代热点适当增加“两型”知识和价值观教育内容。虽然也有部分教师在教学中适当增加了一些与“两型社会”知识和价值观相关的内容,但是更多的只是停留在知识的讲解介绍层面,缺乏对“两型”价值观的培育与引导。从教师的教学方法和流程来看,一些教师的教学手段和方法单一,即使在课堂上也作了一些宣传教育工作,但是由于既不能针对学生学习、生活和思想的实际进行“两型”价值观的引导,又乏缺切实可行的措施来营造一个崇尚“资源节约与环境友好”的教育氛围。结果使教学往往流于形式,缺乏实效性,造成“两型”价值观教育环境体系极其脆弱。

2.大学生“两型”价值观教育极其弱化与被动

一是相当一部分大学生知识结构缺失,对“两型社会”认识不深刻,对“两型社会”建设的必要性、紧迫性知之甚少或知之不全,思想认识仍然停留在初级层面,因而缺乏危机感、机遇感和使命感,不能相应的树立“两型”价值观。二是大学生在“两型”价值观教育中的主体意识不够,兴趣淡薄,不能积极融入“两型社会”建设的时代热潮,不能以“两型”价值观严格要求自己,规范自己的行为。在一份针对在校大学生的问卷调查中,当问及“您对两型社会建设的内容和重要性了解多少?”62%的学生回答“一般”,11%的学生回答“不是很清楚”,只有27%的学生回答“非常了解”。而在问及“您是否积极参加过学校组织的环保公益活动?”只有4%的同学选择“积极参加”,而有65%的同学回答“偶尔参加”,另外有31%的同学回答是“从未参加”。在问及“您认为有没有必要减少塑料袋的使用?”96%有的同学选择“有必要”,而在问及“您在超市、商场和菜市场购物时一般使用什么购物袋?”74%的人选择“商家提供的袋子”。问卷结果反映出学生群体中存在着对“两型社会”相关知识的认识不深刻不全面,环境保护的主体意识不强等问题,尤其是环保知识与价值观脱节、环保知识与行为脱节的情况普遍存在。

(二)成因

1.部分教师的思想认识不到位

一是部分高校马克思主义原理课师资力量薄弱,教师参与社会实践较少,对时代的热点不敏感,对“两型社会”建设的相关理论知识认识不够,因而教学内容滞后,不能在教学中针对“两型社会”建设理论宣传的需要,将马克思主义基本原理做必要的延伸,导致在宣传“两型”知识方面力度过小,没有形成良好的教育氛围。二是部分高校的原理课教师观念转变不及时,认为“两型社会”建设是政府和企业的事,是社会的事,与高校无关、与自己无关,因而对“两型社会”建设实践漠不关心。表现在教学活动中,过分注重传统的常规教学内容,而对“两型社会”的理论知识和价值观念的教育和引导重视不够。三是部分高校的原理课教师的责任意识不强,虽然在教学中也涉及到资源节约和环境保护的相关知识,但是对学生课堂以外的生活和行为漠不关心,对于学生在实际生活中表现出来的盲目消费,浪费校园公共资源,随意吐痰、乱扔果皮纸屑等违背生态文明的行为,仅仅看成是学生个人私事,不加教育纠正,使知与行分离,教学不能落到实处。

2.大学生的主体性没有充分发挥

教学是一个主客体双方相互作用的过程。学生的学习兴趣和积极性、主动性关系学习的效果。尤其是价值观教育需要学生内心的自觉认同和接纳才能完成,因此,学生主体性的发挥在教学中具有重要作用。但是现代大学生整天生活在“象牙塔”里,校园这个有形的和无形的围墙束缚了大学生的眼界,使他们不能主动深入社会、深入现实,获得广泛的社会信息。由于对社会关注较少,致使相当一部分大学生知识结构缺失,不了解“两型社会”建设的必要性、迫切性及其与自身的关系,缺乏危机感、机遇感和使命感。不能积极主动的参与“两型”社会建设的实践活动,更不能自觉认同和接受“两型”价值观。同时,长期以来,教师在教学活动中表现出来的重知识灌输,轻观念认同,重讲解轻实践的教育习惯,也使大学生的主体性受到压抑,导致知识的获得与价值观的培养分离、知识与行为分离。

三、马克思主义原理课教改革的方向

1.创新马克思主义原理课教学内容,强化大学生“两型”基础知识教育

要加强“两型”价值观教育,首先要结合时代特点创新马克思主义原理课的教学内容,适当增加“两型”基础知识教育。这里就特别要处理好马克思主义原理课教学内容的继承与发展的关系,必须在坚持马克思主义基本原理、观点的同时,面向时代,与时俱进,结合中国特色社会主义建设的实践,将马克思主义原理的内容作必要的延伸,全面覆盖“两型”理论,充分体现当代马克思主义的最新成果,从知识体系上适时创新。根据马克思主义原理的特点,在原理课教学中要充分挖掘马克思主义原理中的生态哲学思想,结合人类实践行为造成的资源枯竭、生态恶化等全球性危机这一现实,帮助学生理性地认识到人类与自然和谐相处是解决全球环境问题,最终实现人与自然共生共荣的关键,引导大学生树立尊重自然、节约资源的“两型”价值观。

2.创新教学方法和手段,有效提升大学生的“两型”价值观教育效果

“两型”价值观的树立重在思想的引导,而非单纯的知识灌输。而要成功实现“两型”知识向“两型”价值观的转变,教学的手段与方法很重要。目前,采用多媒体教学,充分借助现代的信息网络技术,将多媒体教学素材、网络教学课件、学习工具软件等融合于课堂教学之中,以图文并茂、声像并举、形象直观的教学手段为学生创设各种情境,吸引学生各种感官的参与,调动学生的学习欲望,激发学习的动机和兴趣已成为教学改革的共识。但是要增强学习效果还需要任课教师不断拓宽教育渠道、创新实践教学模式。尤其是要积极建构一种以学生为主体的双向交流、开放型、研究型以及实践型的教育模式。在课堂上可以积极尝试案例法、入情设境讨论法、专题演讲法、换位体验法、反思法、图展法等多种教学方法,围绕丰富的现实案例,从正反两面开展讨论或辩论,使思想产生交流与碰撞,使学生通过互相教育更深刻地认识到资源节约和环境保护不仅是一种现代美德,更是经济社会发展的必然模式。在课余,可以积极引导大学生自主参与“环保自愿行”、“保护母亲河”等公益行动,通过参与公益活动、课外交流、参观、访问、调研等方式,推动大学生群体在亲身实践中进行自我认识、体验、觉悟,自己教育自己,自觉用“两型”价值观规范自己的思想和行为,实现观念和行为的统一。

两型教育论文篇（2）

中图分类号：G650 文献标识码：A

文章编号：1671-489X（2014）14-0027-03

1 前言

问题提出 由于时代的发展，科技的进步，教育技术的课堂应用率有所提高，我国的各级各地教育主管部门都十分重视教师教育技术的培训工作。2005年4月，教育部颁布了《全国中小学教师教育技术能力建设计划》，以全面提高教师教育技术应用能力，促进技术在教学中的有效运用为目的，指导建立教师教育技术培训和考试认证体系，通过开展以信息技术与学科教学有效整合为主要内容的教育技术培训，全面提高广大教师实施素质教育的能力水平。由于培训对象为各地区的中小学教师，所以采取网络培训方式。

本研究基于辽宁省教师教育远程培训平台，从平台提供学习内容呈现方式进行分析，通过访谈培训教师了解到平台提供的学习资源主要是文本形式。由于有些学习者感觉学习形式单一，无法获取所需求的学习资源，难以吸引他们的兴趣。因此，学习内容应根据不同的教学内容和教学目标层次将学习资源用直观的图像、动画和视频及恰当的声音解说来表现。同时，当前大部分网络学习内容的某个知识点仅以一种学习资源形式呈现出来，学习资源的文本形式提供的学习内容主要照搬课本的内容或文字，单一文本形式难以吸引学习者兴趣。

为了解决这一问题，体现网络培训中学习资源的充分性和必要性，促使中小学教师能够更好地适应网络学习，那么网络学习内容呈现方式成为当前的关键问题。

辽宁省教师教育远程培训平台中学习内容现状 辽宁省教师教育远程培训平台中学习内容分为两个模块：课程作业、视频课程。课程作业模块是辅导教师通过上传文本形式的教学内容，培训教师自主学习之后，提交自己所完成的作业。视频课件模块主要针对于操作教学内容，如Word、Excel、PowerPoint等操作技术。该平台的学习内容主要包括教学设计，教学资源素材的获取、加工与管理，信息化教学资源的集成与整合方面的知识。教师通过对平台知识的学习，可以将技术应用于教育之中，促进教育领域不断发展，提高教学质量。

2 教育技术培训平台中学习内容分类

网络教师培训的培训内容主要是教育技术学专业内容，为了促进教师将技术应用于教学之中，提高教学效率。那么为了有效增强网络培训效果，笔者提出首先对平台中的教学内容进行分类，然后对不同类型的教学内容采用不同的呈现方式，提高网络培训的效益。

当前很多研究者针对教学内容进行分类。美国课程与教学论专家L.W.安德森把知识分为四类：事实性、概念性、程序性以及反省性。美国教学设计专家M.D.梅瑞尔将知识分为两个维度：行为水平和内容类型。行为水平维度是：记忆、运用、发现。内容类型是：事实、概念、过程、原理。笔者通过对辽宁省教师教育远程培训平台的实践应用，针对平台中的教学内容，将培训平台中教学的内容类型大概分为三类：基本原理、操作过程、理论基础类。

基于成分显示理论的“目标―内容”对应关系 梅瑞尔认为，知识是由行为水平和内容类型构成的两维分类。在成分显示理论中，根据教学目标的要求进行了“目标―内容”的设计，教学目标的性能动词由低到高依次为记忆、运用和发现；教学内容类型包含事实、概念、过程和原理。梅瑞尔的二维模型，使教学内容和教学行为的层次关系简单化，具体了教学目标。

梅瑞尔的成分显示理论进行了教学目标和教学内容的设计，在此基础之上，笔者将平台中的教学内容进行“目标―内容”的设计，如表1所示。由于网络教师培训的教学目标为记忆、运用和发现，教学内容的类型为基本原理、操作过程、理论基础，那么将平台中的学习内容通过行为水平和内容类型构成两维分类。

教育技术培训平台中学习内容分类 由于辽宁省教师教育远程培训平台中的教学内容种类繁多，那么首先笔者对这些教学内容进行分类，产生三级分类，如图1所示。

第一级分类：年级和科目。将教学内容按照不同年级和不同科目分类，如小学语文、初中数学、高中英语等。

第二级分类：将上一级分出来的每一学科根据知识点的内容进行模块分类，如小学语文分为两个模块：小学语文课程改革与现代教育技术；信息技术环境下的小学语文教学设计。

第三级分类，将上一级分类的每一模块找到相应的教学活动成分，确定教学目标。如小学语文课程改革与现代教育技术相应教学活动成分有A3、C2，教学目标是记忆信息技术与课程整合的概念，并能够分析信息技术与课程整合的过程、目的。

3 教育技术培训平台中学习内容呈现方式策略

辽宁省教师教育远程培训平台主要针对辽宁省各地区中小学教师，培训内容是各学科与现代教育技术的整合运用，培训目标是使教师将教育技术手段运用到课堂，增强教学效果。上述将培训平台中的教学内容进行分类，那么每一类型的教学内容通过不同的呈现形式表现出来。

网络学习资源分类 学习资源是指学习者利用计算机网络手段开展网络学习活动的各种网络信息资源。网络培训平台中的学习内容以文本形式呈现出来，有些学习者难以从中掌握所需要的学习内容，那么不同学习内容以相应的学习资源呈现出来，可以促进学习者的学习效率。

当前很多学者对网络学习资源进行分类，根据学习资源与网络的关系，将网络学习资源分为在线学习型和非在线学习型两类；根据加涅的学习结果进行分类，分为五类，即记忆型资源、应用型资源、方法型资源、动作模仿型资源以及态度型资源；根据网络学习资源分为预设性资源、形成性资源、关联性资源以及泛化型资源；根据学科将网络学习资源分为语言与文学、数学、人文与社会科学、自然科学、技术、艺术、体育与保健；等等。此外还有些研究者从资源的呈现形式出发，将网络学习资源分成文本型、图形/图像型、音频型、视频型、动画型，如表2所示。本研究以网络学习资源呈现形式为依据，对网络培训平台中的学习内容进行分类。

通过上述结论，可知对于平台中大量的学习内容，首先将学习内容进行各年级和各学科的分类；然后从教学目标的角度出发，针对具体的科目进行教学活动的分类；再根据教学内容和学习者的认知特点选择教学媒体，以视频、音频、图形、文本等多媒体元素来展示知识信息，可以减轻学习者的认知负担。

教育技术培训平台中学习内容呈现方式策略 笔者在第二节将平台中的学习内容进行分类，接下来从培训平台呈现学习内容的形式方面进行研究。根据每种知识点的具体需要，来分析该知识点应该以何种学习资源的呈现形式表现出来。

由于平台中的学习内容的教学活动分为九类，根据具体知识点的目标提出呈现方式的策略，如表3所示。

1）记忆原理其教学目标是表示事物之间的关系，采用图表呈现形式可以清晰表示出不同事物之间的关系；

2）记忆过程其教学目标是陈述步骤，采用图形呈现形式可以清晰列出过程的步骤；

3）记忆理论其教学目标是陈述定义，采用文本呈现形式可以表示出有关概念的定义；

4）运用原理其教学目标是把所学原理应用于教学，针对平台中的学习内容是指将技术应用于教学，采用动画呈现形式；

5）运用过程其教学目标是演示具体过程，采用视频呈现形式；

6）运用理论其教学目标是区别概念本质与非本质属性，采用图形呈现形式；

7）发现原理其教学目标是发现概念之间的各种关系，采用图形呈现形式；

8）发现过程其教学目标是设计过程，采用视频呈现形式；

9）发现理论其教学目标是发现事物之间的内部联系，采用图形呈现形式。

以平台中高中化学教学内容为例，该教学内容由两个模块构成。

一是高中化学课程改革与现代教育技术。该模块包括两个知识点：第一部分知识点是现代教育技术定义，其教学目标是陈述定义，对应教学活动记忆理论（A3），平台呈现方式采用文本形式；第二部分知识点是区分传统教育技术与现代教育技术，其教学目标是发现两者之间的联系，对应教学活动发现理论（C3），平台呈现方式采用图表形式。

二是信息技术环境下的高中化学教学设计。该模块包括两个知识点：第一部分知识点是教学设计的流程，其教学目标是陈述步骤，对应教学活动记忆过程（A2），平台呈现方式是流程图形式；第二部分是教学设计的制作，其教学目标是演示过程，对应教学活动运用过程（B2），平台呈现方式是讲解演示型视频。

4 结束语

本研究以辽宁省教师教育远程培训平台为例，对培训平台中的教学内容进行分析，以梅瑞尔的“成分显示理论”为理论依据，将培训平台中的教学内容以“目标―类型”二维模型分成九类。以网络学习资源从呈现形式角度的分类为理论依据，根据不同教学目标将教学内容以不同的学习资源呈现形式呈现在培训平台之中。本研究为培训平台的建设提供了参考建议，培训平台中不同的教学内容通过不同形式呈现出来，有助于学习者的有效学习，提高教学效率。

参考文献

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两型教育论文篇（3）

中图分类号： G649

文献标志码： A文章编号： 1009－4474(2012)01－0071－05

Convergence and Communication of all Levels and Types of Higher Education in Russia

――From the perspective of Curricular and System

YAO Jia-hui

(Institution of Higher Education, Xiamen University of Technology, Xiamen 361024, China)

Key words: Russia; higher education; vocational education; convergence of different levels; communication of different types

Abstract: With the increasing diversification of higher education, the convergence and communication of all levels and types of higher education are particularly important. The convergence between two levels of higher education (Level 5 and 6) and the communication between two types of higher education (5A and 5B) show that general higher education and higher vocational education co-exist in Russian higher education system, and they are complementary to each other with clear division in between them. The general higher education and higher vocational education constitute a complete and comprehensive talent development system, making the whole higher education both diversified and integrated at the same time.

高等教育体系完善与否取决于各级高等教育的有效衔接和各类高等教育的顺利沟通。各级各类高等教育的衔接与沟通是不同层级和类型高等教育间的连接方式，具体包括课程、教材、设施、制度等方面内容的衔接。其中，制度衔接是保障，课程衔接是核心。根据联合国教科文组织1997年颁布的《国际教育标准分类法》规定，将第三级教育(高等教育)分为两个阶段：第一阶段(序数5)相当于专科、本科和硕士生教育阶段；第二阶段(序数6)相当于博士生教育阶段。第一阶段分为5A、5B两类，5A类是理论型的，5B类是实用技术型的。5A类又分为5A1与5A2，5A1一般是为研究做准备的，5A2一般是具有高科技要求的专业教育。5A类学习年限较长，一般为4年以上，并可获得第二学位(硕士学位)证书，其“目的是使学生进入高级研究计划或接受高技术要求的专业教育”〔1〕。5B类学习年限较短，一般为2～3年，也可以延长至4年或更长，学习内容是面向实际、适应具体职业要求的，其“主要目的是让学生获得从事某个职业或行业，或某类职业或行业所需的实际技能和知识”〔1〕，也就是“劳务市场所需要的能力与资格”。而第二阶段(序数6)则“指可获得高级研究文凭(博士学位)”，“旨在进行高级研究和从事具有创新意义的研究”〔2〕。据此俄罗斯高等教育在高中之后分为两大类：一是普通高等教育；二是高等职业教育。普通高等教育从本科直达博士层次，一贯到底，自成体系；高等职业教育则仅达到大学二年级（相当于专科层次），体系尚不完善，但升学进路畅通，两者构成了俄罗斯高等教育框架体系。并将从制度建设和课程设置两方面探讨俄罗斯两大层级高等教育（5级和6级）的衔接以及两大类型高等教育（5A和5B）的沟通。

一、两大层级高等教育（5级和6级）自然衔接

俄罗斯人秉持“大职业教育”的理念，将整个高等教育视为职业教育。事实上，根据联合国教科文组织1997年颁布的《国际教育标准分类法》，目前俄罗斯人心目中的高等职业教育①和大学后职业教育②就是俄罗斯普通高等教育。而狭义的高等职业教育在俄罗斯却被划入中等职业教育的范畴。俄罗斯中等职业教育分为基础型和提高型两种。其中，提高型中等职业教育仅达到专科层次。因此，俄罗斯不同层级高等教育（即5级和6级教育）的衔接，实际上只是普通高等教育内部层级间的衔接，因为狭义的高等职业教育只达到专科层次。

那么，5级和6级教育如何衔接呢？从制度建设来看，普通综合大学（和专业大学）、专业学院、研究型大学和高等专科学校都提供5级教育。其中，普通综合大学（和专业大学）（此类大学重点实施高等职业教育和少量的大学后职业教育）、专业学院重点提供5A教育，即以提供本科教育③为主、副博士教育为辅；研究型大学也提供5A教育，但重点实施6级教育（副博士教育）；高等专科学校则提供基础型和提高型中等职业教育，其中提高型中等职业教育相当于5B教育。5A和6级教育同属于普通高等教育，5B则是类型不同的高等职业教育。研究型大学、普通综合大学（和专业大学）、专业学院等招收高中毕业生，学士学习期限为4年，硕士和文凭专家在学士基础上再学习1~2年。在制度建设上，这些院校形成阶梯式交叠，即普通综合大学（和专业大学）、专业学院与研究型大学前4年或前6年的教育相通，达到学士或硕士（和文凭专家）教育层次；研究型大学与普通综合大学（和专业大学）、专业学院相交叠，并向上延伸几年，达到副博士或科学博士教育层次。

就课程设置而言，为了保证教育体系的统一性，俄罗斯政府通过法律、决议等各种政策法规从培养目标到具体的教育标准（包括基本教学大纲、必修课程、学习期限等）对各级高等教育均做了详细的规定，使得5级和6级教育间以及这两大层级内部各小层级教育间的课程衔接都极为紧密。

在培养目标方面，《俄罗斯联邦教育法》规定，高等职业教育的宗旨为“培养和再培养相应水平的专门人才，满足个人在中等（完全）普通教育、中等职业教育基础上的加深和提高教育程度的需求”；大学后职业教育能“为公民提供在高等教育基础上提高教育程度学术水平和教学技能水平的可能”〔3〕。其中，高等职业教育又是由三级不同但又相互连续的教育组成。根据《俄罗斯联邦关于建立高等教育多级结构的暂行规定》，第一级教育包含在第二级教育之中，是第二级教育的前两年阶段；第二级教育是“为个人提供掌握关于人、社会、历史、文化和科学知识体系的可能性。同时提供获得基本的自然科学素养和相关职业基础知识的可能性”〔4〕；第三级教育是在第二级教育的基础上，以“培养能独立从事创造性职业活动的专家为目的”。由此可见，高等职业教育内部第一级、第二级和第三级教育的培养目标紧密衔接，并随着教育层级的提高而逐步深化，大学后职业教育的培养目标与高等职业教育的培养目标也相互衔接，并在高等职业教育基础上有所提升。总体而言，层级越高，培养目标逐渐从基础型、专业型向研究型方向发展，一层扣一层，层层递进。

在教育标准方面，为确保高等职业教育及大学后职业教育的质量和教育系统的前后连贯和有效衔接，俄罗斯联邦政府分别制定了高等职业教育及大学后职业教育标准。此标准包括联邦标准和民族地区标准两部分。其中，联邦部分的高等职业教育和大学后职业教育标准均包含了基本教学大纲的一般要求、基本教学大纲必修课的最低要求、学习期限、毕业生培养内容与水平的最低要求等方面的内容。以1994年8月俄罗斯联邦政府批准颁布的《高等职业教育国家教育标准》（以下简称《标准》）为例，该《标准》规定：在基本教学大纲的一般要求上，高等职业教育第一级“是不完全高等教育，由高等学校根据不低于高等教育前两年教学量的部分基础职业教育大纲进行”〔5〕，高等职业教育第二级是高等学校按照基础职业教育大纲实施的，高等职业教育第三级分硕士和专家培养两种。硕士培养是高等学校按照基础职业教育大纲实施的，即大纲由相应方向的学士教学大纲和第三级硕士教学大纲构成，专家则按另一种基础职业教育大纲，即按现行的分专业培养“文凭专门人才”的教学大纲实施培养。根据《标准》的规定，“基础职业教育大纲应包括人文、社会、经济、自然、科学等一般科学性质的学科，也应包括具有职业用途的一般职业学科、专业学科和实习。教学标准期限不应少于四年”；第三级硕士的基础职业教育课程除基础职业教育大纲所规定的内容外，还包括不少于两年的专业培养，即“实习、毕业生的科研和科学―教育学活动，教学一般标准时间不少于六年”；第三级专家的基础职业教育课程包括“一般人文、社会―经济的、自然科学的学科、一般职业学科，还有毕业生各种职业活动所规定的专业及专业化的理论与实践培养”。在基本教学大纲必修课的最低要求上，《标准》规定，“高等职业教育每一级的基础职业教育课程必修内容由高等职业教育国家教育标准的联邦因素确定”，具体为：“高等职业教育基础职业教育课程应规定学生学习如下必修学科：（1）一般人文和社会―经济学科；（2）数学和一般自然科学学科；（3）一般职业学科（供该专业方向或专业培养用的）；（4）专业学科”。总之，《高等职业教育国家教育标准》以法令的形式规定了高等职业教育的多级结构，以及各层级、各方向和专业毕业生培养内容与水平的最低要求。

大学后职业教育标准也以法令的形式做了类似的规定。而高等职业教育和大学后职业教育的衔接问题，另有专门的文件规定。例如，《俄罗斯联邦国家高等教育委员会1993年8月10日第42号决议的附件》指出：“高等学校有权把硕士毕业考试结果作为研究生考试的成绩。学习硕士课程的学生可以被允许进行副博士最低限度的考试。”〔4〕由此可见，除了高等职业教育和大学后职业教育各自课程都有统一的国家教育标准外，两者间又通过畅通升学途径、互认考试成绩实现自然过渡。

下面以俄罗斯人民友谊大学自然资源专业（或相关专业）的学士、硕士、文凭专家和研究生教育的课程设置为实例来详细说明。从该专业“学士”和“文凭专家”的教学计划中不难发现，在基础课程中，人文学与社会经济学8门必修课程、普通数学与自然科学9门必修课和2门选修课，以及每门课程所需修习的学时数完全相同，“学士”教学计划中的5门选修课，在“文凭专家”教学计划中除了1门选修课外，其余的均为必修课。在专业基础课中，“学士”教学计划有19门主修科目，“文凭专家”教学计划有21门主修科目，其中有15门相同，占专业基础课主修科目的3/4，只是有些科目的学时数有所区别而已，如大气层理论、水圈理论、生命安全、生态管理及市场营销等。在专业课中，“文凭专家”教学计划中所有专业方向共同的专业主修科目在“学士”教学计划中均有，不过某些科目的学时要求略有不同。此外，“学士”教学计划中还有2门可供选择的选修科目，“文凭专家”教学计划没有选修课。但是，“文凭专家”教学计划比“学士”教学计划多出了具体专业方向的专业课程，如环境资源管理方向专业课程6门，限制选修课1门，选修课3门。总之，两种教学计划需共同修习的课程有44门，完成相同课程所需的学时，学士为6680学时，占总数7776学时（不计培训实践6周，国家考试1周，论文撰写4周）的85.91%；文凭专家为6944学时，占总数8694学时（不计培训实践30周，国家考试2周和论文撰写12周）的79.87%〔6〕。

就“硕士”和“文凭专家”的教学计划而言，由于硕士是在学士基础上再学习两年方可获得的，将“硕士”和“文凭专家”相当年级的课程进行比较，不难发现，硕士阶段仍开设哲学自然科学、外（俄）语等基础课程，“文凭专家”教学计划中的相当年级不再开设此类课程。此外，硕士阶段开设的专业课程比“文凭专家”相当年级所开设的专业方向课程更偏向基础和理论性，如方法论研究、地球生态学、生物恶化生态学、工程及生态学等课程。同为“自然资源管理”专业，硕士教学计划仅有一套，而在“文凭专家”教学计划中却细分出“环境资源管理”、“生态监控”、“生态中的管理和营销”以及“自然资源利用”四个不同方向。但各个专业方向课程的修习时间不多，总共仅为1060学时，占所需修习课程总学时的12.18%。硕士教学计划中课程学习和科研时间大致各半，而“文凭专家”教学计划中实践培训时间多达30周（相当于1620学时），占教学计划学时总数11080学时的14.62%〔6〕。

副博士教育阶段（相当于欧美的博士研究生教育阶段）的学习计划规定了要修习历史和哲学、外语等基础课程，但分别仅为100学时，其职业性科目（含专业性科目）、教学法等分别为480学时、100学时，并从选修科目（共500学时）中选修300学时，约占个人学习计划总时间7560学时的14.29%；科研总时间为6480学时（120周），占个人学习计划总时间7560学时的85.71%〔6〕。

由此可见，在硕士和文凭专家两种专门人才的培养中，前4年属于基础高等教育（相当于学士教育）阶段，基础课、专业基础课、专业课等大部分相同，只是其中有些课程的学时要求不同，但差别不大。到了完全高等教育阶段，课程设置分化为两种：一种是按研究方向培养的硕士，其课程设置偏向基础性和理论性，并要求进行科研训练，课程学习与科研时间大致相当；另一种是按专业培养的文凭专家，其课程设置偏向应用性，并强调实践训练。进入副博士教育阶段，仍要求学生学习历史、哲学和外语等基础课程以及相关的职业性、专业性科目，当然，课程的学习时间明显减少，而科研训练时间大大增加。由于副博士教育阶段的基础课和专业课与硕士、文凭专家课程设置存在不少相同之处，从硕士和文凭专家教育层次向副博士和科学博士教育层次流动成了顺理成章的事。至于完全高等教育以下各级高等教育，包括不完全高等教育、基础高等教育，由于实施相同的教学大纲，层级间的衔接就更为紧凑。由此推断，在高中基础上的6年制硕士教育和5～6年文凭专家教育可以顺利沟通。

总之，由于俄罗斯高等教育（包括高等职业教育和大学后职业教育）以法律法规的形式规定了各级教育的培养目标和教育标准，保证了各级教育课程内容的共通性及前后连贯性。虽然此处仅以俄罗斯人民友谊大学自然资源管理专业各层级的课程设置为例，但可窥一斑而见全豹。正是这种统一规定的最低教育标准，使得重点实施基础高等教育的专业学院、重点实施完全高等教育和基础高等教育的普通大学和专业大学以及重点实施大学后职业教育的研究型大学等分工不同的各级高校之间紧密衔接，顺利过渡。

二、两大类型高等教育（5A和5B）相互沟通

在俄罗斯，除了普通高等教育之外，还有被划入中等职业教育范畴的狭义的高等职业教育，即提高型中等职业教育。提高型中等职业教育主要在技术专科学校和高等专科学校（college）等教学机构中进行。技术专科学校是以苏联时期水平较高的中等职业教育机构为基础建立的，与原来的中等专业学校属于同一层次〔7〕。而高等专科学校则是介于中等教育和高等教育之间的。有研究表明，俄罗斯高等专科学校提供基础型和提高型中等职业教育，但与技术专科学校不同，其所提供的提高型中等职业教育在高教分类上属于联合国教科文组织国际分类标准中的5B〔8〕。因此，两大类型高等教育的沟通实际上就是高等专科学校提供的提高型中等职业教育与普通高校提供的普通高等教育的沟通。以下分别从制度建设和课程设置两方面进行分析。

从制度建设来看，属于5B的提高型中等职业教育的承担主体是高等专科学校，其与实施普通高等教育（5A）的大学（或学院）的“基本年级结构的头两年是相连的”。高等专科学校毕业生可以不经考试直接进入大学或学院第三年级相应专业继续深造。

就课程设置而言，提供提高型中等职业教育的高等专科学校与提供普通高等教育的研究型大学、普通综合大学（和专业大学）及专业学院的课程沟通极为顺畅。高等专科学校分为三个相对独立又相互连接的阶段，第三个阶段（提高型中等职业教育）除了招收第二阶段的优秀毕业生外，还招收各类日课、夜课、函授、走读等中等专业学校的毕业生，开设相当于大学一、二年级的课程，包括本专业的课程以及信息工艺学、商业活动知识和技能等，属于不完全高等教育层次〔7〕。事实上，高等专科学校和大学（或学院）都按基础职业教育大纲实施教育，只不过高等专科学校是根据不低于高等教育前二年教学量的部分基础职业教育大纲进行的。而基础职业教育大纲规定了必修课的内容，即包括人文、社会、经济、自然科学等一般学科，以及职业学科、专业学科和实习等。正是由于两类高等教育按照同一大纲实施教育，明确规定了课程内容的最低要求，使得高等专科学校和学院（或大学）的可渗透性极强。

总之，俄罗斯两大类型高等教育的沟通与美国相类似，但仍有区别。俄罗斯高等专科学校的提高型中等职业教育毕业生可以不经考试直接进入普通高校对口专业的三、四年级学习，但选择余地比美国小，必须实行对口专业转学。而且，美国两类教育可以双向沟通，俄罗斯却只能单向进行。

三、结论

1.高等教育体系貌为分支型，实质上接近单轨型

通过以上的分析，不难发现，俄罗斯普通高等教育在高级中学的基础上向上延伸，到了大学阶段，经过本科教育，一直延伸至副博士或科学博士（分别相当于欧美的博士和博士后）层次，一贯到底，体系完善；高等职业教育也在相当于高中层次的基础型中等职业教育的基础上向上延伸，达到相当于大学二年级就终结了，好像仅为从高中阶段延伸上来的普通高等教育体系的一个细小分支。因而，在形式上，俄罗斯高等教育体系貌为分支型。然而，俄罗斯的本科教育只有理论型本科和应用型本科之分，不存在职业型本科课程，高等专科学校提供的提高型中等职业教育在相当于大学二年级时就终结了。而且，实施提高型中等职业教育的高等专科学校除了开设职业技术课程外，还同普通高校一样按照基础职业教育大纲实施教育，开设相当于大学一、二年级的基础理论课程。其毕业生若想进一步深造，可以不经考试直接转入普通高校对口专业的三年级继续学习，两类教育在此阶段课程基本相通，可以融合。因此，俄罗斯高等教育体系貌为分支型，实质上接近单轨型。

2.高等教育体系内部两类教育分工明确，升学路径畅通

在俄罗斯高等教育体系中，普通高等教育和高等职业教育并存，分工明确，相互协作。前者层级完善，后者尚未成体系，但整个高等教育体系却能运作自如，关键在于：一是普通高等教育内部各级教育间衔接紧密。前已提及，为了保证教育体系的统一性，俄罗斯政府从法律、决议的高度规定了各层级高等教育的内容，从培养目标、基本教学大纲、必修课程到学习期限都做了具体的规定。正是由于各层级高等教育内容追求“统一”，层级间的紧密衔接就成了理所当然的事。二是职、普两类高等教育相互沟通。如前所述，高等专科学校的提高型中等职业教育最高层次仅达到相当于大学二年级就终结了，并没有继续向上延伸至学士或硕士教育层次，但其与普通高等教育都是按照同一大纲实施教育的，只是前者按照基础职业教育大纲前两年的教学量施行教育而已。因此，高等专科学校的提高型中等职业教育毕业生要么直接就业，要么无需经过考试可以直接升入大学（或学院）相应专业的三年级继续学习。由此可见，在俄罗斯高等教育体系内部，职、普两类高等教育分工明确，但相互沟通，形成了四通八达的人才成长立交桥，确保学生升学进路畅通，并可自如应对社会的各种需求。

注释：①

在俄罗斯本科教育包括硕士层次，但此处指通常意义上的本科教育。

②在俄罗斯，此处的高等职业教育是大职业教育概念，包括不完全高等教育、基础高等教育、完全高等教育三个层次。

③在俄罗斯，大学后职业教育包括副博士和科学博士教育。

参考文献：〔1〕

教育部教育管理信息中心.国际教育标准分类法〔S〕.教育参考资料,1998,(18):25，26.

〔2〕潘懋元, 吴 玫.高等学校分类与定位问题〔J〕.黄河科技大学学报,2005,（1）:3.

〔3〕李建忠，刘松年.《俄罗斯联邦教育法》对我们的若干启示〔J〕.教育探索, 2008，（9）：12.

〔4〕王忠烈.外国学位与研究生教育法规选编〔G〕.北京：中国人民大学出版社，1999：35，64.

〔5〕王 媛.俄罗斯高等职业教育国家教育标准研究〔D〕.哈尔滨：哈尔滨工业大学高等教育研究所，2008：24.

两型教育论文篇（4）

[中图分类号]G717.32 [文献标识码] A [文章编号] 1009 ― 2234（2015）10 ― 0005 ― 03

为落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》关于“大力发展职业教育”、“改革职业教育办学模式，构建现代职业教育体系”的精神，适应地方经济发展对应用型高级专门人才的需要，一种高职与本科分段协同培养的办学模式乃应运而生，这就是所谓的“3+2”模式。2014年，苏州市职业大学文秘专业与苏州科技学院汉语言文学（文秘）专业的“3+2”分段培养项目，成为本年度江苏省现代职业教育体系建设试点项目。招生两年来，双方经过多次协同磋商，积累了一定的经验，其中高职3年与本科2年培养中的衔接问题，成为双方合力攻克的最重要难题。

一、高职与本科“3+2”分段协同培养的必要性与可行性

联合国教科文组织批准的《国际教育标准分类》（ISCED），将高等教育（第三级教育）分为两个阶段，其中第一阶段（序数5）相当于专科、本科和研究生教育，第二阶段相当于博士生阶段；第一阶段又分为5A（理论型，目的是使学生进入高级研究计划或从事高技术要求的专业）、5B（实用技术型，目的是让学生获得从事某个职业或行业，或某类职业或行业所需的实际技能和知识）两类，5A类又分5A1和5A2两个层次。结合中国高等教育的实际，5A1相当于中国的学术研究性大学的本科和硕士生教育，5A2相当于应用型本科教育，5B则相当于高职高专教育。5A2层次的应用型本科教育“不是为研究做准备，而是应用科学理论从事高技术要求的专业工作。它可以培养专业硕士研究生，但以培养本科生为主；它可以进行科学研究，但以应用理论研究和开发研究为主。”5B类型的高职高专，“培养在生产、管理、服务第一线的实用性技术型专门人才”。〔1〕

从德国、英国、澳大利亚、新加坡等西方国家及我国台湾地区的高等教育状况来看，5B类型的高职高专与5A2应用本科教育，同属现代高等职业教育系统，两者只有培养类型之异，而无培养层次之差。但在目前的中国，人们普遍认为，高职高专与应用本科实际存在含金量和规格层次上的落差。同时，高职高专培养技术技能型职业人才，在课程体系的设置上，更强调应用，理论课程相对弱化；而应用本科则理论、应用并重，强调理论向应用能力转化类课程的设置。结果是，高职高专教育越来越重技能，轻视甚至忽视理论，而应用本科教育则长期重视理论，对应用技能缺乏应有的重视。这就形成了一种现象，即高职高专培养出来的学生，长于技能而乏理论；应用本科培养出来的学生，理论扎实而应用能力缺乏。随着现代社会产业的升级，社会各行各业对应用型高层次人才的需求越来越多，我们既有的教育模式必须做针对性的改变。在健全的高等职业教育体系还没有建成的情况下，我们采取高职高专与应用本科联合培养的方式是很有必要的：这既能保证培养出来的人才具有过硬的职业技能，又能保证其有扎实的理论知识以及将理论转化为应用实践的能力，还能弥补职业技能性人才学历层次“低”的缺憾。

另外，就人才培养规格而言，实用技术型高职高专教育面向具体职业，着重实践能力的培养，而应用型本科教育面向行业，培养理论基础扎实、专业知识面广、实践能力强、综合素质高并有较强科技运用能力的行业人才〔2〕，两者存在着本质性的差异。不过，需要强调的是，实用技术型高职高专教育与应用型本科教育有一个共同点，即“都旨在培养应用型的，面向行业与职业要求的人才”，也可以说，两者都具有“明显的职业性和应用性特征”〔3〕；并且，在中国目前的情况下，高职高专与应用本科存在学历层次的递承性、课程内容的承接性〔2〕，在这个意义上，两者进行分段协同培养、进行衔接，既是必要的，也是切实可行的。

二、文秘专业高职与本科“3+2”分段培养中衔接的基本原则

高职高专与应用本科在人才培养上施行分段协同，是学界较早关注的课题，但总体上而言，目前仍是理论探讨多于实践应用。基于对中国当代高职与应用本科教育现状以及自身办学经验、办学特色与不足之处的清楚认识，苏州市职业大学文秘专业与苏州科技学院汉语言文学（文秘）专业乃积极筹划与实践“3+2”分段培养办学模式。在实践过程中，我们总结出两者相衔接的两个基本原则，亦即差异性与连贯性。

高职与本科“3+2”分段协同的人才培养模式，天然存在一个特点，即“3”和“2”是存在差异的，前面多有引述，兹不赘言。结合苏州市职业大学与苏州科技学院文秘专业培养的实际来说，前者主要培养掌握文秘职业技能，会英语、能沟通、懂商务，具有较强的文字功底和“办文、办事、办会”能力，能熟练运用现代化办公设备的高级秘书人才；后者则主要培养掌握汉语言文学的基本理论、基础知识和基本技能，具备文秘、管理工作的能力，能在企事业单位、党政机关等机构从事研究、管理工作的应用型高级文秘人才。两者的终极目标，虽然都是培养应用型高级文秘或秘书人才，但他们培养的立足点显然是有差异的，概括地讲，就是前者注重职业技能培养，后者强调理论素养与技能培养并重。只有清醒认识到两者间的差异性，才能合理地理解“3+2”分段培养的“联合”之意，才能避免“3”与“2”趋同的可能。

连贯性是指高职阶段3年和本科阶段2年的人才培养，必须有内在的承接性、连贯性。高职3年与本科2年的培养，固然存在差异，但是既然要实行“3+2”、实行联合，那就必须考虑到两者相衔接的连贯性问题，否则“3”与“2”各自为政，难以达成联合培养的初衷。以课程设置为例，注重实践技能、应用技术培养的3年高职阶段，必然会设置足够数量的职业技术基础与能力课程，到了强调掌握汉语言文学基本理论、基础知识和行业基本技能的2年本科阶段，必须有与之相配套的提升课程；同时，考虑到3年高职教育培养出来的学生，语言、文学和文化的基础比较薄弱，而短时间的培养很难让学生迅速提升基本理论素养和基础知识，这就要求在3年高职阶段，适当设置语言、文学、文化基础课程。只有这样，才能使得高职与本科“3+2”分段培养，变成衔接顺畅、连贯，总体培养效果大于“5”的有效的人才培养模式。

可以预期，在充分认识高职与本科两个阶段人才培养差异性及联合培养连贯性原则的基础上，双方通力合作，其所培养出来的文秘专业学生，应当既有很强的动手能力，又有较好的理论和知识素养，既有迅速适应工作岗位的硬功夫，又有未来具有较大发展空间的软实力，是兼具应用特色与本科底蕴的“高端技能型人才”〔4〕；应比单纯的高职文秘专业和单纯的本科文秘专业学生，有着更好的就业机会、更多的就业本领和更好的发展前景。

三、文秘专业高职与本科“3+2”分段培养中的主要衔接点

理想的高职与本科“3+2”分段衔接，应包括培养目标、课程体系、师资队伍、教学组织管理、学生管理、学生考核与质量监控、本科准入机制等诸多方面的衔接。这里重点就课程体系、学生管理和本科准入机制三个方面，具体解析苏州市职业大学与苏州科技学院文秘专业“3+2”分段培养中的衔接问题。

在培养目标确定以后，合理的分段培养方案制订，是头等大事。经过对分段培养专业职业岗位、工作任务和职业能力等因素的综合分析，我们将3+2共5年的课程，大体分为3个类型，即突出应用技能导向的高职课程群、高职与本科对接课程群、综合素质与应用能力并重的本科课程群。在课程体系类型化区分的前提下，又将这3个课程群统一分为通识教育课程、职业技术基础课程、职业技术能力课程、拓展能力课程和集中实践教学环节等5大模块。

这里重点分析高职与本科对接课程。如为了能让学生能够顺利进入本科2年的文化基础课学习，比较轻松地迈入中国文化概论、中国古代文学、中国现代文学、外国文学及文学概论等课程学习的门槛，在高职阶段3年的“职业技术基础课程”模块，设置了大学语文、吴文化、管理哲学等文学、文化和哲学基础课程。同时，为了使得“3+2”的培养具有延续性、提升性的特点，在本科阶段2年的“职业技术能力课程”模块，设置了中国秘书史、秘书学概论、公共关系学、申论、市场调研与预测、传播学概论等秘书职业技术能力继续培训课程，这能使学生在高职的前3年通过学习应用文写作、秘书实务、市场营销学、企业管理概论等课程所获得的职业知识和能力，在本科的后2年得到延续和提升。另外，本科2年在“集中实践教学环节”设置的论文、报告写作指导、学年论文、毕业论文与秘书技能训练与测试等课程，也是为了实现与高职3年开设的秘书实务与应用写作综合实训、中英文秘书技能综合实训、论文写作等课程的衔接。

高职与本科分段培养中的学生管理，是存在问题比较多的环节。由于我国现阶段高等职业教育体系尚不完善，高职高专与本科还存在社会认可度及招生批次、层次方面的落差，因此高职学生的入学基础要求要低于本科，这就导致两个问题：其一，高职阶段的学生，自我定位普遍低于本科学生，心理上的就业功利需求远胜于努力学习、继续深造的需求，这就使得不少学生缺乏足够的学习热情，甚至自律较差；其二，由于高职起点学生的文化课基础相对较弱，而高职的培养以应用为主，这就使得大部分学生在进入本科2年阶段学习时，存在先天的“营养不良”。为了解决这一问题，我们采取了以下两个措施：第一，高职阶段采取严格的导师制，导师兼任班主任，并与辅导员一起，对学生实行介于高中层次与本科层次的管理方式，比较有针对性地引导学生的心理和日常学习，指导学生进行学习和职业规划。第二，与高职相衔接的本科专业，提前介入高职教育，协助高职专业进行学生管理。这种管理方式可以概括为“以教代管”，即本科专业派遣专业教师，通过讲座（如入学时的“3+2”全程学习内容、特点与要求介绍讲座、学期中的不定期语言、文学与文化知识讲座、高职阶段毕业前的本科准入考试注意事项讲座等）与课堂教学的途径，引导学生调整心理定位、提高学习兴趣、打牢文化基础、规划5年学习与毕业就业蓝图。

“3+2”分段培养的重要目的之一，是提升学生的学历层次，这就涉及到本科准入机制的问题。为了使分段培养成为真正意义上的学历、能力提升培养，必须有严格而可行的准入机制。学生在高职3年，完成培养方案规定的所有课程且成绩合格者，可以选择进入本科2年的学习，也可以选择直接就业。但是要想进入本科阶段学习，必须参加由本科学校牵头、本科与高职学校共同命题的本科准入考试，这一考试包括两个环节，即专业知识考试和职业技能考试。专业知识考试扣紧职业技术基础，重点考察学生秘书学综合知识和文化基础知识；职业技能考试，重点考察学生秘书综合应用技能，包括写作、档案管理和秘书实务技能。考试合格者，可进入本科阶段的学习，顺利完成培养方案规定的所有课程且成绩合格，即可获得苏州科技学院本科毕业文凭及文学学士学位。

四、结语

高职与本科实行分段联合培养，是我国高等教育发展衍伸出的必然产物，从学理上讲，这种分段联合也是切实可行的。当然，要想行之有效地实行这种培养模式，必须考虑高职与本科两个阶段的衔接或说对接问题，应当注意两者间的差异性及衔接过程中的连贯性；同时，必须在培养目标、课程体系、师资队伍、教学组织管理、学生管理、学生考核与质量监控、本科准入机制等方面，进行具体的衔接。应当说，高职与本科“3+2”分段培养，可以为我国现阶段的高等职业教育提供一个发展模式，能够推动我国高等教育类型结构和高等教育层次结构的逐步完善。文章以苏州市职业大学与苏州科技学院文秘专业分段培养的例子，已经对前面所提到的问题，作了正面的回应，希望可以为国内同行提供一点有意的参考。

〔参 考 文 献〕

〔1〕 潘懋元，吴玫.高等学校分类与定位问题〔J〕.复旦教育论坛，2003，（03）：8.

两型教育论文篇（5）

由于历史文化传统、社会发展方式以及社会制度的不同，世界上不同国家的思想政治教育的理论基础表现出巨大的差异，这也是世界各国思想政治教育的具体目标、内容以及方法产生差异的一个重要原因之一。中日两国虽然在地理上互为邻邦，日本文化的形成又在一定程度上是对中国传统文化的一种继承和发展，但是由于两国发展情况、社会制度以及统治阶级思维方式的不同，中日两国思想政治教育的理论基础不尽相同、有着相当大的差异。

一、中国思想政治教育的理论基础

（一）古代中国思想政治教育的理论基础

1. 天命论和等级观念。天命论本质上是一种人类的环境观，它认为自然变化、社会运行和人的命运都被某种超自然的力量所主宰，人必须而且只能屈服和顺从于它。孔子系在天命论的基础上演化出等级观念的思想，成为了我国古代封建社会思想政治教育的重要理论基础。

2. 人性论。关于进行思想政治教育的原因和理论基础，中国古代的思想家们大都是从人性的角度出发来进行论述的。从孟子的性善论到荀子的性恶论，最后发展到董仲舒的性三品说，构成了中国古代封建社会思想政治教育的重要理论基础。

3. 义利观。义利观是人们对于道德和物质利益关系的观点和看法，也是贯穿中国古代哲学思想的三大主题之一，这种义利观是中国古代封建社会思想政治教育的重要理论基础。

（二）新中国思想政治教育的理论基础

新中国是无产阶级的社会主义国家，其指导思想是马克思主义，这也是新中国思想政治教育的基本理论基础。

二、日本思想政治教育的理论基础

（一）本土理论

1. 神道教理论。神道教简称神道，其核心是神国观念，这种思想在很大程度上影响着日本人的行为和习惯。神国主义思想对日本古代以及近代的思想政治教育有着很大的影响，是日本思想政治教育很重要的一个理论基础。

2. 国民教育论。森有礼的国民教育论对于日本现代思想政治教育的理论基础具有非常重要的意义，它的核心思想是国家主义。国家主义认为“精神的实体”高于一切，一切个人及个人要求都应从属于国家和国家权力。在明治中期成为日本思想政治教育的重要理论基础。

3. 武士道精神。武士道是指武士的道德及行为准则。武士道重视的是君臣戒律，尽忠是绝对的价值。武士道精神不仅仅是对日本的武士的思想政治教育起着重要的影响作用，从一定程度上来说也是整个日本思想政治教育的理论基础。

4. 福泽谕吉的道德教育思想。福泽谕吉是日本近代著名的教育家，他主张通过道德教育培养民众，从而使国民形成正确的国家观念，提高民族自尊心与自信心。他的道德教育思想对日本明治时期以后的思想政治教育产生了重大的影响，是日本近代思想政治教育的重要理论基础之一。

（二）外来理论

1. 中国的儒家思想。公元3世纪左右，中国的儒家思想传入日本，日本在其国情的基础上对其进行了本土化改造，把忠、义、勇、信、俭。忠诚被看做是日本最重要的美德，这种以忠诚为核心的民族主义思想对近现代日本的发展起着极其重要的作用。

2. 民主主义思想。1945年日本二战战败后，美军占领日本，推行了一系列美国式的教育，很重要的便是民主主义教育。民主主义价值观否定了战前《教育敕语》所规定的整体主义、国家主义价值观。这种价值观的转变成为二战后日本思想政治教育的重要理论基础。

三、中日思想政治教育理论基础的异同

通过以上对中国和日本思想政治教育理论基础的基本分析，我们可以得出中日思想政治教育理论基础的几个相同点和不同点。

（一）相同点。第一，中日思想政治教育的理论基础都强调思想政治教育的目的性和重要性。基本都涉及到国家的起源、性质、目的、任务、政体的分类，国家的组织以及国家的管理的各个方面，都阐述了进行思想政治教育的必要性，强调要“教化民众”，为统治阶级服务。第二，中日两国的思想政治教育理论基础中，都包含有从国外吸收过来的成分。比如，中国儒家关于思想政治教育的一些内容和提法，在日本经过吸收，变成了日本思想政治教育理论基础的组成部分。并且随着国际间交往的不断扩大，这种现象会不断的增多。

（二）不同点。第一，从发展的过程来看，中日两国思想政治教育理论可以区分为两种类型：发展转型型和混合发展型。中国是发展转型型的典型，中国思想政治教育的理论基础是产生于本土的理论。日本思想政治教育的理论基础除本土思想以外，还有由吸收改造外来思想形成的理论，是一种内外融合的理论，属于混合发展型。第二，从表现形式看，中日两国各有其具体的表现形式。中国古代思想政治教育的理论基础，大体上可以分为天命论、人性论、义利观三大方面，现代则以马克思主义为其理论基础。日本思想政治教育理论基础有“神国主义”思想、“国民教育论”以及对外来文化加以改造、吸收形成的理论。我们必须分别加以研究。

通过以上的分析，我们可以看出，中日两国思想政治教育的理论基础，在不同历史阶段既有相同的一面，又有不同的一面，有必要对它们的异同加以认真的区别和分析。取其精华，去其糟粕，合理的对别国的优秀理论进行吸收，扬长避短，对中日两国思想政治教育的发展都有很大的益处。

参考文献

[1] 王荪瑞.比较思想政治教育学[M].北京：高等教育出版社，2003.

两型教育论文篇（6）

[中图分类号]G [文献标识码]A

[文章编号]0450-9889（2013）02C-0012-02

中高职教育衔接理论是以人才、学制结构以及职业教育理论为基本依据，结合市场情况与产业需要的基础上建立的综合理论体系。其中，学制结构是为人才结构服务的，两者也是相互对应的。根据所培养人才的结构类型――学术型、技术型、技能型、工程型，也可以将学制结构调整为多种不同的适宜模式，如“三二分段”的专业直接或大类宽口径对接模式。人才结构是一套适应于多元化人才培养的层级结构，传统的人才结构有金字塔型、独木桥型。然而随着人才的细分与多元化发展，在中高职教育中又逐步发展成为人才培养结构的“立交桥”模式――系列化、多元化、多层次、专业化、现代化的组合框架。

在过去的很长一段时间，我国的中高职人才培养结构都停留在以二级学院为载体的单一的学科中心模式上，这使得职业教育发展受阻，重点无法突出。随着教育与课程的改革，传统的中高职教育模式已无法满足现实的需要，中高职教育的衔接问题也日益突出。中高职教育在课程衔接上过于遵守传统，缺乏层次感，没有有效的手段和实用的方法，使得很多衔接教育理论无法付诸实施；在落后的教育管理条件下，中高职教育衔接问题仍然难以找到出口。目前在中高职教育衔接模型中多是人才与学制结构构成双向模型或中高职一体化教育结构模型，这类结构模型已难以满足现代复杂的教育结构和学生的需要。“立交桥”模型是在以上两种结构模型的基础上建立的多目标、多层次、多系列的复杂对接模型。本文试构建中高职教育衔接“立交桥”模型，以解决中高职教育衔接问题。

一、“立交桥”模型目标

依据教育部的指导意见，我们明确“立交桥”模型目标是中职发挥基础作用，着重培养技能型人才，高职发挥引领作用，着重培养高端技能型人才，积极探索新型培养途径，系统提升职业教育服务经济社会发展的能力和支撑国家产业竞争力的能力。该模型的基本指标是以社会需要为标准培养“四类人才”。

二、“立交桥”模型内容

“立交桥”模型内容是以基本目标为依据的，主要有中高职教育的基本理论、中高职专业体系、中高职课程体系、中高职教育学制、人才素质培养的结构框架。其中，理论部分包括教育学、教育心理学、教学论、教育经济学、课程论、学制结构理论、人才结构理论等，这些理论都是以经典教学论为依据，以学生为主体，通过教师的引导而应用到中高职教育衔接过程中的；由于本文最终的落脚点是课程体系的衔接，所以本文以人才结构为中介进行双向分层建构。

三、“立交桥”模型衔接模式与技术设计

根据“立交桥”模型的目标和内容，我们发现中高职教育的衔接主要是实现六大指标的衔接，即为教育理论及相关理论的衔接，人才培养目标与素质结构的衔接，专业体系与课程体系的衔接。在进行各类要素衔接的过程中，要把握其内容特点和操作依据。首先是教育理论的衔接，要依据国际教育标准，把握各类理论的正确的切入点，设置统一的标准和过渡层次，是指时间的衔接有理有据，遥相呼应。其次是专业体系与课程体系的衔接，通过对专业体系、课程体系的归类与人才培养的基本目标实现横向对应，还要考虑近期的生源目标和学校的办学机制，通过项目实施引导更多的中职学校开办特色化专业，优化中高职专业布局，将中职教育作为人才培养的基础，高职教育延伸为中职教育的拓展提高部分。最后是对人才的培养目标和结构进行细分，依据中高等职业教育标准，先分不同级别，在依据学制以及相关要求进行层次细分，并对其文化基础和技术基础进行具体考核；在各类人才的交叉、复合的趋势下培养出综合型人才。

关于“立交桥”模型的技术设计，即通过立交桥模式将中高职教育交叉、相似、关联或复合部分通过引桥、直通、接口、转换的方式实现对接。部分私立教育机构通过专业的辅导培训为独立学院提供生源，成为了中高职教育的转换中心，通过文化、理论、考核技能，实现人才的对接，起到了“引桥”的作用。中职学生还可以通过统考、保送、推荐的方式直通入高职学校，当然还包括高职的对口或单独招中职生，实现同一系列或同一专业直接或大类宽口径衔接。

四、“立交桥”模型结构

在以上研究的基础上，我们再以国际教育标准为基本依据，进行结构细分，常见的对接模式：五年一贯制、六年一贯制或是一体化教育模式，我们以国际教育标准（ISCED）为基本分级依据。

在中高职衔接体系中，“立交桥”模型属于一体化模型，其基本特点是课程设置专业化，专业技术核心化、分类设置广泛化、公共课程集中化。其学制与课程设置重视分层，强调综合性、模块化，主要进行学分制递级式教学，并建构统一、规范的考核机制考核教学效果，这类教学模型已完全脱离传统的学科集中模型。其基本建构框架见图1。

五、“立交桥”模型评价

根据相关文献显示，西方发达国家中高职衔接模型历时已久，已经发展成为国家或职业标准等级对日衔接模式和以课程或大纲为标准的中高职直通车模式两种成熟的教育衔接模型。而相对来说中高职衔接“立交桥”模型设计更为科学，强调职业技术和能力的培养，且具有较强的灵活性、针对性、层次性和衔接性。它以人才培养与教育体系的实际需要为基本出发点，实现两者的对应，在此基础上实现中高职教育各方面的对接，很大程度地促进了现代中高职教育的标准对接，也加强了现代中高职教育的专业化、科学化和规范化，是符合现阶段我国教育发展的基本趋势并满足教育的基本需要的教育模型。

两型教育论文篇（7）

【中图分类号】G650 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2012）03－0020－03

【Abstract】The model called “educational reconstruction for teacher education”, which represents a framework for the study of pedagogical content knowledge（PCK）, is adapted from the model of education reconstruction. By integrating the research fields of design of learning environments, study of students’ conceptions, subject matter analysis, PCK studies and teacher education, this model aims at improving teacher education, and provides a new research method for the study of science teachers’ PCK.

【Key words】Teacher education Educational reconstruction Science teacher PCK

教师教育的教育重构（ERTE）模型的提出，是建立在对学科教学知识（PCK）概念及其与教学关系深刻理解的基础上的。该模型主要用于探究中学科学教师对学生前科学概念的认识、主题呈现方面的知识和教学法知识。本文结合一个PCK研究案例，介绍ERTE模型的构成与其应用于科学教师PCK研究的途径。

一、ERTE的研究背景

教学论与课程论作为两种迥异的教育学术传统，在各自的文化背景下诞生、发展。教学论是德国及其他中欧与北欧国家的教育学术传统，教师有专业自的保障，不受“课程”的控制，“课程”被视为“教学内容”，因此课程理论被当作教学理论的一个部分。课程论教育传统起源和发展于美国，关注落实课程内容和确定课程结构，规定教师要教什么和为什么要教，课程成为一个广泛的概念，是学校教育中的一个大系统，而教学则是其中一个特殊的现象和子系统。［1］而在过去的十几年中，美国和德国教育研究的发展为这两种关注点不同的教育传统提供了合作机会，尤其是PCK概念的提出和学科教学论的发展，结合专业知识和教学知识两个不同的领域，通过相关性将两者互相联系进行研究。

1985年，Shulman在成为美国教育研究协会主席的演说中，区分了教学知识领域的三个类别：课程知识、学科知识和一个新的类别，即学科教学知识（PCK）。这是PCK第一次明确被提出，简要描述为“学科知识的特殊形式，最适于可教性”。［2］ 随着对PCK研究的深入和教师专业化的进程，PCK的涵义也在拓展。在本文的观点中，PCK的理念可以理解为一个知识范畴，而不是一个教育概念或教育思想。这种知识不能由成熟教师直接传授给新教师，因此在教师教育中，教师的PCK必须经过建构或重构，基于此而诞生了ERTE模型。

ERTE模型兼顾美国的课程论传统和德国的教学论传统，其目的并不是要对二者的优劣进行比较评判，而是在教育研究中区分两种对待教师和教学内容作用的方式。这个新模型的基础是一个已有的模型，即教育重构（Educational Reconstruction，ER）模型。

二、ER模型的结构

ER模型是由Oldenburg 大学生物教育小组与 Kiel IPN 的物理教育部合作，为研究学生前科学概念而建立的。［3］ 它整合了三个著名的研究领域（图1）：学生概念实证研究，主题分析和学习情境或教学顺序的设计。它具有三个特征：首先，整个模型呈一个框架结构，能对以上三个元素相互联系地展开研究，而非各自单独处理；其次，ER模型能平衡科学范畴目标和学生目标――科学学科内容和学生概念的地位同等重要，即图1中显示处于下方同等地位的两个领域；第三，该模型具有双重性――研究性和发展性，它提供了设计和评价学习情境或教学顺序的框架，既可用于学生前科学概念等的研究，也能协助进行教师教育。

ER模型建立在两个关键观点之上：第一个观点是学是发生在特定情境中，这些情境不由科学知识规定。在教育中，科学理论的概念必须被置于一定的情境中，这就是所谓的教育重构――“在科学知识形成过程中遗失的内容必须被重构，以便让科学知识点对学生而言可理解和有意义。”［3］ 这符合建构主义学习理论所主张的教学方式，在情境中进行教学。

第二个观点是研究者或教师对学生观点的认识能在本质上影响对特定科学学科的重构。为了能设计学习情境，根据对学生前概念的研究和对学科主题的分析，教师对ER模型的第一个元素，即科学学科内容进行重构：首先，考虑学生前概念和科学概念的相似性；其次，教学目标和学生必须被置入学生可理解的情境中。教学中必须补充一些科学内容，将之嵌入抽象的科学概念中，以便于理解。

ER模型的第二个元素，学生认知能力和情感的实证研究，是建立在一个重要假设之上的，即学生的概念既是学习的起点也是学习的辅助。学习被认为是一个建构过程，这意味着学生带着自己的概念进入学习，他们立足于已有的知识和经验来建构自己的知识。因此教育研究人员、设计者和教师在设计学习情境时，必须注意到学生前科学概念。ER模型对学生概念的研究目的是用实证研究的定性方法回答下列问题：如何在学生视角中表现科学概念？学生使用的是哪些概念？学生对科学有哪些观点？学生的概念如何与科学概念一致？

模型的第三个元素，对主题的分析，即在科学文献（科学课本，科学哲学和科学史等书籍）中辨认出基本概念及其联系。分析的目的是回答下面的问题：在一个专题中哪些是科学理论和概念？科学概念的起源、功能和意义是什么以及它们在什么情境下存在？用了哪些科学术语，以及它们中哪些因为字面意思限制了或促进了学习？这些科学概念有哪些道德和社会的含义？［4］

三、ERTE模型的结构与应用

1．ERTE模型的结构

图2显示的是PCK研究的主体、客体和目的模型，用于区分作为教师个人知识范畴的PCK 和来自PCK研究结果的教育思想：教师从各自的教学实践中得到的PCK，这些PCK形成了研究者进行PCK研究的客体；研究者尝试从优秀教师的PCK中构建新的教育思想，而这些教育思想，反过来能够在研讨会或课程中教给其他教师，并以教师教育的方式流向这些教师个人的教学实践中。［5］

根据图2模型，研究者对ER模型进行改造，将 ER模型直接整合嵌入新的模型。新模型的整体结构基本上是原三角模型的复制（图3），构成ERTE双层模型。ER模型填放在ERTE模型的一角，作为其中的一个复合元素。这个新模型中增加了一个观点作为前提：教师教育的内容需要被“重构”。

在ERTE模型中，研究者整合了五个研究领域：①学习情境设计；②学生前概念的实证研究；③主题分析；④PCK研究；⑤教师教育的教育建构。这些元素互相关联、互相影响。在ERTE模型的系统中，PCK研究根据ER（图3左下角部分）的研究结果进行，目的是建构教师教育。在ERTE研究模型中，教师成为一个基本元素。

这个模型的巧妙之处在于：教师PCK研究的目的是回答对应于PCK三个要素的三个问题：①教师有哪些“学科主题知识”？②教师对学生在学科主题上具有的前科学概念有什么了解？③教师对主题呈现有什么概念？这三个问题正与ER模型的要素相一致：①主题分析；②学生前概念研究；③学习情境设计（主题呈现）。因此位于模型下方的两个领域恰好能够就这三方面互相交流，互相提供研究角度和依据，同时也为重构教师教育建立了理论基础。

2．应用ERTE模型进行PCK研究

ERTE模型用于PCK研究的研究设计可做如下概括：一组研究者同时分析主题和研究关于学生前概念的文献，关注学生前概念的实证研究，而另一些研究者关注教师PCK的实证研究。本研究设计中他们的相互影响是必要的。主题分析、学生前概念研究和设计学习情境或教学顺序的过程（ER模型部分）形成了PCK研究的参考材料。这些参考材料并不用于设置衡量教师知识的标准，而是提供一个情境，即通过不同概念和主题的呈现方法来深入探索教师概念的情境。另一方面，如果教师已经在他的职业中获得主题呈现方法，即能使主题被学生理解的方法，该教师PCK的研究成果也能够影响学习情境设计过程。最终，这个研究过程的结果便能够用于教师教育。

需要注意的是，这个研究模型不应该被新教师尝试用来给中学生设计学习情境，它的主要功能还是在于重构教师教育――当教师意识到学生在概念理解上存在困难，但没有能力做出适当反应时，这个对教师知识进行的整合研究便可提供一些解决问题的办法。

Van Dijk［6］在构建模型后，使用ERTE模型进行科学教师关于进化论的PCK研究。研究主要方式是对教师进行面对面访谈，访谈问卷便是根据ERTE模型设计的。问卷第一部分是教师背景，由教师经验和所受教育的相关问题构成。第二部分收集文献进行筛选，得到五个有关教师个人观点的开放式问题，形成访谈问卷的核心。其中第一个问题针对教师对进化论的核心概念所持观点，决定了访谈的后续内容。这个问题不仅深入了解教师的 PCK，还帮助访谈者根据被访者提到的核心观点来构建整个访谈。Kennedy等［7］为了进一步探索教师PCK，在访谈中加入了情境问题：教师面对假设的情境，意味着产生“教师需要同时将学科主题和学习者列入考虑”的情况。情境问题的基础是两个开放问题，前者来自进化论概念测试，［8］后者来自关于微进化过程的自然选择概念目录。［9］关于学生前概念的文献表明，学生前概念的焦点通常是微进化过程，但为了避免偏见，进化生命史的问题也包含在内。

对访谈结果的分析也根据ERTE模型来完成。例如，关于教师的主题教学知识，从对进化论的主题分析和学生前概念的研究开始。教师在进行进化论主题的分析时，表明他们都认为进化论在生物学学科中处于“核心概念”、“基础”的中心地位，而他们所认为的关键概念是“突变”和“选择”，或其他和微进化过程有关的概念。访谈分析者认为，进化论的提出不仅是为了解释有机体展现出的高度适应生存环境能力，也解释了生命形式展现的多样性。如果进化如受访教师所言，是生物教育的核心主题，仅仅关注微进化过程是不够的。相反，进化史、动植物演化进程，代表研究进化的客体，显示它们在时间上的关系。另外，当教师视进化论为生物教育的核心主题时，显然他们在努力将进化论整合入生物教育的大背景中。受访者根据生物教育的结构表达他们对进化论教学的关注。他们参考进化论的教学顺序（理论、证据和过程），以及学生在能够理解进化论前需要一些基本知识这个事实，得出“进化论只有在将所有生物学知识整合到一起之后才能被理解”的观点。然而，先于此学生就开始学习进化论，仅有的帮助是其他已学主题中所含的少量信息。基于以上分析，研究者得出结论，教师对学生进化论概念理解并不总是积极有效的，许多教师缺乏对生物史学性质的认识。而情境问题则很好地展示了受访教师面对学生前科学概念所作出的反应方式。

四、ERTE模型带来的启示

ERTE模型产生于研究学生前概念的ER模型，取美国课程论传统和德国教学论传统二者所长，为科学教师的PCK提供了一种综合研究的范式。从方法论角度看，ERTE模型立足于实证研究，又有系统论的指导，联系和发展地将不同研究领域进行整合，为复杂问题的解决提供了很好的研究框架。

与以往教师PCK研究的过程相比，ERTE模型的运用把教师个人观点和具体学科主题问题进行了联系，情境的运用由学生学习情境的构建拓展到假设教师面对学生的情境，这些创新之处将原本分散的问题整合到一起，对教师PCK研究，特别是关于具体学科主题的教师PCK研究能够更为全面和深入。

目前我国教师教育呈现多元化的局面，师范学校和综合性大学共同参与，专科、本科和研究生教育并存，一方面多种培养模式确实有利于不同层次教育所需，另一方面也面临缺乏教师专业标准和教师教育课程标准参照、教师水平参差不齐的情况。ERTE模型为教育重构观点提供了一种可行的教师教育模式。教师原有的知识和经验储备在这个模型中只是作为重构的基础元素之一，更多基于教育研究成果的其他元素便能够脱离教师的个人背景，在教师教育中发挥作用。

另外，ERTE模型的开发所展现的是德国教育研究者吸取外来教育思想和教学理念，结合德国本身教育的优势，进行的独创性研究。这提示我们，在接受优秀教育思想和教学理念的同时，更应该从中发掘可以与我国教育传统相结合之处，而非全盘照搬。因此，深入解读外来的教育研究成果之后，对教育新理念、新策略，联系实际、去粗取精的工作更为重要。这可能对教育实践者和研究者具有更深远的启示意义。

参考文献

1 洪明.课程论与教学论关系的历史嬗变［J］.教育评论，2007 （1）：113～115

2 Carlsen W. S.. Domains of teacher knowledge［A］. In J. Gess－Newsome, & N. G. Lederman（Eds.）.Examining pedagogical content knowledge［C］. Dordrecht：Kluwer, 1999: 133～144

3 Kattmann U., Duit R., & GropengieXer H.. The model of educational reconstruction. Bringing together issues of scientific clarification and students’ conceptions［A］. In H. Bayrhuber, & F. Brinkman（Eds.）. WhatWhyHow? Research in Didaktik of biology［C］. Kiel：IPN, 1998：253～262

4 Duit R., GropengieXer H., & Kattmann U.. Towards science education research that is relevant for improving practice：The model of educational reconstruction［A］. In H. Fischer（Ed.）. Developing standards in research on science education［C］. London：Palmer Press, 2005：1～9

5 Van Dijk E. M., & Kattmann U.. A research model for the study of science teachers’ PCK and improving teacher education［J］. Teaching and Teacher Education, 2007（23）：885～897

6 Van Dijk E. M.. Teachers’ views on understanding evolutionary theory：A PCK－study in the framework of the ERTE－model［J］. Teaching and Teacher Education, 2009（25）：259～267

两型教育论文篇（8）

中图分类号：G72 文献标识码：A 文章编号：1006-026X（2014）01-0000-02

双语教育模式是我国少数双语教育推进过程中的一个核心问题。过去，我们在双语教育方面所取得的成绩、所积累的经验，都是在选择了一种好的少数民族双语教育模式的前提下取得的；而所犯的一些错误，遇到的一些困难，则都是因为实施了不符合实际情况的少数民族双语教育模式造成的。因而，讨论我国少数民族双语教育模式选择具有理论和现实意义。

一、关于“模式”①

“模式”是一个理论与实践结合的概念，是经验与理论之间的一个可操作性的知识系统，是再现现实的一种理论性的简化结构。中外关于“模式”的诸多定义概括起来，可以表述为：教学模式是在一定教学思想、教学理论和学习理论指导下建立起来的比较典型的、稳定的教学活动框架和教学进程的活动程序。

双语教育模式则是在双语教育理论指导下，以一定的双语教育实践为基础的双语教学活动的结构框架和活动程序。双语教育模式不是双语教育方法，不是双语教育计划，也不仅仅是教育理论，它蕴含着理论、目标、结构程序、方法、策略、评价等丰富的内容。在它明确稳定的结构框架和简易可行的操作程序中，体现着先进的双语教育思想和教育理论。模式既是理论的，又是实践的，是二者相结合的一个“有效中介”，是介于二者之间的“一个可操作的知识系统”。

二、双语教育的概念

双语教育是一种非常复杂的现象，也是一个相当宽泛的概念。那什么是双语教育呢？英国教育家Derek Rownrtree在其《教育辞典》中的解释是：双语教育是培养学生以同等的能力运用两种语言的教育，每种语言讲授的课业各占一半。《朗文语言学辞典》认为：双语教育指学校采用第二语言或外语教授上课。我国学者严学窘认为：双语教育即使用两种语言，其中一种通常是学生的本族语，作为教育教学实施的工具。②综上所述，双语教育是指在学校中使用两种语言作为教学媒介进行课堂教育的一种教育形式。

由于英语在国际交流中所占有的重要地位，世界上许多非英语国家和地区（如日本、新加坡、马来西亚、中国的香港地区）都积极开展本族语和英语的双语教育。③但是，在本文中采用的双语教育是指学校对少数民族学生进行少数民族语（文）和汉语文的教育。

三、双语教育模式的分类

正确地解决一个国家或一个民族地区的双语教育问题，除了必须遵循已被公认的双语教育原理外，更重要的是从本国或本民族地区的实际出发，根据存在的不同类型的双语现象，制订切合实际的双语教育政策。研究双语教育的目的是为了更好地认识双语教育的现状及其演变规律，并依此制订相应的对策。科学的双语教育理论应该建立在科学地划分双语教育类型的基础上。双语教育类型的多样性是世界各国双语教育现象中带有普遍性的一个重要特点。不同的国家、民族，由于分布特点不同，社会、经济、文化条件各异，因而双语教育必然存在不同的类型。在我国，由于民族成分众多，分布交错复杂，社会经济文化发展不平衡，双语类型也呈现多样性特点。这种多样性的双语类型现象在历史上早已出现，后来又有所发展、变化。很多双语教育专家根据我国少数民族语言文化特点，也从不同的角度对双语教育进行分类。不同的双语教学（教育）计划、类型、模式充分体现我国双语教育模式的多样性。

有学者把双语教育划分为“过渡型双语教育”和“维持型双语教育”。过渡型双语教育指的是在教学过程中逐步地引入主流语言，让学生尽快融入（即“过渡”）到主流社会和主流文化中，过渡型双语教育的目的是为了实现语言与文化的同化。维持型双语教育指的是保留学生的小语种，防止此类语言的消失，加强学生对本民族文化的认同意识，发展学生的母语，提高其双语能力，使他们成为真正的双语者。

研究双语教育不只是研究关于课堂上两种语言使用的问题，在双语教育背后还存在很多，如：教育到底是为了什么？学校课堂教学用哪种语言？两种语言的教学课怎样开设？有何种语言授课？等等一系列有争议的问题。这类问题涵盖了社会、文化、政治、经济等各个方面，这些不同的方面决定了双语教育的不同分类方法。从个人双语的视角看，维持型双语教育又可称为添加型双语教育。所谓“添加”指的是在个人原有的一门语言上又添加上了一门语言，被添加的语言一般来说是在学校中使用的教学语言，它既不是学生的母语或家庭语言，也不是用来替代母语的语言。在添加型双语教育中，第一语言继续使用。如果教学语言有可能取代学生的第一语言，就称为缩减型双语。过渡型双语教育指学生上学之初部分或者完全使用母语，此后逐渐转换为只使用学校语言。从个人双语视角来看，过渡型双语教育可以称为缩减型双语教育。④

四、自由主义概述

长期以来，自由主义一直是一个为人们津津乐道而又众说纷纭的话题，这种认识不仅表现在非西方的世界，即使是在自由主义盛行的西方世界也是如此。不同国家、不同文化和意识形态传统下的人们对自由主义的理解不尽相同，甚至是相互对立的。

作为一种政治思潮和智识传统，作为一个在理论和事件上与众不同的思想流派，自由主义的出现不早于17世纪。实际上，“自由主义的”（liberal）一词第一次被用来指称一种政治运动，只是19世纪的事情――1812年它为西班牙的自由党所采纳。当然，在此之前，古典自由主义的思想体系已经形成，尤其是在苏格兰启蒙运动时期，亚当・斯密就使用过“平等、自由和正义的自由主义方案”的说法。但是，“自由主义的”仍然主要是作为“慷慨”（liberality）的衍生词，指仁爱、慷慨宽宏以及开放的心灵等古典美德……尽管自由主义并没有单一的、一成不变的性质或本质，但它却拥有一套独特的特征，这些特征显示了自由主义的现代性，同时也使自由主义与其他的现代智识传统以及与之相关的政治运动区分开来。⑤

……

自由主义传统中各种变体的共同之处在于：它们关于人与社会的确定观念具有独特的现代性。这一观念包括如下几个要素：它是个人主义的（individualist），因为它主张个人对于任何社会集体之要求的道德优先性；它是平等主义的（egalitarian），因为它赋予所有人以同等的道德地位，否认人们之间在道德价值上的差异与法律秩序或政治秩序的相关性；它是普遍主义的（universalism），因为它肯定人类种属的道德统一性，而仅仅给予特殊的历史联合体与文化形式以次要的意义；它是社会向善论（mailrooms），因为它认为所有的社会制度与政治安排都是可以纠正和改善的。⑥

五、哲学思考

自由主义的平等要求与我国实施少数民族双语教育的初衷是一致的。对平等的激情来自于公平的动机。从公平的观点来看，每个人的生活同样重要，既不比其他每个人的生活更重要，也不比其他每个人的生活更不重要……在现实世界中，实质上的不平等已经存在，它们的存在强化了平等的要求。⑦

在中国，汉语和汉语文化是占主流地位，少数民族正在越来越多的加以采用。从科技到教育，从金融到外交，汉语都是有代表性的语言。从正确处理现代化与传统文化的关系，实现民族教育的现代化和现代教育的民族化的需求看，少数民族教育承担双重任务：一方面要使少数民族儿童、青年能顺利进入现代化主流社会，另一方面还有力求保持和发展各少数民族的文化传统。欲实现前者，就要学习主体民族的语言和文化；要实现后者，就要继承本民族的语言和文化。在少数民族地区人们普遍认为只有学好汉语才有前途，认为“学习民族语言的目的是学习汉语”，“民族语文只是一种过渡，是辅助汉语文学的工具”。⑧

自由主义的自主性选择与我国需要少数民族双语教育的国情相吻合。个人的自主性是自由主义的核心概念。自由主义者对个人的公民权利和政治权利之首要性的强调，不仅为个人自主性提供了一个活动场所，而且实际上也成了保护共同体及其幸福的最有力的手段……当然，个人利益与共同体利益总是可能发生冲突的……但是，正是通过一种 充分地尊重个人权利的民主制度，自由主义的政治框架就最有可能为这种冲突提供一个合理的解决。⑨在双语教育中，很多人充满两难选择：一是生存，一是情感。一方面对自己民族的语言具有深厚的感情，认为语言是本民族文化的重要因素，它应当渗透到本民族文化的各个角落，并能保持下去；另一方面从语言价值讲，汉语的功能性应用性已经远远大于少数民族语言，在国际化、标准化和城市化的背景下，推行文化教育是必然的趋势，而少数民族双语教育的实施将是推行多元文化教育的有效途径之一。

参考文献：

[1] 戴庆厦，滕星，关辛秋，董艳 著：《中国少数民族双语教育概论》[M]，辽宁民族出版社， 1997年版。

[2] 戴庆夏，董艳《中国少数民族双语教育的历史沿革》[J]，民族教育研究，1997，（1）。

[3] 李儒忠《论双语教育的模式》[J]，新疆教育学院报，2011年1月。

[4] 约翰・格雷 著，曹海军，刘训练 译《自由主义》[M]，吉林人民出版社，2005年版。

[5] 徐向东著：《自由主义、社会契约与政治辩护》[M]， 北京大学出版社，2005年版。

[6] 冯娟《中国少数民族地区双语教育问题探析》[J]，文化教育，2011年第5期。

[7] 滕星《民族多元一体格局思想与中国少数民族双语教育》[J]，民族教育研究，1996，（4）。

[8] [加拿大]M・F・麦凯，[西班牙]M・西格恩《双语教育概论》，[M]，光明日报出版社，1990。

[9] 马戎《新疆民族教育的发展与双语教育的实践》[A]，北京大学教育评论，2008。

[10] 滕星 著：《文化变迁与双语教育》[M]，教育科学出版社，2001.。

注解

① 李儒忠《论双语教育的模式》[J]新疆教育学院报 2011年1月

② 戴庆厦 滕星 关辛秋 董艳 著《中国少数民族双语教育概论》辽宁民族出版社 1997年版 第87页

③ 李儒忠《论双语教育的模式》[J]新疆教育学院报 2011年1月

④ 李儒忠《论双语教育的模式》[J]新疆教育学院报 2011年1月

⑤ 约翰・格雷 著 曹海军 刘训练 译《自由主义》[M]吉林人民出版社 2005年版 第1～2页

⑥ 约翰・格雷 著 曹海军 刘训练 译《自由主义》[M]吉林人民出版社 2005年版 第2页

两型教育论文篇（9）

两种专业教育的理念区别

如前所述，两种专业教育从不同的出发点，都经历了长足发展，向对方延伸和靠拢，在当下形成相互交叉的态势。专门电影艺术学院除了培养导演、编剧、摄影等专业从业人员以外，也培养电影史专家、电影理论学者、电影文化研究者；而综合大学的电影系，除了传统的电影方面的学者型人才，其毕业生也大量从事导演、编剧等专业创作（如斯皮尔伯格、弗朗西斯•科波拉、李安等）。在此状况下，梳理二者教育理念之差异，显得尤为重要。笔者认为，所谓教育理念的区别，其本质就是人才培养目标的区别。这两种专业教育出于不同的出发点，培养不同的人才。而人才模型是由两点造就的，一是起点，二是高度。如果我们粗略地把大学教育的多个学科基础分成四个象限的话，那么各个专业教育的起点就是在这四个象限中寻找自己的落脚点和落脚范围。而高度，则是其毕业生在此平台上所达到的高度。经过总结，我们可以梳理出两种不同的人才模式：柱形人才模型、平台型人才模型。专门的电影艺术学院，倾向于培养的是柱形人才，其底座起点较窄，入点准确集中，在这个起点范围内达到相当的高度，形成柱形结构。事实上，此种二元比较，并非在我们所讨论的对象中出现，它广泛出现在各个行业之中。各个行业的领导者和管理者，基本上都来自于两个部分，一为本行业的专业学习者，一为外部行业进入的管理者。如金融行业的领导者和管理者，一部分人其专业即为金融专业，且在金融专业一线工作时间较长，此部分人士精通本专业的具体事务，之后扩展其思考而至全局，成为领导者；另一部分人专业并非金融，可是从全局管理出发，逐渐学习精通专业知识而成为领导者。这两种人在领导层所占比例多有变化，很难说后者容易占据领导层地位。它们只是从不同的角度、途径到达相同位置。经过前面的分析，我们看到两种教育理念各有其优点，亦各有其缺点。那么是否有改良的方法呢？因笔者的学习阶段主要在专门艺术院校（北京电影学院、中央戏剧学院），而工作则长期在综合大学进行专业电影艺术教育，对两种教育系统都有一定了解，因而对此问题保持了长期的思考。因为本职工作的关系，我特别希望从综合大学的电影教育角度思考，寻找到一种教育理念的改进方案。经过思考，笔者认识到除了前述两种“柱形人才”、“平台型人才”培养模型之外，还可能存在着第三种人才培养模型，即“金字塔型人才”模型。“金字塔型人才”模型适用于综合大学的专业教育，结合了“柱形人才”、“平台型人才”两种模型的优点，它既拥有较为宽广、坚实的基础，又能够达到一定的专业高度。其本质思想，是将平台的四条边棱向上延伸，形成交汇点，既形成专业区域，又形成专业高度。“金字塔型人才”不是除了专业什么也不懂的“怪才”，亦不是什么都知道但什么都不精通的“庸才”；他们能够应对专业领域的问题，亦能够以开放的心态，借鉴周边行业的经验，调动各方资源；他们不是在被行业塑造，而是从内在思考和欲望出发，塑造自身，甚至塑造行业；他们可以是领导者，也可以是创作者，但是他们永远不会停止思考，他们永远不会认为行业、岗位的现状是一种必然，他们倾向于成为创新者。实际上，“金字塔型人才”的培养，是结合了专门艺术院校和综合大学艺术教育两种方式之优点的产物，它不是一种灵机一动的理念构想，而是一种经历了自然发展和选择的结果。当下在电影教育领域最为优秀的学院，笔者认为其理念本质就是这种“金字塔型人才”培养模型，如纽约大学（TischSchooloftheArtsatNewYorkUniversity）和南加州大学（SchoolofFilmandTelevision,UniversityofSouthernCalifornia）。纽约大学是坐落于纽约心脏地带的名校，所设课程压力不大，但要求甚高，学生称其“nothighpressure,butdemanding”。据《纽约时报大学指南》指出，纽约大学属下的Tisch艺术学院是全美最佳的艺术学院之一，是美国“东岸”电影系统的重要阵地，包括马丁•斯科塞斯、李安、斯派克•李等国际著名导演都毕业于此。而南加利福尼亚大学位于加利福尼亚州的洛杉矶，是一所历史悠久、科研教学水平高、有着丰富的校园文化生活的世界知名私立大学。学校现有学生两万八千多名，其中研究生约占一半。根据《美国新闻与世界报道》提供的排名，南加利福尼亚大学在全美综合排名位列第27名，其中电影学院全美第一，是以“好莱坞”为代表的美国“西岸派”电影的学术重镇，学生大量进入好莱坞一线的工作领域。这两所大学都是综合大学，而其电影专业教育在全球享有盛誉，远超电影艺术单科院校，这在全球是少见的特例。究其原因，正是其毕业生知识结构的“金字塔型”模式使其保有宽厚的人文知识基础和高度的专业性。当然，这种“金字塔型”模式需要具体的观念和条件来满足。纽约大学当初建校的精神，是提供更高深的学问去激发个人在商学、科学、艺术及至于法律的潜力，同时兼容理论与应用并重的理念。这一观念之所以能够被彻底实践，并造福许多纽约大学的学生，其原因是由于纽约大学地处全世界文化及金融中心——纽约市，使得纽约市大部分的资源均能被学校所用。如博物馆、画廊、音乐厅等，提供了学生们实地去印证所学。另外纽约市也提供了许多实习及工作的机会，让大多数的学生在学习生涯中，可以得到宝贵的工作经验，发挥学以致用的精神。例如电影、电视专业的学生有机会去电视台实习；旅馆管理的同学可以到旅馆去实习；而主修社会工作的学生，更有机会去参与老人或精神病患的服务工作。这种条件是其他一般大学城院校所不具备的。南加州大学的主要特色是：第一，课程持续时间短，因此课程安排很紧凑；第二，教学重点放在一般课程上，强调学生的通识教育；第三，每年邀请全球各地的专业领域知名人士和学者举行几十次专题演讲会；第四，每年招收的学生数量不多；第五，艺术类专业的学生教学活动具有一定的独特性和特殊性，校方不以其他文理院系的统一标准来刻板要求；第六，因为与产业界融合程度高，学生毕业后，较容易获得电影工业岗位。如前所述，这两所综合大学为代表的专业电影教育，对我们具有很强的启发意义。目前，在中国的电影教育中，综合大学的专业电影教育因为发展时间较短，还处在道路摸索之中，在专业性方面，与专门艺术院校还有一定距离。笔者认为，我们应当借助于综合大学的规模优势。综合大学从资金、基础设施建设、图书馆、学术文化交流活动的举办、参与社会活动的数量和规模等多方面，具有专门艺术院校不能比拟的优势，保有“金字塔型”知识模型的基座部分，是不成问题，关键在于向塔尖方向的专业化延伸，是我们要努力的方向。

两种专业教育的专业设置和课程设置

两种专业教育因为有不同的理念，导致了不同的专业设置和课程设置，这是理念指导下的必然结果，也是现实条件限制的结果。专门艺术院校承袭苏联的模式，专业划分很细，以北京电影学院为例，其本科专业（方向）设置如下：文学系：戏剧影视文学专业（电影剧作、电影理论、电影批评）导演系：导演专业（故事片、纪录片、剪辑）摄影系：摄影专业（故事片摄影、纪录片摄影、科教片摄影、影视照明）美术系：戏剧影视美术设计专业、广告学专业（影视美术设计、影视美术、影视广告、新媒体艺术、现代绘画、虚拟空间、人物造型、镜头画面设计、影视化妆）录音系：录音专业（录音技术、录音艺术、音乐录音）管理系：公共事业管理专业（影视制片、发行放映、文化经济人）电影学系：（电影研究所）戏剧影视文学专业（电影理论、电影批评、影视创作学），同时负责学院的学报出版，学院信息中心的工作和学院网络的工作。影视技术系：数字媒体技术研究所（影像工程、数字影视技术、新媒体技术、网络游戏）表演学院：表演专业（表演、配音）摄影学院：摄影专业（图片摄影）动画学院：动画专业（动画、动漫画设计、计算机图形图像，三维电脑动画）如此之多的专业设置，这固然与其本身是一所独立学院，有着较大的规模有关，同时与其专业化分工的思想基础有着联系。而综合大学的艺术学院，以笔者所在的“北大”艺术学院为例，成立时间不长，规模还比较小。在实际工作中，专业课程设置经历了一个发展过程。目前在本科专业设置上更多地借鉴了前述纽约大学、南加州大学的专业设置，单设立“影视编导专业”，把导演、编剧、剪辑、后期制作技术等综合起来，类似美国电影教育中的专业“filmmaking”，给予学生更宽厚的基础和更多的成长空间。在课程设置上，尝试采用了“金字塔型”人才培养模式，在四年的教育中，实施一种从较宽的通识教育到专业教育的过渡方法。在第一年中，主体课程包括两部分，第一部分是整个北京大学本科生都必须上的课程，包括英语、体育、政治思想等。第二部分是北京大学艺术学院专门挑选的北京大学其他人文科学的重要课程，例如文学史、中国通史和世界通史等。我们认为这样可以给予学生较宽和厚重的人文知识基础。第二年中，主体课程仍然包括两个部分，第一部分是专门挑选的其他人文科学的重要课程，与第一年相比，这些课程的选择与其专业具有更多的相关性，如美学、艺术概论等。第二部分是专业基础课程，如影片分析、电影技术概论、视听语言、电影史等。第三年中，主体课程是专业核心理论课程，如导演课程、编剧课程等。第四年中，主体课程是毕业实习、毕业作品拍摄、毕业论文写作等。为学生进入实际工作做前期准备，提升其专业性。另外，在第二年开始到毕业的三年中，除了学生自己拍摄的作品以外，要求他们每年提交至少一个影视作品。在课程之外，还开设了大量讲座，邀请业界人士进行讲座式课程。综上，我们在课程设置上，希望形成一个“金字塔型”的阶梯状发展过程，由宽入窄，由广泛到专业。但是，由于四年时间的限制，目前还有很多学生存在专业训练不足、缺乏实践等问题，影响了其专业性的发展。于是我们建议这部分学生进入研究生阶段的学习，可以采用保送和报考两种方式，使他们在研究生阶段完成金字塔尖的知识构建。

两型教育论文篇（10）

当前，我国人才市场出现的一个“怪圈”是：一方面，大学毕业生甚至研究生就业难； 另 一方面，企业又闹“技术人才荒”。从我国高等教育的培养目标看，拥有高等学历者与高级 专门技 术人才具有很大程度的相关性。但大学生就业难而企业又紧缺技术人才的现象表明，学校的 人 才培养与社会人才需求脱节。从学校层面反思和分析，学生毕业于学校 ， 服务于社会，学校是过程，社会是端点。 从中国职业教育的实际出发，要从根本上缓解日益凸现的高校人才 培养与社会人才市场供需的矛盾，普通高等教育与高等职业教育必须融通(以下简称“两教 ”融通)。“两教”融通就是要实现高学历人才培养与高级技术人才培养融通和并举。

一、校企人才“短路”的学校归因分析

面对大学生就业难，而企业又招不到相应学历的技术人才的现象，作为人才培养“母 机”的普通高校，应从以下几方面进行反思。

1.办学定位问题

在市场经济转型后，高等学历教育与职业技术教育如何融通交汇，研究型学术人才与应用 型技术人才如何交互相承?这些问题没有引起有关方面足够的重视。于是在处理高等教育 与社会发展 的关系和确定办学定位时，计划经济体制下形成的办学思想的影响仍然严重。如高等教育始 终没 有从“研究型人才培养”的高台上走下来。尽管专业有定向，但在“研究型”思想的主导下 ，重 专业的理论性而轻专业实践的应用性，重学历轻职业，重学习能力培养而轻实用技术能力训 练等现象仍然大量存在，日积月累，出现了学生学有专业而无专能、社会有专岗而缺专才的 尴尬局面。2.专业设置问题

一是专业设置市场化痕迹太重。市场经济效应对学校教育的影响是极为深刻的，如 某社会 职业紧俏很快就成为各高校青睐的新专业开发对象。但社会人才需求的调整灵活性大，没有 周期规则，而高校的专业设置要考虑师资、教学设备等条件，还要兼顾人才培养的周期性 ，专业调整相对困难。校企人才“短路”现象，折射出高校在专业设置时缺乏理性，没有对 人 才市场作深度的分析论证，特别是应对市场可变性的意识不强。在新专业设置时，为 了顺应市场人才的“热效应”，获得生源优势，一些学校不顾学校的办学条件，匆忙开设新 专业而陷入日后的专业难专、技术难精的困境。

二是缺乏长久的学校自主的专业品牌意识。高校教育的资源积累是渐进的过程，办学特色和 品牌专业的打造，也需要学校的长期探索和积累。受过分的市场规则化和经济化以及膨胀 了 的“大而全”思想的影响，使许多高校盲目地追求综合性，而削弱甚至放弃了自己办学的先 发优 势。 从目前我国高校的现状看，多数学校并不具备综合化办学的条件，也没有承担 培养研究型人才为主的能力，“大一统”模式办学打拼的结果必然是学校个性化、特色化办 学的优势消失，人才培养的质量无法保障。

3.课程问题

课程作为教育的“心脏”，它的律动直接影响着培养对象的层次和水平。根据美国课程论 学 者拉尔夫泰勒在《课程与教学的基本原理》中提出的课程研究最相关的目标、学习内容、 组织及评估［1］四个方面来分析我国高等专业人才与高技能人才不对称的原因，发 现高校的课程设置普遍存在以下问题。

首先，课程目标设定有误区。课程目标是课程的预期学习结果，即课程教授后要达到或 获得的知识、能力、态度等。许多本科院校受精英教育模式的影响，学科专家仍然按照培养 研究型、综合型的“英才”或“专家”的水准编制课程，没有从大众化教育转型时期社会对 大学 生需要的实际出发，没有从学生职业岗位必备的核心能力的培养出发，过于强调专业理论的 体系化，过分注重理论知识的传授，使课程目标显得宽泛笼统。

其次，课程结构不够合理。从类型看，主要表现为知识主导型课程结构、经验型课程结构 、复制型课程结构和理想型课程结构。普通高校的知识主导型课程结构，完全按照专业 方向的知识体系构建课程，专业应用能力的课程被忽视。本调查就此对10余所高校32个专业 的课程进行分类统计，通识课程课时占总课时的41％，专业理论课程课时占48％，专业实践 课时仅为11％。这种课程结构明显存在着重课堂、轻实践，重文化理论教学、轻应用技术能 力训练的倾向，是以知识为中心的课程结构。

4.师资问题

随着我国高等职业教育的蓬勃兴起，职业院校首先打出了“双师素质”的师资牌，这种理念 很 值得普通高校反思。长期以来，普通高校也始终坚守教育与劳动生产相结合的方针，但受“ 研究 型人才至上”的高校“潜规则”的导引，师资结构的重心仍然以学历型、学者型、研究型为 主体，教师的成长路径多为从学校到学校。尽管有些教师是专业理论的权威，是学富五车 的 知识泰斗，但他们的成长也缺少专业实践的锻炼，专业技术应用能力较弱。古往今来，纸上 谈兵不可能培养出真正的将军。同理，高谈阔论的专业教育也无法培养出应用型的技术高手 。 普通高等教育的专业教师“能说不能做”，授受的学生不能“真刀实枪”地得到技能训练， 职前教育的本义只能被抽象化。校企人才“短路”，师资问题无疑是重要的因素。

二、“两教”融通的对策思考

对大学生就业难与企业技术人才紧缺背景下的学校问题的分析表明，要应对学历教育与职业 教 育相互融通的国际教育发展新趋势，普通高等教育也应承担起高技能人才培养的职责 ，加快我国的“两教”融通。

1.更新观念——学历新育要增大职业能力的“含金量”

普通高等教育具有许多优质的教育资源，但要把它真正转变为培养高学历、高技术人才 的先发优势，首先要更新教育理念，树立把职业技能教育和培养作 为贯穿整个教育过程的重要内容的意识。在欧美国家，职业教育并不包括普通高等教育，因 此高等学历者并非是高级技术占有者，但这些国家完善的学历教育与职业技术教育互通制度 和人才市场的准入制度是我国目前无法可比的。中国是人口大国，在具有中国特色的教 育体系构建及在人口大国向人力资源大国的战略转型中，职业教育已经全面融入学历教育体 系和学历教育与职业技术教育并举的格局中，普通高等教育与高等职业教育的界线越来越模 糊。 在这种变革中，普通高等教育怎样打破知识教育与技术教育的“壁垒”，探索和建立一条适 合 中国国情的学历教育与职业教育的融通之路，既是中国教育改革发展的需要，也是中国现代 化建设的需要，更是千万学子就业的需要。

学历教育与职业教育融通范式下的普通高等教育观念改革，核心是更新长期以来形成的学历 主 线和知识本体的主导教育意识，将培养目标的重心由培养研究型人才调整到培养应用型人才 上来，变原来“虚体型”人才为“实体型”人才。这种教育理念要求在观念层面必须 解决重理论、轻实践和重知识、轻技术的问题。

2.体制创新——学历教育与职业技术教育应全面融通

全面推行学历教育与职业教育同行并举的教育体制，是中国特色的教育模式下的创新 和发展。“两教”融通提出了客观上的“双轨并行”要求，即按学历教育的要求，不同学历 层 次应实施不同知识程度的教育，围绕专业核心知识掌握的需要，科学组织课程和教学，让学 生具备良好的专业文化素质；按职业教育的要求，结合专业发展方向和特定的技术需求，围 绕专业核心能力，组织相关的实践课程和实践教学，让学生全面掌握专业的基本技术和技能 ， 具备一专多能的职业素质。可见，“两教”融通是一个体制性问题，它涉及到了普通高等教 育中的众多方面，如制度融通、学制融通、课程融通和评价融通等。

制度融通，涉及到政府学历教育管理和职业资质管理中的不同职能部门间的关系协调和 政策认同的问题。制度融通是“两教”融通的关键。政府只有分权领导，推近“两教” 统一，学校 才能更好地优化教育资源，才能集中精力抓教学、提质量，才能从根本上解决好学历教育与 职业能力培养的关系。

学制融通，就是指学历学制与职业技术教育学制的融通。当前专科和本科的学制与高级 工和技师培养的学制是几乎不相关的学制。实际上，学历的职业定向性与相关职业技术资质 认定 是密切相关的，但政府的行政职能分割，人为地将此分离，造成了教育资源的极大浪费。出 现大学 生就业难与社会技术人才荒的现象，实际就是对这种体制的回应。大学生不是学不好专业技 术，也不是无能力考取较高等级的技术资质，而是两种学制的鸿沟阻断了更多大学生实现学 历与技术兼收的成才之路。这一方面，国外的许多经验值得借鉴和学习。

课程融通和评价融通，就是从“两教”的性质和特点出发，整合教材，综合评价培养的 质 量。在现行的普通高等教育中设置的专业大类里包含着诸多的专业方向，同样在职业技术教 育的行业分类中有适应多种岗位群的“行业培训包”，两种教育的专业课程都有许多共通之 处 ，重点是专业文化理论知识与专业技能的权重分配，从而建立科学的能力标准与国家资格证 书等 级相对应的教育体制。“两教”融通过程中的普通高等教育课程设置及教育质量评价，要重 视行业专家的介入，技术资格认证也要尊重相关部门的管理规定。

3.机制保障——构建新型的“工学结合”的教学体系及流程

普通高等教育与高等职业教育的融通机制的构建，是一种办学体制的转 型，由其引发的教育改革具有全面性和深刻性。就教学环节分析，“两教”融通既要研究系 统 理论知识传授的课堂教学，同时还要研究专业技术和应用能力培养的实践教学。从学校课堂 到生产一线，以“工学结合”为特征的机制保障将应然而生。基于“工学结合”的内涵改革 需要解决好三个方面的问题。

一是“工学结合”模式下的课程改革。要为学生提供足够的专业技能学习和实践训练的时 间 ，原来的课程结构必须重组。其中，知识系统下的专业学科群组需要减少，而综合课 程量应相对 增加；服务于专业理论系统化的知识深度应适当降低，而支持应用性技术生成的能力要求应 适当提高；还要对专业课程从课堂教学和实践教学角度进行科学分解。

二是“工学结合”模式下的教学改革。“工学结合”的主体是学生，“工学结合”的实 质是 学生的学习。面对教学环境和条件的变化、教学目标的调整、教学手段和途径的多样化，教 师的“ 教”必须着眼于学生的“学中做”和“做中学”，学生的“学”必须立足于“校中学”和“ 产中学”。这里既关注到教师知识教学与技能教学的兼顾，又要注重学生理论学习和生产性 技能培养的统一。

三是“工学结合”模式下的教学质量监控。“两教”融通因教学目标的调整，使教学 过程 始终处于学校与社会、静态与动态的交替之中。因此，教学质量的监控要着眼于全程，教师 教，师 傅教，理论学习与技能学习都要纳入质量监控范畴。 借鉴国内外现行职业教育的经验，“两教”融通的教学质量监控要主动争取行 业协会和专家的参与。