德智体自我总结汇总十篇

时间:2022-05-13 19:08:04

德智体自我总结

德智体自我总结篇(1)

中图分类号:G642.4 文献标识码:A 文章编号:1671-0568(2014)14-0016-02

促进学生的发展是教学永恒的追求,怎样才能又好又快的促进学生发展是教育者不懈探索的主题。对这一主题的探索,我们需从教学的载体――知识的角度来考量。

发展性教学倡导这样的知识观:知识不再是绝对静止的、客观的、普遍的和和价值无涉的,而是具有建构性、生成性、增值性、开放性和创造性的;知识不再是一个自我封闭的系统,而是不断吸收新知识、整合和改组已有知识结构的开放系统;知识不再是对现实的终结解释,而是一种暂时的假设或解释,知识在批判、辩驳和创新的过程中不断发展、增值。毋庸置疑,教学尤其是课堂教学承担着促进知识增值的重任和促进人发展的重任,所以理清知识教学与智慧发展、知识教学与德性养成之间的关系至关重要。

一、知识教学与智慧形成

知识是教学内容的主要体现,是促进学生发展的动力源泉。所谓知识,是人类在实践的过程中产生并经实践检验的认识成果,是客观事物的本质属性在人脑中的主观反映,是人类集体智慧的结晶。在古代“知”读“智”,通常指智慧。如《论语・宪问》中“仁者不忧,勇者不惧”、《孟子・告子上》中“是非之心,智也”,即是说能辨明是非就是智。《荀子・正名》中指出“知有所和,谓之智”, 意思是说人的认识与客观事物相吻合便成为智。在现代,智慧通常被理解为能够正确、灵活、迅速的发现问题和解决问题的心理状态和能力总和。智慧是一个非常复杂和抽象的范畴,包括智力体系和非智力体系,是智力因素和非智力因素的协调统一的发展。哲学家培根说:“知识就是力量”,然而笔者认为“知识是基础、智慧才是力量”,因为“没有智慧就缺乏眼光,就缺乏鉴赏力,缺乏眼光我们就会迷失在知识和信息中找不到前进的方向”。

1.知识的智力价值。从学生发展的角度来看,智力就是学生掌握知识、运用知识、创造新知识的一种心理品质。知识与智力有着密切的联系,两者相互制约、相互促进。知识与智力的内在联系体现在:不管是前人探索知识还是后人学习知识、创新知识,都需要人们的智力努力,都是智力劳动的成果。“知识是人们智力劳动的产物,任何知识都蕴含着一定的智力价值,能给人的发展带来一定积极的影响。”虽然知识本身蕴藏着智力价值,但是不能说知识就等于智力、拥有了多少知识就具有相应的智力,因为两者属于不同的范畴,知识是主体对客体的认识成果,属于经验的范畴;智力在动词层面讲是指人对事物的认知过程,名词层面则指人的认识能力,属于能力范畴。

2.知识教学与智力发展。关于教学促进学生的发展,教育史上长期存在“形式教育论”和“实质教育论”互相对峙的两大阵营。在“形式教育论”者看来,教学的主要目的在于训练学生的心理官能,促进学生智力的发展,知识的学习与掌握则是不足为重的。“实质教育论”者则认为教学最主要的目的在于传授给学生适应实际生活的知识与技能,能力的发展则是次要的和附庸的。随着时代的发展、教学的不断革新,人们逐渐认识到“形式教育论”与“实质教育论”这种非此即彼的做法是不科学的,割裂了知识与智力两者间辩证统一的关系。发展性教学论认为,知识掌握与智力发展并不是非此即彼,而是互为基础的。知识的学习是智力发展的基础,智力的发展又是学习知识的保证。“教学不应仅是知识的传授,更重要的是刺激学生智力的发展,儿童不应再是消极接受知识灌输的容器,而是要学会如何思维。智力训练的目的是形成智慧,而不是储存记忆,在于造就智力的探究者,而不仅仅是博学。”

长期以来,在掌握知识与发展智力间存在一个错误的认识,即认为:智力的发展附属在知识的学习过程之中,智力是在知识学习的过程中自然而然的发展起来的,因为学生在学习的同时也在进行着智力活动。然而,知识的掌握与智力的发展并不总是同步的,知识与智力间既有区别又有联系。区别表现在:它们是两个不同的概念,智力是主体对客体的认识能力,而知识是主体对客体的认识过程和认识结果。联系表现在:智力发展是掌握知识的前提基础,智力的发展程度决定着人们知识掌握的深浅、难易、多少、快慢以及巩固程度;知识掌握是智力发展的必要途径。“智力水平的提高,主要是在掌握知识的过程中实现的,头脑空空,思维就无法展开,孤陋寡闻智力就难以提高。”总之,知识掌握与智力发展并不总呈正比,双方都不是影响彼此发展的唯一因素,两者是辩证统一的关系,统一是有条件的、相对的。教学的任务正在于探索促进两者统一发展的条件与方法,知识教学应充分体现知识的智力价值,应保证智力的最佳发展水平,而智力的发展也能更好更快地促进学生对知识的学习与掌握。

二、知识教学与德性养成

教学的问题从跟本上来说是促进人的智慧发展、德性养成和达到完满幸福生活的问题,因此,关注学生的生命发展和德性养成便成了教学的出发点与归宿。我们的教学应该从关注学生知识发展的“知识本位”转向注重学生自主、完满、和谐的“德性本位”上来。关于德性,中西方常常把它当作“道德”的同义词。德性有两层内涵,在伦理学层面指人的道德品质;在本体论层面指万事万物的本源。笔者认为,德性是指人之为人的本性,是人的精神生命的灵魂与源泉,是人安身立命之本,是人性区别于兽性的关键,是促进人与事物向前发展的精神动力,是智慧与道德协调统一的发展。德性具有强大的、潜藏的内部驱动力,驱使人们在尊重他人、尊重自然规律的基础上创造自己的幸福生活,实现其生命价值,实现“真我”,成为一个真正的人。

1.知识的德性成分。知识与德性的关系问题自古以来就是一个很复杂的问题。古希腊哲学大师苏格拉底提出“知识即美德”,他把德性认为是理智的形式,强调理性在道德中的作用,没有知识就没有德性。柏拉图继承苏格拉底关于“知识即美德”的观念,在其著作《理想国》中构想了一个掌握着各种知识的统治者――哲学王,哲学王集正义、节制、勇敢、智慧于一身,成为完美德性的化身。亚里士多德认为“德性是一种合乎明智的品质”,“德性无明智则盲”,他认为德性主宰着知识的理性,智慧是伦理的最高形式,进一步拓展了“知识即美德”的观点。近代西方在知识与德性的问题上存在着经验主义与唯理性主义两大阵营。经验主义的代表人物培根提出“知识就是力量”,认为“道德从属于知识”。他认为“真理同善的区别就像印章同印文的区别一样,因为真理能印出美德,而谬误的乌云却降下激情和骚扰不安的暴风雨来”。以笛卡尔、斯宾诺莎为代表的理性主义则倡导“为德性而求知”,笛卡尔主张知识即是道德,求知的目的在于趋于至善。斯宾诺莎主张知识的最高级形式即是德性,学习知识的过程即是促使德性完满的过程。由此可见,在古近代的西方大都把知识等同于德性,无知即无德。

然而,作为现时代的我们应该能清晰的认识到“知识即德性”的弊病,知识不能简单的等同于德性,两者既有区别又有联系。区别表现在:①知识和德性分属于不同的认识范畴,知识是主体对客体的认识、反映,属于“求真”的范畴,而德性追求至善,属于“求善”的范畴,真善的区别是绝对的,统一是有条件的和相对的。②知识重在认识过程,而德性重在实践过程,知识与德性的关系是知与行的关系,知是行的条件。联系表现在:完满的人是真善美的统一,没有经过求真与求善的努力,人将不可能步入美的境界;完满的人是知行合一的人,知是行的基础,因为很难想象一个一无所知的人,能够自觉的行善。知识是形成德性的基础和动力源泉,知识有助于发展人们的道德行为能力,有助于指引人们自觉行善积德。简而言之,知识蕴含着德性的成分,是德性发展的必要条件。

2.知识教学与德性发展。虽然知识蕴含着德性的成分,是德性形成的基础,但知识的掌握与德性的发展并不总是同步的和成正比的。比如,一个知识丰富、气宇非凡、文质彬彬的人,背地里可能是一个德性泯灭殆尽的盗贼、杀人凶手、卖国贼……在这些人这里,知识不再是通往德性的金钥匙,而成了满足其无限膨胀的私欲的工具,成了明里暗里的剥削、压迫他人的利器。然而,现代人的道德败坏并不源于人的无知,而是源于对科学知识的盲目崇拜、对科学技术的霸占与滥用。不知有多少鲜活的生命丧失在以科学技术为装备的国家之间、民族之间的争夺中。这一切的根本原因在于知识与德性的分离、知识教学与德性陶冶的分离。

在科学技术突飞猛进的今天,我们应该认识到教学促进德性发展的紧迫性和重要性,时代的发展呼唤着人们的道德觉醒、德性陶冶。当前我国的道德教学和知识教学走在互不融合、或者没完全融合的道路上,认为道德教学渗透在知识教学的过程中的这种“德育渗透说”的弊病在于“先将德育排除在教学之外,然后再把两者结合起来,就如同先将主体与客体分裂开来人后又把两者结合起来一样。”发展性教学倡导德性的培养是融合在各科知识教学中的,德性养成不是道德课程的专有职能,学习知识的过程即是陶冶德性的过程,德性的陶冶是知识教学的固有功能。总之,德性的养成建立在知识教学的基础之上,融合在知识学习的过程之中,知识的教学要升华到德性的养成上来,知识的问题是一个认识问题,而德性的问题是一个实践问题,二者是知与行的关系问题。在学生的人生发展旅途上应该做到知行统一、真善美的结合,知识的教学应该有助于德性的养成,而德性的养成又有助于知识的学习。

参考文献:

[1]余文森.有效教学十讲[M].上海:华东师范大学出版社,2009.

[2]皮亚杰.皮亚杰教育论著选[M].卢F选译.北京:人民教育出版社,1990.

[3]段继扬.教苑参言录[M].开封:河南大学出版社,2004:51.

[4]柳士彬.德性教学的存在之思[M].北京:高等教育出版社,2008.

[5]肖川.知识观与教学[J].全球教育展望,2004,(11).

德智体自我总结篇(2)

1. 课前调查,寻找生活中的智慧

课前,教师要根据单元主课题的特点,为学生设计课前调查内容及形式,目的就是充分地调动、运用学生已有的生活经验,寻找跟此课相关的生活中的智慧,让学生在感性上初步掌握一定的生活技能,为丰富充实学生的相关知识做准备。

一般的课前调查可以分四步:

(1)调查内容; (2)调查人员;(3)调查对象;(4) 调查方法。

调查方法可以分为:(1) 搜集资料(2) 实地调查(3)访问等。前两项用的比较多,我想重点说一下访问。

学生的经历并不是生活的全部,有许多知识要通过间接经验来获取,需要他们通过采访和对话,去探明生活的原委,了解详实的内容。当然,一定要做好访问前的准备。

准备访问提纲,一定要设计好自己的问题。

选准访谈对象,尽可能了解被访问者。

选好访谈的时间、地点和场合。

通过一些调查活动,学生原有的生活智慧被调动起来,不由自主的产生了对上这节课的期待。所以在生活中做有心人,处处观察生活、感悟生活,寻找生活中的智慧,既是自己的生活积累,也是知识的积累,同时也是一种学习方法的积累。

2. 课上探究,体验生活中的智慧

2.1 方法探究。

包括:儿歌总结、擂台竞赛、实地亲历等形式。

(1)儿歌总结。

如:三年级上册的《学看平面图》一课,可以总结儿歌为:我们学看平面图,辨清方向很重要。首先看准方向标,东、南、西、北要记牢。每个图例要看好,确定路线错不了。用儿歌这种琅琅上口的形式总结方法,有利于学生接受 、记住,并在实际生活中经常对照。

(2)擂台竞赛。

小学生喜欢参加比赛。组织比赛可以激发学生的积极性和上进心,并通过课堂实践体现生活技能智慧。

(3)实地亲历。

开放教学要打破教学场地的限制,除了在教室教学外,还可根据教学内容,组织学生到教室以外的场所去进行教学活动。学习《选购商品》一课时,我组织学生真正走进附近超市,在真实的环境中学会购物,学生在活动回来后,写了日记,谈了自己的感受。

通过现场购物,孩子们摸清了购物的内在规律,培养了孩子们正确的消费观,使消费的事情以后将变的简单化、理智化,培养了孩子们如何消费的生活智慧。

2.2 拓展探究。

课堂教学不是封闭的,是开放的,如果仅仅局限于课本教学,那是狭隘的。因此,我们还应重视开发丰富的其它资源,把它们引进课堂。

(1)社会资源。

陶行知所指的“生活即教育”不仅仅是指在学校中进行的小教育,而是指以社会为课堂的“大教育”。因此,要重视课本内容随时与国家和本地区的实际相结合,充分体现《品德与社会》教学的现实性与社会性。我经常把《实话实说》、《焦点访谈》、《今日说法》等电视节目搬进课堂,让学生展开调查、辩论,把课堂变成展示学生思想、情感和行为的舞台。

(2)学校资源。

内涵丰富、外延宽广、特色鲜明的校园文化是品德教学的一片沃土。其真实灵动地为品德教学提供多元素材、多重现象、多彩活动,促进儿童生活智慧的行成。我有意识地将品德课堂与我校独特的校园文化结合,这给课堂带来了前所未有的新气象,学生获得鲜活灵动的新体验。因为品德教材每一册有3-5个教学单元,每个教学单元都有各自的教育主题,相对独立,因此,可以根据学校各项活动,如传统节日、社会实践活动等,将教学时间、内容进行适当的调整,在一个活动中,让学生有尽可能多的实践参与,丰富体验与收获,提高每次活动的实效。

品德与生活教学课堂就是微缩的校园文化景观,而校园文化则为品德课堂注入源源不断地清泉。它们的和谐统一,必能提高品德课程的实效性,为学生的生活智慧提供更广阔的背景。

(3)家长资源。

从生活本身开始来看待教育,不难发现做教师与做父母之间有很多共同之处,抚养孩子和教学都担负着同样的人类职责:保护和教导孩子们如何生活,学会为自己、为他人、为世界的延续和幸福承担责任,因此,生活智慧的形成是离不开学校,更离不开家长。所以,我注重与家长的沟通与联系。作为品德老师,想见到家长非常难。因此,我利用书信作业形式与他们联系,安排任何活动都会向家长说明理由,得到了家长认同。通过几次家长合作参与教学活动,使我感到家长参与品德课的教学,使学生们的亲自实践有了保证,感悟和体验也落到了实处。

3. 课后实践,升华生活中的智慧

德智体自我总结篇(3)

一、中西方智德观述略

明智或道德智慧,在西方古代和中世纪被当作是四枢德之一,在西方哲人中,柏拉图已经有了四枢德的细目,在智、勇、节、义这四枢德中,柏拉图认为智德第一,他认为智德是理性之德,是指挥之德。亚里士多德在其《尼可马克伦理学》第6卷中,对智德更是进行了更详尽的论述。奥古斯丁认为智德的要义在于分辩善恶。托马斯则把明智定义为“行为的正理”,它协助所有德行而且在其中运作。自托马斯之后,西方对智德从理论上的探讨就不太多了,只是作为四主德之一加以实践。

亚里士多德分析了明智作为一种德性与人的认知上的“聪明”区别,阐明了明智与道德的关系,他认为“离开了明智就没有严格意义的善,离开了道德德性也不可能有明智。”“德性使我们确定目的,明智使我们选择实现目的的正确的手段。”[1]他还区分了明智与智慧的差别,仔细分析了明智的构成要素,如“好的考虑”、“理解”、“体谅”等。提出“明智是一种同善恶相关的、合乎逻各斯的、求真的实践品质。”[2]

奥古斯丁说过,明智是一种知识,是一种关于追求什么及避免什么的知识。明智不完全等于人的理智即认知能力,但它确实又是人的社会生活理智,它存在于理智中,明智直接地属于认知能力而非欲望能力,一个明智的人能真正的知道什么是好,什么是坏,并且知道了会去做,付诸行动去追求他认为真正所谓的好,避免他认为的坏。因此,明知是一种实践理智。

智德是完善的中庸之德。托马斯说:智德如形式,为一切行为之指南,是所有德行之基础。所有德行无不表现“中庸”之美德,智德作为德行,本身也是一种“中庸”的美德。托马斯跟随亚里士多德的中庸学说,把智德说成中庸的典范。智德因为遵循正直理智而不偏不倚,合乎分寸,使人避免偏激或不及。中庸不是调合两极端,而是将两极端化之问题恰到好处的处理。智德是实践恰到好处、恰如其分之行为。

智在中国儒家的道德规范体系中,也被看作是智、仁、勇的“三达德”之一,以及仁、义、礼、智、信的“五常”之一。《论语·宪问》中说:“子曰:君子道者三,我无能焉:仁者不忧,智者不惑,勇者不惧。”孔子首度将“知(智)”与“仁”、“勇”并称为“君子道者三”,后来,《中庸》则更明白地将三者并称为“三达德”。孟子讲仁义礼智四德包括智,到汉代董仲舒则明确提出了“五常”:“仁义礼智信”,而智德也是五常之一。

中国儒家智德观的特点在于,它把知或智主要看作是一种人事之智或者说是知人之明。这种知人之明和人事之智主要是“以智辅仁”,这一方面表明儒家的修养论是讲求仁智双修的,但智主要是作为达仁的手段存在的,这也就是说在中国知或智具有更鲜明的德性意味,而重点不在于强调其认知方面的能力特别是对自然方面的认知能力。这一特点在孟子关于智德的论述中可以清楚的看出来。《孟子·告子上》:“恻隐之心,仁也;羞恶之心,义也,恭敬之心,礼也;是非之心,智也。” 《孟子·离娄上》:“仁之实,事亲是也,义之实,从兄是也,智之实,知斯二者弗去是也。”可见,智德关键是对人事之是非有清楚的把握,对是否合乎仁义这个善的价值目标的判断、选择和决定。

由于中国文化是一种道德本位的文化,因此在儒家与中国传统文化中,总是把道德智慧看作是高于对一般具体事物的认知能力的“大智”。也就是说所谓“大人”就是“大智”“大勇”“大仁”之人。所谓大智就是在眼前与长远之间能够看到长远的,从局部和整体能看到长远的,从自我与他人的角度说,能够看到他人的,从人类与宇宙的角度说,能够看到宇宙的智,在社会生活中,这种超越的大智必然体现为一种道德的、人生的大智慧。荀子说:“所以知之在人者谓之知,知有所合谓之智。”(《荀子·正名》)“知之在人”是讲“私理”,“知有所合”是讲“公理”;“私理”为“小”故有“知”之名,“公理”为“大”故有“智”之名。在张载的理论中,“德性所知”就是“大知”,“见闻”之知即是“小知”。他说:“见闻之知,乃物交而知,非德性所知;德性所知,不萌于见闻。”(《正蒙·大心》)这明确强调了道德智慧即他说的德性之知是高于见闻之知的更高的人生大智慧。这也体现出儒家对道德智慧的重视。

中西智德思想的一个重要差别是:西方的思想家对智德的分析多注重一种普遍的人类主体的意识心理分析,分析这种心理品质的主要要素与机制,而中国思想家的智德观主要是从人在社会生活与人生实践中的实际应用的角度来分析阐发。中国之智德的核心观念是“明理”、“知人”,但所明之理仍然是人伦之理,明于人所当行的仁义之道。因此,中国之智德主要体现为一种社会生活中的人事之智、道德智慧。可以说重视智德的心理形式分析是西方智德观的特点,而重视智德的社会内容的分析是中国智德观的特点。只所以形成了各自的不同特点,是因为西方哲学一开始就是强调主客体分离,重视对自然的认识,因此其智的内容不仅多具有自然之智,而且也非常重视认识主体的智慧心理形式的分析,而中国哲学与中国文化则是一种社会伦理型的,因此智德的内容也必然是一种人事之智、伦理之智、人生之智。这两种智德观分别从社会与个体、客体与主体的不同方面着重揭示了智德的不同方面,各有所长,对人类的智德观念的形成做出了各自的贡献。

二、智德及其特性

什么是智德?简而言之是人的道德智慧。它是指人正确选择行为、善处人际关系、达致人生幸福和至善目的的特殊智慧品质。

智德虽然与人的认知能力和智力水平有联系,但它又不同于这种认知能力。智慧的德性需要以人的认知能力特别是社会认知能力为前提,但智能不等于智德。单纯的智力我们名之为“聪明”,聪明与道德或善相结合就是智德,我们名之为“明智”,而“聪明”与不道德或恶相结合则是智德之反德,我们名之为“狡猾”或“*诈”,因此,智德作为道德智慧是智能与道德的结合与统一。

在中国古代,知与智通用,智字后起,《尔雅·释言上》:“哲,智也”,从这条释言看,智不同于知,认知、知觉、学习而知道的知,是一种来自知或悟,而比知的层次更高的知,智,是知人则哲的知,是一种安排我们的智力,使我们分辨并选择在人生活中最适宜的作法,因此,如果要进一步分别“知”与“智”的差别的话,那么,似乎,知的意义要较“智”为宽,“知”可能更多的是指闻见、认知之意,而“智”则是“人事”、“道德”之智。

智德是人的智慧和人的道德动机与道德目的的完美统一。在亚里士多德看来,明智是关于人的公正、高尚和善良,这些都是一个善良人的实践。他说:“能力不等于明智,虽然明智也不能没有能力”,“不做个好人就不可能有明智”。[3]一个明智的人是一个做事将符合善目的的且必须做的诸事配置得宜的人;而一个会将符合恶目的的诸事配置得宜的人,就有一种伪明智。我国汉代大儒董仲舒说:“仁而不智,则爱而不别也;智而不仁,则知而不为也。”(《春秋繁露·必仁且智》)这句话是说,有仁德却没有理智,就会只知道爱而不知道如何辨别;有理智却没有仁德,就会知道善,却不去做。如果智不与德相结合或德智分离,那就会出现“智愈多而德愈薄”(《淮南子·本经》)的情况。

智德除了上述智力与道德相统一这一特点外,还具有以下特点:

第一,智德的实践性和利害性。人的一般认知能力也许体现出人在认识把握外部世界的纯粹的认识能力和聪明程度,但智德却是形成、应用并体现于活动中的实践智慧。智德虽然是一种智力之德,但并不是纯粹思辨的智力,而是属于实践的智慧,是要以智力指导意志、说服感情,做出行动的选择,并以命令的方式指导人做出行为的取向。它同一切道德品质一样是人的一种实践理性、价值理性而非纯粹理性、事实理性。我们经常说一个人很明智,这一定是指他具有正确处理人际关系或某种社会实践活动中的明智,而决不是指称他有一个普遍的明智,也就是说,明智之德总是与道德主体的具体实践相联系的。

道德关系必然要涉及人际之间的利害关系,智德就是在这种人际利害关系中能够明智的选择符合道德目的的能力和品质。这是智德作为一种道德智慧不同于非道德智慧的根本不同点。明智是这样一种德性,即能正确地慎重考虑对人有益或有害的事情(不是在人的自身,而是在现在这个世界里;不是一般的考虑,而是在这样或那样的境遇之中),并相应地采取适当的行动。明智作为一种道德智慧,必然要涉及对利害的选择取舍。明智是通过对利弊的比较和考察选定应该以何种方式来满足欲望。智德的作用在于使人明辨是非、分别善恶、权衡利弊、比较轻重,以达善的目的。

第二,智德的工具性和基础性。明智不像爱和正义那样是一种目的性、价值性的美德,而是具有某种工具性的德性,它为之服务的不是自己的目的,只是手段的选择。然而正是这一点,使它成为其它一切美德的理性前提和基础,从而不可替代。任何行为和美德都不能够放弃它,没有它,任何美德都不知道该做什么,不知道怎样达到所追求的目的。没有明智,其它一切美德只能用它们的善良意图为“地狱”铺路。圣·托马斯正确地指出,在四枢德中,智应该引导另外三种:没有它,节、勇和义都不知道该做什么和怎样去做,就会成为盲目的或不明确的美德。热爱正义不足以成为义士,热爱和平也未必就是和平主义者。要想成为义士与和平主义者还必须经过深思熟虑,做出正确的决定,采取正确的决定,采取正确的行动。而决定这一切的是明智,正如实行这一切的是勇气一样。明智只有在服务于一种可敬的目的时才是一种美德,否则就只是一种机灵,正如这个目的只有用合适的手段去实现时才是完全合乎道德的,否则就只是善意而已。

第三,智德是普遍性与特殊性的统一。智德的形成需要人具有社会、人生、道德的普遍理性,这是其形成智德的前提,这种普遍理性的获得是可以经由教导和学习而形成的。而个别问题的智慧则是通过经验积累获得的。智德作为人的一种实践品质更多的体现为对单个事物的特殊判断,也就是此时此地此情此境此事是不是该作该为的事。另外,明智是一种基于善目的的对手段和途径的选择,还有在行为的选择过程中考量动机与效果的统一,因此,这种选择总是离不开具体的情景、条件和经验。因此,智德必然具有普遍性与特殊性相统一的特点,甚至,了解普遍性也是为了最终解决特殊情景下的实践选择。因此,一个具有智德的人更多的体现为他在处理具体的人生、人际的实践和行为选择方面充满了具体选择境遇的适宜、应该的智慧与练达。明智是一种建立在思考、判断基础之上的选择和命令的实践理智。正因为这是一种实践理智,因此一个明智之人,必须同时了解事物的普遍原则和个别情况的关系而加以适宜的处理。明智是将道德的普遍原理应用于实践事物的个别结论,“明智不是只同普遍的东西相关。它也要考虑具体的事实。因为,明智是与实践相关的,而实践就是要处理具体的事情。”“人们说智慧的总是指同样的事情,说明智的则是指不同的事情。”[4]

第四,智德是现实性与未来性的统一。明智既关心现在,更关心未来。它像任何美德一样,既是现在的美德,也是预测的或有预见的。明智的人关心的不但是现在发生的事情,而且是可能发生的事情。现实性使智德体现着在每一个情景中选择的适当、应该甚至是灵巧,这是智德的一个方面的表现,但智德又指向未来,智德其向善的目标具有某种人生的终极性,一个人如果缺乏这种终生持久不断对善和道德的追求,那么,这种具体的明智也许只是一种小智,这种灵巧也许会蜕化为投机和失德。因此,明智不仅是当下现实的适宜与应该,而且是对人生总体的终极价值目标的持守。现实有着强加于人的规律、障碍、曲折,明智是对此予以重视的艺术。不仅如此,明智的人是对未来有着清醒的意识和自我规划的人。具有这种未来长远意识的人不仅是一个明智的人,而且他(她)肯定将不同凡响。正如亚里士多德所说:“明智的人的特点就是善于考虑对于他自身是善的和有益的事情。不过,这不是指在某个具体的方面善和有益,例如对他的健康或强壮有利,而是指对于一种好生活总体上有益……所以,在总体上明智的人是善于考虑总体的善的人。”[5]

转贴于 三、智德的内在结构与反德

智德作为一种理智德行肯定是以人的认知能力为前提的,如人对知识的记忆、理解和推理能力等都构成了人的智德的认知前提,不能设想丧失这些能力或这些能力不健全的人会在道德选择与实践中具有明智之德。但一个正常人具备了这些认知理性却不等于说他就具有了明智之德。因此,我们不把上述人的能力性要素作为智德之组成部分。理智之德的组成要素若以人的行为过程来看的话,我们认为是行为发生前的“先见之明”,行为过程中面对具体情景时的“审慎”以及避免障碍、达成行为之善的目的的“谨慎”。

由于智德是实现某种善目的的方法,朝向目的也就是朝向未来,这种对未来的正确预见就是智德的“先见之明”。有先见之明的人对未来能有可预见性,因而可清楚的检视目前的情况,并能预测事情的可能变动与发展。人常说,人无远虑,必有近忧。一个充满生活智慧或者说具有智德的人必然会对生活和道德的必然性、应然性、未来性、理想性有深刻的洞见和把握,从而在当前的生活中具有长远观点的深刻性,这种长远观点的前瞻性,有计划性可以使人更好把握生活的本质和人生的真谛,从而使自己成为一个有智德的人。《商君书·更法》曰:“愚者暗于成事,智者见于未萌。”汉儒董仲舒说:“智者见祸福远,其知利害蚤(同早);物动而知其化,事兴而知其归,见始而知其终。”(《春秋繁露·必仁且智》)刘向在其《说苑·谈丛》中也说:“明者视于冥冥,智者谋于示形,聪者听于无声,虑者戒于未成。”这些都旨在说明一个明智之人的重要品质就是有先见之明。

一个善的行为,不仅仅是有一个善的目的,而且还须经历一个过程,这种善的目的达成要面临许多具体情境的组合。这时候,往往会发生一些具体的情况或手段是与善的目的不一致的地方,因此,智德不仅包括行为前的先见之明,而且还表现为行为过程中选择的审慎和决定、行动的谨慎也即考虑运筹比较周详。这种在选择过程中的审慎是以人的慎思明辨和正确判断为基础的。古希腊时就有“行动要快,思虑要慢”的格言。汉儒董仲舒说:“凡人欲舍行为,皆以其智先规而后为之。”(《春秋繁露·必仁且智》)这句话是说,大凡人们要有行动,都要用他们的智来加以辨别,然后才去做。《论语·公冶长》中也赞颂说:“季文子三思而后行”。慎思明辨是一种正确考虑,德行建基于正确理性,因此,慎思明辨是一种德行。审慎不仅依赖于慎思,而且要以正确判断也就是人对事物的理解力为基础,这种理解力主要是关涉如何把一般原则应用于具体情境。这种思考要周全仔细,对行为过程中可能出现的各种情况、细节都要注意,行为和活动的时间、地点、形式等细节能深刻的影响事物和行为的价值,因此,既有宏观筹划能力又能关注细节的人是一个明智的人。

根据托马斯的观点,智德所涉及之事,就是行为的诸多不可预知、偶然的事务。在那其中,虚假有时披着真的外衣,恶披着善的外衣、戴着善的面具,恶经常阻碍了善。为此,智德需要“谨慎”,才能借着理解善、把握善,来避开、扫除恶对善的障碍。

明智是一种审慎或谨慎,明智总是决定选择什么和避免什么。明智虽然要避免危险,然而有些危险却是必须要冒的,因此,真正的明智必然是“冒险和决心的美德”。没有勇气,明智只会是胆怯懦弱,正如没有明智,勇气也只会是鲁莽或疯狂一样。一种绝对的轻率行为,总是为时不长便致人死命。轻率的驾驶员不但危险,而且在道德上应受谴责,因为他对别人的生命毫不重视。在艾滋病流行的今天,性安全不仅是一种道德,更是一种明智。明智可以保护我们不受损害。明智并不禁止冒险,也并非总是避开危险,但明智却要求我们一定不要去冒不必要的风险。

轻率或疏忽,是指由于思虑不周而在对事物的判断选择上的不明智行为和品性。轻率的人对一个事物判断,未能很好的借鉴过去的经验,未能对现实的情境和条件做仔细的分析,未能比较这一事物与它一事物的联系,未能考虑事物发展的未来趋势,甚至听不进去别人善意的劝告而是全凭自己的意志冲动和激情而去做判断或行动,这显然是不明智的。托马斯认为,疏忽意指缺乏应有的慎思明辨或深思熟虑,疏忽起因于意志的怠慢不小心,而导致理性在命令它该命令的部分缺乏深思熟虑,这显然是一种不明智的反智德的恶德。还有一种疏忽是,对于积极与正面的责任,如果不于理会或注意,也就是说好事或者说是自己该想到该做到的却没有去想和做,这也是一种疏忽或怠慢,其结果自然是忘掉了自己的责任和义务,这显然也是一种缺乏明智之德的表现。

善变或无恒,善变是指从一个善的目的撤回,这种撤回可能基于人的欲望对原有正确理智的干扰使理性无法坚持原有的价值目的。正如轻率是由于欠缺考虑的行为,思虑不周是判断行为的缺陷,而善变是起于命令行为的缺陷。因此,一个人若被认为是善变的,是因为他的理性无法对之前曾经考虑及曾经判断者下命令,或者说理智无法确定命令管束行为,以致导致人易于反覆无常,这是一种理智的瑕玼。另外在意志与行动上,还体现为无恒,就是说这种无恒之人不能把经过自己深思熟虑的决定坚持到底,这大多是由于缺乏意志力和懒散所引起的,这必将影响任何事件的最后实现,因而是无理智之德的表现。

狡猾与*诈,这两种反德在表面上或形式上看起来似乎都是明智,实际上它是一种虚假的、伪善的反德。狡猾的人,在目的上往往是要那些不太正确的东西,在方法上尽量避免道德上的错误,至少在表面上,让人看得光明正大,仿佛是道德的,而实际上并不是这样。狡猾之人多具有一种小聪明似的刁钻,他们用其小聪明为自己谋利。而*诈之人则是心里明确知道其目的是恶的,却为了达到其目的,有意的对世人进行欺骗,如有的腐败官员实际上贪赃狂法,却在表面上大谈反腐倡廉。*诈是比虚伪还要极端的一种恶德,极端*诈之人,除了自己的目标,他不承认任何别的价值,他把一切善的价值沦为挡道的羁绊,为了其利益与权利、贪欲,他会用清醒的理智、坚强的意志力来有胆有识的进行伪装,以欺骗世人。

四、智德的实践内含

言说得当、行皆中矩:这是智德在个人修养上最重要的体现。《荀子·非十二子》中说:“言而当,知也;默而当,亦知也。故知默犹知言矣。”在《子道》篇中他还说:“言要则知,行至则仁。”这是说,一个人能够在社会生活实践中,当言则言,不当言则不言,这是一种很高的智慧和美德。董仲舒也形容智者“其言寡而足,约而喻,简而达,省而具,少而不可益,多而不可损。其动中伦,其言当务。如是者谓之智。”(《春秋繁露·必仁且智》)这句话说有智德的人,他的话简短而内容充实,精约而容易了解,简单而意思明达,省略而具备大体,简洁而不可增加,繁多而不可减少。行动合乎条理,言语正合时务。《墨子·修身》中也表达了同样的意思:“慧者心辩而不繁说,多力而不伐功,此以名誉扬天下。言无务为多而务为智,无务为文而务为察。”这是说,富有智慧的人,内心明辩而不夸夸其谈,努力做事而不夸张自己的功劳。说话不追求繁多而讲究富于智慧,不追求文采而讲究明晰。汉代思想家贾谊说:“夫一出而不可反者,言也;一见而不可得掩者,行也。故夫言与行者,知愚之表也,贤不肖之别也。是以智者慎言慎行,以为身福;愚者易言易行,以为身灾。”(《新书·大政》)这段话说得实在精辟,这也就是说,在中国文化中,从来就把谨言慎行看作是智德最重要的要素。

人类之言说,大部分情况不是独白而是交谈,因此,言说是当否,就在于看什么人当说什么话,该说不说也不对,不该说说了也不对。《论语·卫灵公》:“子曰:‘可与言而不与之言,失人。不可与言而与之言,失言。知者不失人,亦不失言。’”,因此,要言顾行,行顾言,一个智者,必量其力所能至而从事焉。在自我修养上,有自觉的反省改过意识也是一个人有道德智慧的表现。正如古人所说的“吾日三省吾身”,“知过之谓智,改过之谓勇,无过之谓仁。……好问好察,改过不吝之谓上智;饰非拒谏,自以为是谓下愚。”

知已知人、善处人际,这是中国智德观念在人际关系的体现。《老子》第三十三章说:“知人者智,自知者明”,这是说,识别他人才能品质的可说是智,了解自己的才算高明。《论语·学而》:“子曰:‘不患人之不己知,患不知人也。’”在《论语·颜渊》中孔子直接以知人作为知或智的定义,“樊迟问仁,子曰:‘爱人’,问知,子曰:‘知人’。”《荀子·子道》:“子路入,子曰:‘由,知者若何?仁者若何?’子路对曰:‘知者使人知己,仁者使人爱己。’子曰:‘可谓士矣。’子贡入,子曰”‘赐,知者若何?仁者若何?’子贡对曰:‘知者知人,仁者爱人。’子曰:‘可谓士君子矣。’颜渊入。子曰:‘回,知者若何?仁者若何?’颜渊对曰:‘知者自知,仁者自爱。’子曰:‘可谓明君子矣。’”上述文献都鲜明的体现了中国传统智德观念中的核心理念是一种在人际关系中既能知人又有自知之明。这是一个有德君子的基本修养和品德。其实,所谓道德智慧无非是一种人际关系的明智。因此,要正确处理人际关系,善待他人首先要了解他人,人与人相交,最重要的是了解、理解,谅解,而理解、谅解则是以了解为前提和基础的,所谓忠恕之道就是能以己之心度人之心,而这种心与心的交通必须以对他人的了解和对自己的认识为前提。知人是君子之道,而知己则更是高明之人的优秀品质了。知人,聪明的人就能做到,而自知之明更是为君子所贵。人要了解自己的长处与短处,但由于这种对自我的认识,由于认识主体与客体是合一的,这难免就会使这种自我认识受到自己主观感情等因素的影响而不能客观,有的人可能是妄自尊大,有的人可能是妄自菲薄。不能够了解自己的短长,不能够了解自己在人际中、在组织中的地位,不能够了解自己与环境的关系,这样,不仅影响自己的事业发展,而且也影响同事之间的人际关系,从而也影响自己的人生幸福,因此,道德智慧中最重要的也许是自知之明。

以智求善,利人利国,这是中国智德观念在己群关系上的体现。如前分析的那样,智德并没有给我们提供道德生活的价值与目的,它是一种工具性的德行,因此,智德的正确与充分发挥必须有高尚目的的指向。因此真正的智者而非*诈之人,必是以智慧谋取族群、国家和他人的利益,以自己的智慧来达致这些高尚的目的。因此,在中外历史上,好多仁人志士都认为一个大智大勇大仁的大人,必然是以智求善,利人利国的。 “子墨子言曰:‘知者之事,必计国家百姓所以治者而为之,必计国家百姓之所以乱者而辟之。’”(《墨子·尚同下》)刘向说:“智而用私,不如愚而用公,故曰巧伪不如拙诚。”(《说苑·谈丛》)

生涯规划,达致幸福,这是智德体现在主体人生上的大智慧。明智或智慧是有层次性的,道德智慧不仅是一种处事、处人的具体智慧,而且是理智地、清醒地规划并把握自己整个人生幸福的大智慧。伦理智慧最终要解决生命的意义与价值这样一个终极性的问题,这一终级目标要符合正确的人生观、价值观、道德观。人生的某一阶段、某一追求是否符合人的最终价值追求,临事处世始终以这种终极价值目标来决定自己的具体选择与取舍,这才是一种大智慧,而不能因小失大,一失足而悔恨终生。另外,从具体的人生过程来看,一切成功人士,其人生的奋斗过程是忙碌的,每一步或每一个阶段都是其成功人生的必要环节,机不可失,时不再来,我们要胸怀远大目标,又要从眼前的每件事做起。当年轻人要正式开始自己的人生奋斗过程时,其首务是做好这种生涯规划,其价值追求领域和人生理想目标是什么?其阶段性的奋斗目标是什么?事业与爱情、条件与机遇、立志与践行,这些都需要认真思考和筹划。

[1] [古希腊]亚里士多德著《尼各马可伦理学》,商务印书馆,2003年版第190页。

[2] [古希腊]亚里士多德著《尼各马可伦理学》,商务印书馆,2003年版第173页。

德智体自我总结篇(4)

关键词:幸福论;德性论;中道;实践智慧;神论

亚里士多德把探究有关人的行为活动的知识归为“实践的知识(科学)”,主要包括伦理学和政治学,学术界现在称之为实践哲学。亚氏的伦理学作为实践知识与自然哲学、第一哲学不同,主要探究人的行为、德性等等,但是,它与作为思辨知识的第一哲学并不是截然分开的。亚氏伦理学的最高境界还是思辨活动,还是理性、神,因为至善、最高幸福只有在这里才能实现。因此,如果说德性是亚氏伦理学的核心,幸福是其追求的目的,那么,神则是其最终归宿。亚氏的伦理学一般称为“德性伦理学”,至今仍流行于西方学术界,是当代西方伦理学的重要学派。20世纪90年代初麦金太尔(alsdair mac intyre,1929-)的《德性之后》被引进我国以后,德性伦理学也引起了国内学术界的高度关注。亚氏伦理学堪称德性伦理学的经典,其价值和意义不言而喻。

一、目的论和作为政治学之部分的伦理学

亚氏的实践哲学与自然哲学(特别是生物学)、第一哲学(特别是神论)一样都具有目的论的特点,但实践哲学中的目的尤其与人相关,要理解亚氏的伦理学必须抓住他的目的论思想。亚氏把目的与善联系在一起,用来解释宇宙万物。他说“一切技艺和探求,一切行为和寻求,都被认为以某种善为目的;因此,善被正确地称作万物追求的目的。”行为、技艺和科学知识是多种多样的,它们的目的也是多种多样的。所以,就有了首要的技艺和目的与从属的技艺和目的的区分,前者为后者所追求。

那么,什么是首要的目的呢?亚里士多德将首要的目的与首要的善连结在一起。他认为,首要的善、首要的目的属于最权威的技艺,也就是占主宰地位的(最首要的)技艺,政治学正是具有这种本性的技艺、科学。因为政治学规定了一个城邦应当学习哪些知识,各类公民应当学习哪些知识,学到什么程度。最珍贵的能力如战术、理财术、演讲术都隶属于政治学;政治学运用其他科学,政治学还立法规定我们应做什么,不能做什么;这样,政治学的目的就包括了其他科学的目的,所以,政治学的目的对于人必然是善的。更为重要的是,城邦的善高于个人的善,政治学更加关乎城邦的善,因而政治学成了最高、最有权威的知识。他说:“即使一个人的目的(善)和一个国家的目的(善)是相同的,然而获得和保持城邦的善更加重大,更加完满;一个人获得善固然也是有价值的,一个国家或城邦获得善则更加美好更加神圣。”国家、城邦高于个人,政治学在实践哲学中居最高地位。但这决不意味着亚氏贬低伦理学,因为亚氏不仅要人们知道国家的城邦的善高于个人的善,而且要人们懂得这两者是密切相关的,实现国家的城邦的善要从实现个人的善做起。他说,一个人如果没有某种道德品质如善行,就不能在社会活动中有所行为,要想在社会活动中有成功的行为,就必须要有好的道德。所以讨论道德的伦理学不仅“是政治学的部分”,而且也是政治学的“起点”。亚氏要人们注意,不要脱离政治学来讨论伦理学,要从政治学的背景、视界讨论伦理学;反过来说,他所说的政治学不是剔除伦理学,而是包含有伦理学的意义的。

二、善和幸福论

如上所述,一切知识、技艺都以追求某种善为目的;那么,政治学、伦理学所追求的、为行动所达到的最高的善是什么呢?亚里士多德并不反对善是幸福的观点,但是他反对从生活经验出发简单地把幸福等同于生活上的享受、快乐或者财富、荣誉等等;把这种看法视之为流俗的平庸的意见。他提出有3种生活类型:享乐生活、政治生活、思辨生活。他认为,大多数人想过的享乐生活实际上完全是奴性生活,是适合于牲畜的生活,其中不乏名门贵胄。他说:“财富显然不是我们所追求的善,它只是有用,是为了其它东西的缘故。”他也批评那些高贵有教养和积极活动的人把幸福与荣誉等同起来作为政治生活的目的,指出对于我们正在寻求的东西来说这太肤浅了。因为这样的善就有赖于授予荣誉的人,而不在接受荣誉的人身上了,但善并不是这样一种东西。而且,人们追求荣誉是为了确保善,是以他们的德性为基础的;“政治生活的目的是德性而不是荣誉”。那么,第三种即思辨生活是否能达到幸福、善这个目的呢?思辨生活必然涉及普遍概念即普遍的善这个问题。亚氏说,这一探究非常难,因为它涉及善的理念(或形式),而理念论是我们尊敬的人(朋友)提出来的;不过,为了维护真理哪怕牺牲我们的友情,这还是比较好的,尤其是作为哲学家或爱智者;虽然真理和友情两者都是我们所珍爱的,但我们的责任要求我们更加尊重真理。用我们的语言来表达,那就是“吾爱我师,吾尤爱真理”。亚氏从理论和实践两方面论证分析了善的理念,认为善的理念在理论上说不通,只是个空洞的名称,在实践上对各种知识、技艺、行为都无用。

当然,亚氏反对理念论并不意味着他否定通过思辨生活寻求最高的善和幸福。那么,究竟什么是最高的善?如何去达到呢?亚里士多德认为,最高的善就是最终目的,只有一个,它是最完满的。这个最终目的必须是只为它本身而决不是为了任何其他目的被我们所选取所愿望所追求的,它就是幸福。最终目的被认为是自足的。所谓自足并不是指一个人单凭自身过着孤独的生活,而是指:无待而有,什么都不缺,生活成为快乐,也就是我们所说的幸福。“幸福是最终的和自足的东西,是行为的目的。”

亚里士多德进一步从人所特有的功能和活动能力之中深入探究幸福和善。他认为,善和长处(优点)就存在于功能之中。人所特有的功能应是理性的活动,一部分是服从理性的活动,一部分是具有和进行思维的活动。人的功能是某种生命,它是遵循或包含理性原则的灵魂的现实活动。人的善就是合乎德性的灵魂的现实活动,如果德性有多种,则须合乎最好最完满的德性,而且整个一生都须合乎德性。一只燕子造不成春天或一个白昼,一天和短时间的合乎德性的行动并不能使人至福和幸福。这就是说,幸福是人的合乎最佳德性的理性灵魂的持久的活动。亚氏把善分成3类:外在的善,身体的善和灵魂的善。灵魂的善是最恰当的真正的善。而且,灵魂的善与前面讲的幸福就是生活优裕、行为美好是一致的;把幸福看做生活好、行为好,与把幸福看做德性,这两者也是一致的。但须注意,亚氏说幸福就是德性,指的是德性的现实活动而不是心灵的状态。因为他认为,具有善和使用善、心灵的状态和心灵的现实活动是大有区别的。心灵可以具有善而不产生任何好的结果,就好比一个睡着或完全不活动的人。但现实活动不会这样,它必然要行动,而且行动得好。就好比在奥林匹亚比赛中,桂冠并不给予最美和最强壮的人,而授予竞技参加者。行为高尚者才赢得生活中的美好和善良。亚氏又认为,这种合乎德性活动的生活本身也是快乐的,所以幸福也可以说是快乐,但这里的快乐指的是灵魂的快乐。每个人总是对自己喜爱的事物感到快乐,合乎德性的行为使爱德性的人快乐。“幸福是世界上最好、最高尚、最快乐的事”。关于快乐与善和幸福的关系问题也是那个时代哲学研究的热点之一,亚氏认为,善是一种快乐,按照人性,人总是选择快乐的,避免痛苦的;但不能简单化地说快乐就是善。他从大量的实践经验中总结出合乎善和幸福的快乐。他提出,快乐是和现实活动紧密联系在一起的。快乐发生在感觉、思想或思辨和相应的对象之间,即动作者与承受者之间相互良好作用的时候。没有现实活动就不会有快乐,快乐使现实活动因而也使人们所愿望的生活完美(完成),所以人们有充分理由追求快乐。生活(现实活动)与快乐两者紧密相连不可分割。还须指出的是,充分肯定、重视灵魂的善并不意味着否弃外在的善和身体的善;相反,亚氏提出,幸福要以外在的善和身体的善为工具、手段、补充才能真正达到。在许多行动中要用朋友、财富和政治权力为工具。有些事如果没有好的出身、孩子和美容,就会使幸福受损;相貌丑陋、出身卑贱或孤寡和没有孩子的人不能说是幸福的;孩子和朋友极其卑劣或好的孩子和朋友已经死去也不能说是幸福的。可见灵魂的善也需要外在的善和身体的善的辅助。

三、德性论、伦理德性、中道

如上所述,亚里士多德把幸福看做是合乎完满德性的灵魂的现实活动,所以德性论是他的实践哲学的核心思想,不仅对伦理学而且对于政治学也同样是重要的。德性在灵魂之中,“正是由于灵魂的德性,我们才生活得美好”。亚里士多德根据灵魂的理性或非理性的划分,将德性也分为两类:理智的和伦理的。哲学智慧、理解和实践智慧(明智)是理智德性(intellectual virtue);慷慨、节制(谦恭)等等是伦理德性(moral virtue)。他认为,理智德性由教导而生成、成长,所以需要经验和时间。伦理德性则由习惯造成。他特别强调的是,伦理德性既不是出于自然本性(因自然而存在的东西不可能改变习性,如石头向下落,火焰向上升,反之则不成),也不是反乎自然本性,而是顺乎自然本性接受下来,通过习惯达到完善。在自然赋予我们的东西中,我们首先得到的是潜能(能力),然后展示出现实。我们是通过先做德性行为而具有德性的。通过做正义行为而成为正义,通过做节制或勇敢的行为而成为节制或勇敢。亚氏特别强调,伦理德性和技艺一样是在做、行的现实之中形成的。工匠技艺的好坏不是天生的,是在实际操作活动中造成的。一个人是在处理与他人的行为之中成为公正或不公正的;在面临危险时人们由于习惯于恐惧或自信而采取不同的行动,有的成为勇敢的,有的成为怯懦的;欲望和愤怒的情感也一样,由于一些事情上各自的行为活动不一,有的人成为节制温和,有的人成为放纵暴戾。“品格来自现实活动”,“品格状况是与现实活动之间的差异相对应的”。所以,从小养成某种习惯不是件小事,而是非常重要,甚至比一切都重要。

由于伦理德性具有实践的特性,亚里士多德指出,伦理学研究并非旨在理论知识,并不是为了认知德性是什么,而是为了成为善的,否则这种探求就是无用的了;必须考察的是行为的性质,也就是我们应该怎样去行动,因为行为决定了由此产生的品格状况。在亚氏看来,对伦理德性而言,行重于知。公正和节制是经常实施公正和节制的行为的结果。有公正的行为才会有公正的人,有节制的行为才会有节制的人。停留在理论层面上光说不做,对于伦理德性是毫无意义的,好比病人光认真听医生说却不照着做,不能改善身体,空谈这样的哲学也不能改善灵魂。

那么,德性究竟是什么呢?亚里士多德所说的“德性”在古希腊是一个用得很多很广的概念,指人、动物、自然物等等事物自身所具有的优点、长处、特长、品性(品质)等等。亚氏说:德性就是使事物状况良好,并使它很好地发挥功能。譬如,眼睛的德性就是使眼睛好,而且视力优良;马的德性使马成为一匹好马,而且善于奔跑。人的德性就是人的品格状况,这种品格使人成为善(好),并且使人很好地发挥他的功能。亚氏进一步指出,作为人的伦理德性的人的品格状态是一种“中道(中庸,mean,intermediate)”。那么,何谓中道?亚氏认为,中道可从两方面来看:就事物本身而言是指两端点之间的中点,如6是10与2之间的中点,这个中点是一个,而且对所有人是一样的;相对于我们人来说,中道是指既非过度又非不足的适中点,由于是相对于人的,所以这个中点就不是一个,而且并不是对所有人都一样的。所以,技艺大师都要避免过度和不足,寻求和选取“中道”——当然不是对象自身的而是相对于我们人而言的。好的技艺成果既不能增加一点,也不能减少一点,过度和不足都会破坏技艺成果的优点。伦理德性和技艺一样,也要瞄准“中道”,因为伦理德性关涉感受和行为,其中存在有过度、不足和中道,过度和不足造成失败,中道获得成功,得到赞扬。成功和被赞扬是德性的两个品格,过度和不足是恶的品格,中道才是德性。从德性的本质和定义来说,德性就是中道。亚氏还指出,德性在于中道是相对于我们而言的,是与选择相关的品格状态,这种选择是由具有实践智慧的人根据理性决定的。

亚里士多德还将关于德性和中道的一般论述用于个别事实,认为行为总是涉及个别的,个别的东西更具真实性,一般论述要与个别事实一致。他以大量行为方面的实例来说明中道是伦理德性。例如,勇敢是恐惧(怯懦)和自信(鲁莽)的中道,节制是快乐(放纵)和痛苦(冷漠)的中道,慷慨是挥霍和吝啬的中道,大方是无度和小气的中道,谦逊是无耻和羞怯的中道,义愤是忌妒和恶意的中道,友爱是谄媚和傲慢的中道,温和是易怒和麻木的中道,公平是牟利和吃亏的中道,真诚是虚夸和谦卑的中道,高尚是卑屈和顽固的中道,坚韧是娇柔和病态的中道,大度是自夸和自卑的中道,明智是狡诈和天真的中道,等等。在亚氏看来,中间的东西(中道)是真实的(真理),所以中道值得称赞,两个极端既不正确也不应受称赞,而应受责备;但是,许多中道还没有恰当的名称。

亚里士多德关于中道的学说还有几点值得注意。首先,他认为,并非每个行为和感受都有个中道,因为有些行为和感受的名称就是指恶(罪过),如恶意、嫉妒、无耻、通奸、偷盗、谋杀、不义、怯懦、荒淫等等,这些东西本身就是恶,谈不上过度或不足。第二,过度和不足是恶,中道是德性,三者相互之间都在某种意义上相反对;两极端之间对立最大,因为两端之间的距离大于两端与中间之间的距离;但在有些情况下不足与中道之间更加对立,如怯懦(不足)比鲁莽(过度)与勇敢(中道)更加对立;而在另一些情况下过度与中道之间更加对立,如放纵(过度)比冷漠(不足)与节制(中道)更加对立;后两种情况的原因,一是来自事物自身,一是来自我们自身。第三,把握中道并非容易。如前所述,德性在人的灵魂之中,伦理德性又具有强烈的实践性,把握中道是人的灵魂的现实活动,又总是针对个别的具体情况的(变化多端),很难用推理(原理)来规定,要依靠感知。我们的行为容易偏离中道,难于合乎正道。

亚里士多德上述伦理德性是中道的学说涉及选择和意愿,他认为,选择是与德性关系最为密切的,而且比行为更能判别一个人的品格。选择是在行为之前所做的思虑,是“在先的思虑”,“选择包含着理性的原则和思想”,是早在他物之前做出的抉择。显然,选择是理智、理性的事,所以亚氏将蠢人、疯子排除在选择之外。选择也是实践领域内的事,因为亚氏指出,与选择相关连的思虑不考虑永恒的东西(如宇宙,正方形的边和对角线的不可通约性);也不考虑总是以同样方式发生运动的事物,不管运动是出于必然或本性或其他原因,如月食、日出;不考虑以某种方式发生的事物,如干旱和暴雨;也不考虑偶然的东西,如掘园得宝;因为上述这些事情都不是我们力所能及的。总之,“我们所考虑的是我们力所能及、行所能达的事情”。亚氏还指出,这样的思虑并不涉及目的,而只考虑达到目的的手段和方式,如果有多种手段,就要考虑哪种手段最好。人是行为的动因、起点、本原,我们所思虑的只能是行为者自身所能做到的事情。思虑的事情也就是我们选择的事情。“我们选择的对象是经过我们思虑后所愿望的为我们自己的能力所及的事情,选择就是我们经过思虑力所能及的愿望,当我们所作出的决定是思虑的结果时,我们的愿望就与思虑相符了。”

如上所述,亚里士多德认为思虑不涉及目的,这是指政治、伦理的最高最普遍的目的善,作为具有正常理智的人这样的目的是理所当然、毋须思虑的;但是,一旦思虑的结果成为我们的选择,也就是愿望了,即是一种自愿的行为,而愿望总是有目的的,所以选择还是与目的有关的。一般而言,愿望的目的总是善。但亚氏指出,有的善是真正的善,而有的善是显得为善(如享乐、财富、名誉等),后者是因人而异的,所以这里实际上有很大的区别。亚氏告诉我们:目的是我们的愿望,手段是我们所思虑和选择的,则行为必定与选择相一致,是自愿的。德性是与手段相关的活动,所以德性和恶都是在我们能力范围内的事,善和恶都是对我们而言的;一个人的行为是善还是恶是由自己决定的,人是自身行为的起始点、动因,行为的动因在我们自身之内,所以行为必定是在我们能力之内的,而且是自愿的,无论行善还是作恶,都是自愿的。据此,亚氏是不赞同苏格拉底关于无人自愿作恶的观点的。他指出,私人生活和立法工作中都可以找到作恶者受到惩罚和报复的证据;当然被迫作恶和因无知而作恶也是有的,即便如此也要受到惩罚。这就意味着每个人都必须对自己的行为负责,凡是由于自己而造成的恶,不管是灵魂方面的还是身体方面的,都应受到责备,除非是自己无能为力的才不受责备。总之,在亚氏看来,在一般意义上伦理德性是中道和品格(即人的心灵状况,人具有怎样的心灵),伦理德性总是要使我们的行动合乎德性自身的本性,这是在我们自身能力范围内的,是自愿的,德性行为作为正确的规则表现得像是命令规定。行为和品格都是自愿的,但方式不一样。我们能自始至终主宰我们的行为,因为我们的行为是在我们能力范围内的,所以品格也和行为一样是刍愿的。由于伦理德性具有行为、实践的特点,所以有的学者也称它为“行德”。

四、实践的理性、实践、智慧和伦理德性

如前所述,伦理德性是灵魂的德性之一(灵魂的另一个德性是理智德性),中道是由正确的理性(逻各斯)决定的。因此,亚氏把伦理德性与灵魂的结构功能联系起来做进一步考察。就结构而言,灵魂分为理性和非理性两部分。而理性分又为两部分:一部分考察具有不变本原的事物,称为认知的理性,或者说是思辨的理论的、科学的(scientific);另一部分考察具有可变本原的事物,称为推算的(calculetive)或思虑的(deliberate)理性。后一种理性就与伦理德性相关。伦理行为、伦理德性不是受一般理性所支配,而是受实践的理性所支配,这是与愿望相结合、有着具体的特定的目的的理性。这种理性当然不同于思辨的理论的科学的理性。那么,这种实践的理性是否就是亚氏提出的另一个概念“实践智慧”呢?亚氏并没有明确地把上述两者等同起来,但从他对实践智慧所作的论述来看,两者应是同一的,至少是一致的。按亚氏的论述,实践智慧是灵魂获取真理的5种方式之一,也就是理性的5种形式(技艺、科学知识、实践智慧、哲学智慧、直观理性)之一。他认为,实践智慧(phronesis,practical wisdom)就是“善于考虑对自身善的和有益之事”,但不是局部的(如对于健康或强壮)而是对整个生活善的有益的事。当然,善于推算而在某个局部方面达到某种善的目的,也可以称之为实践智慧,但这个目的不是技艺意义上的(技艺的目的是制造出某物)。所以,一般地说,善于思虑者就具有实践智慧。亚氏又进一步指出,人们也不会用实践智慧去思虑那些不变的事物或不能有所作为的事物,不可能去思虑那些出于必然的事物。科学知识包含着证明,而实践智慧并没有有关事物的证明,因为它所涉及的这些事物实际上是会变化的,其第一原理(本原)是可变的。这样,亚氏划出了界线,认为实践智慧既不是科学知识也不是技艺。它所以不是科学是因为能有所作为的东西是可以改变的;它不是技艺是因为实践行为和制作是不同种类的东西。制作具有自身之外的目的,而行为不具有这样的目的,好的行为自身就是目的。实践智慧是“关乎对人好(善)或坏(恶)的一种真正的合理性的行为能力”。总之,实践智慧是善于思虑对自身是善的行为能力。

亚里士多德又进一步通过与哲学智慧的比较来说明实践智慧。如果说哲学智慧不关心对人自身有益的好的事,是非凡神圣的,那么实践智慧则关注人的事和可以加以思虑的事,实践智慧的最大功用就是善于思虑,但不会去思虑那些不变的事物,那些没有目的也不能通过行为带来好(有益,善)的事。一个善于思虑的人就是能做最好的推算,以行为达到最有益于人的东西。实践智慧不仅关涉普遍,而且也认识到个别(特殊),因为实践总与个别事物相关。所以,没有知识而富有经验的人,会比那些只有知识的人更能实践。一个只知道瘦肉容易消化有益于健康的人,如果他不知道哪类肉是瘦肉的话,就不会达到有益于健康的目的;而一个知道鸡肉有益于健康的人倒更能达到有益于健康的目的。实践智慧与行为相关,一个人既要有哲学智慧(理论、普遍、一般原理知识)又要有实践智慧(实践、经验、个别事物知识),从行为的角度来说后者比前者更优先。但亚氏把哲学智慧看做最高的理性功能或能力,所以他反对把政治技艺和实践智慧看做最高的知识。在他看来,哲学智慧是普遍的、一般的、同一的,实践智慧则是个别的、具体的、殊异的,它所关注的是对自身有益的事物。

亚里士多德在哲学研究中一直关注普遍、一般与个别、特殊的关系,在实践哲学中他是很重视个别和经验的,实践智慧作为实践的理性,它与其他理性形式的区别就在于它的对象是个别的具体的事物,是必须通过经验借助经验的。实践智慧不同于科学知识是很明显的,因为它是与最终的个别事实有关的,个别事物才是行为的对象。实践智慧也与直观理性相对立,因为后者是关于第一原理的,不能由理性推理给予的;前者则是关于最终的个别事实的,不是科学知识的对象,而是知觉的对象,但这种知觉又不同于感官知觉,只是相似而已。究竟是怎样的知觉亚氏并未明确交待。

亚里士多德提出,(严格意义的)德性合乎正确的逻各斯,即合乎实践智慧,而且逻各斯、实践智慧出现在其中;没有实践智慧就不能做出正确的选择,就没有严格意义的善,而没有伦理德性也没有实践智慧。德性规定了目的,实践智慧使我们去做导向目的的事情。在实践行为方面亚氏给实践智慧以很高的地位,但又强调“实践智慧并非哲学智慧之上的最高者,即不是灵魂高级部分的主宰”,就好像医学技艺并不主宰健康一样,因为医技并不行使健康,而是使健康生成。如果把实践智慧看作至高者,那就等于把号令一切城邦事务的政治技艺看作诸神的主宰了。显然,亚氏重视实践智慧,但依然清楚地将它置于哲学智慧之下,思辨的理性还是高于实践的理性,思辨哲学、神学还是高于实践哲学。

五、至善至福与思辨活动、神

亚里士多德把最高的善、完满的幸福看做是合乎最高德性的现实活动,这是神圣的高尚的活动,这种活动就是思辨的(contemplative)活动。亚氏的伦理学是实践的科学,可是他把伦理实践所追求的最终目的看做思辨活动,这与他的作为理论科学的第一哲学走上了同一条路。他对作为幸福(也是善)的思辨活动做了下述具体详尽的说明。这种思辨活动是最好的(因为理性是我们之中最好的东西,理性的对象也是最好的认知对象),也是最持久的,因为我们对真的思辨(沉思)比我们所能做的任何事情都要持久。幸福具有的快乐是与思辨活动相混的,而哲学智慧是各种德性活动之中最快乐的,由于哲学智慧的纯净性和持久性,对哲学智慧的追求就具有奇妙的快乐;认知哲学智慧的人比探索哲学智慧的人更加快乐。亚氏进一步分析思辨活动具有自足性,因为虽然哲学家(爱智慧者)和正义者或一个具有任何其他德性的人一样需要生活必需品,但正义者、节制者、勇敢者和其他有德性者都还需要他们的行为的承受者和协同者,而哲学家自身就能进行思辨,而且越这样他的智慧越高;如果有同伴也许更好,但他仍然是最为自足的。只有这种活动才是为了它自己而被热爱的,因为除了思辨从这种活动中不生成什么东西;而从实践活动中除了行为我们或多或少总还要得到些东西。亚氏还认为,作为幸福的思辨活动存在于闲暇之中,我们为了闲暇而忙碌,为了和平而作战。但是,各种实践德性的活动在政治和军事事务中所表现出的行为并不是闲暇的。在各种德性活动中政治和军事行动以辉煌和伟大为标识,这些行为都是不闲暇的,都不是为行为自身而是为了某个目的的;与此相对,理性的活动是思辨的,在价值方面和自身之外并无目的方面是优越的,而且有它自身本有的快乐(这种快乐加强了思辨活动),以及人可能有的自足、闲暇、孜孜不倦,其他与至福有关的属性也与这种活动(思辨)有关。如果人能终生这样生活的话,这就是人的最完满的幸福了。

德智体自我总结篇(5)

中图分类号:B82-02

文献标识码:A

中西圣哲很早就发觉从思想向行为的一越,是不无惊险的。孔子说:“民可使由之不可使知之。”(《论语・泰伯》)这可以从理智和德性两个方面加以诠释。从理智方面看,普全知识高于经验直观,行易知难。因此,让具有“下愚”特质的民众把握行为的抽象而复杂的理论基础和根据是不现实的。从德性方面看,孔子儒学思想也是用来牧民的,是治理之术,因此,让具有“流氓”特质的民众明白行为的基本原则和方法背后的形上运思是不理智的。可是,这些思维机巧所暗示的对于普通民众实践智慧的不屑一顾,实际上是缺乏事实基础和逻辑根据的。就一般意义来说,作为高等动物,人的理性思维不可能和实践分裂开来;就历史发展而言,人在历史中对行为和思想的互相作用的自觉意识,日益强烈。事实上,普遍思想要求和特殊行为选择之间的内在张力,历来存在,而且随着文化多样性的演进,越来越发紧张。在当代社会,随着不确定的“流动性”的日益肆虐,不仅仅“下愚”,而且,“上智”在整体和具体境遇两个维面也都出现了在将普遍原则生活化能力上的拙雅区别,即,社会行为之实践智慧属性的量阶分野。

一、历史的实践智慧

有关“实践智慧”(phronesis)的哲学言说,在西方思想史上,一般被看作是发轫甚至奠基于亚里士多德(Aristotle)之道德哲学的。亚里士多德语义下的实践智慧具有以下基本规定性。第一,实践智慧就是趋善避恶的能力。“实践智慧是一种与正确计划相联系并坚持正当行为的践行能力,而这种践行的对象是那些对人善与不善的事物”。第二,实践智慧本身就是其自身的目的。实践智慧和技术不同,技术还有别的目的,而实践智慧本身就是目的。他说:“因为制作在自身之外尚有别的目的,但践行却不是这样,因为良好的践行本身就是目的。”第三,实践智慧指向一种整体的善。他说:“所谓具有实践智慧的人,就是能正确考虑对自身的善或有益的事,但这不是就部分意义而言的……而是就整个意义而言。”这里的“整体”具有个人和共同体两方面的意义,是对于“大全”,即包括主客体所有因素在内而无需分别主客对立的全部情境的把握。第四,实践智慧是在面对特殊的个别事物时所表现出来的生活能力。他说:“实践智慧不只是对普遍东西的知识,它更应当通晓个别事物,因为它的本质是践行,而践行必须与个别事物打交道。”第五,实践智慧只能经由经验而不能通过学习和传授获得。他说:“心智方面的美德的产生和发展是大体上归功于教育(因为它需要经验和时间),而道德方面的美德乃是习惯的结果。”他还说:“人们总是择善而行而非习规”。第六,实践智慧是实现生活善的必要条件。他说:“像伯里克利(Pericles)那样的人就是一个具有实践智慧的人,因为他能明察什么事对自己和别人是善的。”

亚里士多德在某种意义上颠覆了苏格拉底(Socrates)和柏拉图(Plato)关于实践智慧服从于理论智慧的基本理念。苏格拉底和柏拉图认为,实践智慧是知识和德性的统一,“德性就是理性(logos)”。简言之,实践智慧就是德性的知识或知识的德性。而在亚里士多德看来,不是实践智慧从属于理论智慧,相反,是理论智慧从属于实践智慧。但是,关于实践智慧的这种亚里士多德界定在康德以后,发生了根本性的变化。在康德看来,实践智慧只是仅能提供劝告和建议的自爱准则的假言判断,而不像道德法则那样属于提供道德绝对命令的定言判断。因此,它与道德无关。以规范伦理学为主流的现代道德哲学的核心范畴和原则是彰显普遍性的义务和规则,而以德性伦理学为主流的古代道德哲学的基本理念则是人的具体生活方式和品格。在此之后的相当长历史时期,道德观念史上充斥着对于生活的实践智慧的一片讨伐之声,实践智慧的道德呐喊日渐式微,并且从德性之首最后沦落为道德弃儿。

马克思是现代实践哲学转向的开拓者之一。正如萨特(Jean Paul Sartre)所说:“自马克思以后,哲学就是一种具体的社会活动,一种介入。”马克思看到了实践智慧在哲学实践史上的重要理论意义和对于有思想的感性社会生活的世俗意义。马克思说:“从前的一切唯物主义(包括费尔巴哈的唯物主义)的主要缺点是:对事物、现实、感性,只是从客体的或者直观的形式去理解,而不是把它们当作人的感性活动,当作实践去理解,不是从主观方面去理解。”“哲学家们只是用不同的方式解释世界,而问题在于改变世界。”这充分说明马克思在理论和实践的两个层面上非常重视“实践智慧”,马克思主义强调彰显着普遍性意义的革命的原则必须与体现着生活情境特殊性表象的具体情况相结合,强调理论必须与实践相统一。因此,当代马克思主义哲学,在新近的具体化境遇中,更有必要充分发挥实践智慧。

二、实践对象的历史性

反思在时间中以经验形式存在的“我们”和“对象”显然是分析实践智慧的最基本前提。“我们”和“对象”之间鸿沟的离析和聚拢及其后果是构成实践过程的最为基本的内容。

在文化系统的自我叙述和表达中,“显白”的和“隐微”的“我们”,是一个最为核心的假设。从某种意义上说,“我们”是如此的独断,甚至是对于复杂而多变的自在对象的暴力或暴政式样的屠宰。“我们”的事实判断和价值判断作为海德格尔所讲的“凝视”,都是对于自在存在的终结、冻结、静态化。“我们”是什么?“我们”何以可能?这里可能有三个方面的内容需要反思:“我”、“们”以及“我”和“们”是如何联结的。首先,生活中常常看到的那种对于“自我”的偏执是十分可笑的。“自我”的身份,个人对于自己身份的认同从来都是文化赋予的。这可能才是“现实的自我”。纯粹的自我、以“在”的形式存在的自我只能被合理地理解为是对于这种“现实的自我”的有限出轨。这种有限性规定,一方面是说保留了逃离“现实的自我”的浪漫激情和美好理想,另一方面使得那种将自我彻底从“现实的自我”独立出去的虚无主义不至于毁灭不得不进行的言说和叙述的可能性。总之,没有纯粹的“我”。其次,“们”是一个具有强烈类型学思维特质的表达方式。在这里,共性的假设出场了。“们”显然不是一个个体主义的概念,而是一个整体主义、共同体主义甚至某种程度上是一个社群主义色彩的概念。再次,当“我”和“们”联系起来的时候,“我”的视角有限性和“们”的类型武断性,都清楚地表现了出来。“我们”的言说,意味着演讲者将自己看作是某一个共同体的典型部分,并隐含着自己的事实主张和价值主张具有某种代表性、具有某种语言权力的意蕴。这种权力的合法性和合理性在哪里?如果“我们”不是一个谦词,如果“我们”没有明确的契约型授权,如果“我们”不是一个浮夸的修辞性的语词,那么,它就是一种在一定的文化背景下的不自觉的关于事实和价值的双重僭越。具有讽刺意味的是,我们从来好像不太慎思“我们”,然后在“我们”的现实化过程中,背离实践智慧。

子非鱼,安知鱼之乐?这是一个古老的哲学难题。“濠梁之辩”和“美诺悖论”似乎更多地从知识论角度讨论对象性的客观性问题。柏拉图的观点在今天似乎是难以令人接受的。柏拉图不屑于这种“诡辩派论证”,他说,“我们应该去探索,(这)比起陷于那种认为不存在认识活动,没有必要去求知我们所不认识的东西的懒汉幻想……将使我们善良一些,勇敢一些,不那么束手无策一些。”如何看待对象的客观性,如何规定人的认识和实践适恰的可能性?似乎有一条中间的道路是可以尝试的。也许它具有较好的解释性。第一,在人和对象之间能够达到一种相对的统一。第二,这种统一性具有现实的基础。也就是说,既要看到这种统一的相对性,又要看到这种统一的客观性。这有别于柏拉图主义和休谟主义。总之,这种统一是历史的,而不是决定论的或非决定论的。马克思说:“一个存在物如果在自身之外没有对象,就不是对象性的存在物。”他又说:“对象性的存在物进行对象性的活动,如果它的本质规定中不包含对象性的东西,它就不进行对象性活动。它所以只创造或设定对象。”显然,人和对象处于彼此相互设定的关系中。如果人是历史的,那么,这种“设定”也就应该是历史的。“历史有惊人的相似之处”,但是,“历史也有惊人的相异之处”。“相似之处”提供了从理论向实践飞跃的可能性,“相异之处”则显现了理性的有限性以及实践智慧的艰难性和必要性。就实践哲学的对象而言,尽管“设定”的统一性力量十分巨大,可是,对象的“非决定论”存在不会因此消失。历史的实践面对普遍的偶然性(con-tingency)存在。欲求、机遇以及所有与变幻无常高度相关所造成的复杂性、不确定性,使得生活世界深陷不可预知性。“审慎的理论家总是强调审慎的分析就开始于结构性断言的终结之处”。亚里士多德认为实践智慧指涉的是那些不能被普遍必然性所决定的非典型性的历史行为。历史的实践面对多元性存在。对于行为抉择而言,常常置身于复杂的实践情境中,与形而上学的理想的或者先验的主体不同,现实的实践主体每每具有相互冲突的异质性价值需求,不同的主体之间,同一主体的不同时空境遇之间,个人利益和共同体利益之间,都要求一种恰当的具体性、境遇性的平衡或结合。因此,实践智慧在绝大多数情况下,都可以被看作是潜在不可通约的、复杂交错的各种视角的交融。也就是说,能够关照并最后超越历史性、情境性的不确定性存在的实践智慧,就是一种对各个内在的相互竞争的决定性变量的调适过程。而且,它还不能被“概括”为种种内蕴着普遍性迷失危险可能性的理智或德性具体规范。

三、历史实践的自由境界

历史实践的自由境界因此显然是同人们对于规范的异变和理性的有限性的认识联系在一起的。也就是说,历史实践的自由境界就是对于理性和规范的“辩证的否定”。我们所讲的“辩证的否定”就是以彰显人的存在和历史情境的意义为特征的通过对于诸规范的中道从容而展开的生活适切现实。它就是辩证的否定的实践理性――实践智慧的最基本内核。

德智体自我总结篇(6)

非智力因素,是指有利于人们进行各种活动的智力因素以外的全部心理因素的总和,主要包括需要、动机、情感、意志、道德、性格、气质、理想、信念等。在人的智力活动中,非智力因素虽然一般不直接参与智力活动,但在智力活动中具有动力和调解的功能,属于意向活动范畴。

当前,高校思想政治教育工作存在观念落后、方法僵化、缺乏实效性等问题。主要原因就是忽视大学生的非智力因素对思想政治教育的影响,在思想政治教育的过程中,没有同时进行非智力因素的培养,一味地采取“灌输”的方式,致使思想政治教育流于形式、缺乏实效。因此,必须重视大学生非智力因素在思想政治教育工作中的作用。

一、大学生非智力因素对思想政治教育工作的影响

非智力因素主要通过六个环节影响着思想政治教育工作过程,影响着人的思想品德认识转化为相应的思想品德行为。

1 认知。是指人们对一定社会的思想品德关系以及处理这种关系的原则、规范的理解和领悟。思想品德认识是思想品德情感、信念和意志形成的依据,是一定社会的思想品德原则和规范转化为个体思想品德行为的基础。离开一定的思想品德认识,就不可能形成思想品德。但是,由认知到行为是不能直接转化的,其间还必须经过动机、情感、兴趣、意志等非智力因素的参与。因此,思想政治教育过程实际上是以思想道德认知和动机、情感、兴趣、信念、意志、价值取向等非智力因素均衡发展为基础的过程。

2 动机。是指激发和推动人去从事某种活动,并将活动导向某种目标的行为动力,是行为的内部动力。动机作为个人行为的动力,是引发个体行为的直接原因,它是一种内部刺激。在思想政治教育过程中,要了解大学生的各种道德行为、思想观点、价值选择背后的动机,然后根据学生的动机选择合适的主题和教学方法,才能增强思想政治教育的实效性。

3 兴趣。是指一个人经常趋向于认识、掌握某种事物,力求参与某项活动,并且有积极情绪色彩的心理倾向,是活动的重要动力之一。从这层意义上而言,兴趣表现为一种人格中的行为动力,对感兴趣的事,人们往往可以为此而废寝忘食。兴趣不但对于学习的主动性、积极性有影响,而且关系到学生意志的培养以及创造性的发挥。因此,在思想政治教育过程中,必须了解大学生的政治兴趣,选择教育主题和内容以及教学方法,才能收到良好的教育效果。

4 情感。是指人们运用一定的思想品德原则和规范去理解、评价周围环境中的人和事物时产生的一种主观情绪体验。思想品德情感是加深思想品德认识、增强思想品德信念、锻炼思想品德意志的催化剂,也是思想品德行为的推动力。因此,在思想政治教育过程中,必须了解大学生的情感,根据其情感的反应选择合适的教育主题和教学事例,来激发其道德情感,增强思想政治教育的实效性。

5 意志。是指人们在履行思想品德原则和规范的过程中表现出来的自觉克服一切困难和障碍的毅力,是决定达到某种目的而产生的心理状态。意志是一种强大的精神力量,思想品德意志是调节思想品德行为并使之持之以恒的精神力量。

6 价值取向。是指人们在思想品德认识、情感、信念和意志的支配和调节下,在实践活动中履行思想品德原则和规范的实际选择。思想品德价值取向是思想品德形成过程的归宿,因为思想品德价值取向是一个人思想品德的综合反映。如果一个人思想品德认识、情感、信念和意志只是形成即止而不做出价值选择,不去履行思想品德原则和规范,那么,这些思想品德认识、情感、信念和意志就是个人的内在动机,毫无实际意义。思想政治教育的接受机理是从认知开始经过动机、情感、意志转化为实际的价值,并进行经常的锻炼和修养,使之成为思想品德行为习惯,凝结为一个人具有稳定倾向性的思想品德。因此,良好的思想品德行为和习惯的养成离不开非智力因素的参与和作用的发挥。

二、培养大学生非智力因素是高校思想政治教育的重要内容

1 高校思想政治工作中培养非智力因素的原因

首先,从思想政治教育的目的看。站在心理学的角度考虑、思想政治教育的目的就是在于使学生的个性获得完全的和谐的发展。简言之,就是培养“和谐的人”、“完善的人”,全面发展的人,就是智力与非智力因素的“和谐的人”或“完整的人”。因此,为了实现培养“人的全面发展”的教育目标,就应当把培养非智力因素作为思想政治教育工作的重要任务。

其次,从思想政治教育的内容看。思想政治教育包含四项基本内容,即政治教育,培养学生的政治品质;思想教育,培养学生的思想品质;道德教育,培养学生的道德品质;心理教育,培养学生的心理品质。在这四种品质中,心理品质居于中心的地位,而所有的心理品质是由智力品质与非智力品质组成的。因此,培养学生的非智力因素,就理所当然要成为思想政治教育的一项重要内容。

再次,从思想政治教育的过程看。思想政治教育的过程可概括为五个阶段,即认识阶段、情感阶段、信念阶段,意志阶段、行为阶段。从这五个阶段看,它体现了智力与非智力因素的结合,即认识阶段属于智力范畴,后四个阶段属于非智力因素范畴。可见,在整个思想政治教育中,非智力因素居于优势的地位,起着主导的作用。由此可见,培养非智力因素自然成为思想政治教育工作的重要内容。

最后,从思想政治教育的主体地位看。在思想政治教育过程中,应当充分尊重受教育者的主体地位,发挥受教育者的主体作用。而要作到这一点就应当把受教育者所具有的全部心理活动一一智力与非智力因素的积极性和主动性调动起来。但是,受教育者的智力本身是无所谓积极性和主动性的,只有非智力因素才具有这两个特征;同时,智力的积极性和主动性来源于非智力因素,只有非智力因素参加到智力活动中去,智力才具有积极性和主动性,因此,必须培养大学生的非智力因素。

2 高校思想政治教育培养大学生非智力因素的主要内容

(1)培养高尚的需要。思想政治教育工作要培养大学生需要中的高尚情感,以寻求激励、调动学生学习积极性,完成既定的学习目标。教育者要潜心研究教育对象,既要看到他们的精神需要,也要看到他们的物质需要和社会需要,以及各种需要之间的联系。要掌握什么是他们的特殊需要、中心需要,辩证地分析哪些需要属于合理的、公共的、现实的,哪些需要属于不合理的、个人的、非现实的。教育他们摆正个人需要与国家、集体需要之间的关系,特别加强对具有社会意义需要的培养,并积极创造有利条件,使其内部的高尚需要得以满足并加以固化。

(2)培养向善的动机。学生在校学习,是一项有目的的活动,学习行为总是有几种动机同时发生作用,德育工作要善于调动学生学习的不同的内部

动机,善于抓住最强烈的动机,引起积极行为。主要方式是通过外部的引导和激励,激发学生追求符合社会需要的目标,以实现对自己行为的调节与控制。根据教育对象的不同,科学地设置目标,可以在总目标确定之后,制定出各阶段的分目标,鼓励学生一步步地实现最终目标,并把目标设置与满足学生的高尚需要结合起来,培养大学生向善的动机。

(3)培养健康的兴趣。健康的兴趣可以使人的感觉和知觉活跃起来,使人主动认识事物,寻求认识事物的方法和手段,增强观察、思维、想象的深刻性、丰富性,提高智能活动效率。教育者要根据学生需要的内容和特点,掌握学生兴趣和兴趣观发展的基本特点,有的放矢地开发引导学生从事有益于身心健康和有益于社会发展的活动,使学生理解活动的价值和意义,为学生兴趣的发展创造必要的物质条件和良好的社会环境。

(4)培养美好的情感。美好的情感可以影响和调节认知过程,进而影响人的学习和工作效率,成为一种鼓舞人走向成才之路的强大力量。因此,高校的思想政治教育工作必须注重培养学生美好的情感,主要的方向是对真善美的追求。

(5)培养坚强的意志。意志是保证实现主体实践活动的一种心理功能,是构成事业成功的一个重要心理因素。思想政治教育应进行系统的意志品质教育,帮助学生经过一定的意志努力,克服内心的各种矛盾,将高尚的动机、明确的目标转变为意志行动和自觉的行为,鼓励学生进行意志锻炼,积极发展并强化学生健康的情绪和情感,从实际出发,从平凡小事着手,循序渐进,持之以恒促进意志锻炼,养成良好的行为习惯。

三、遵循大学生非智力因素发展规律,增强思想政治教育的实效性

第一,用主体论代替客体论。在思想政治教育过程中,要改变教育者是教育主体,受教育者是教育客体的错误思维。我们要将受教育者视为主体,充分尊重他们的主体地位,注意调动其自我教育的积极性,来实现思想政治教育的目标,通过主体内部的思想矛盾运动,吸纳教育内容、调整认知结构并将新知转化为新质行为。

德智体自我总结篇(7)

和大多数“80后”一样,陈德智也是在父母呵护、学业高压以及卡通、游戏陪伴下成长起来的,对于自己的人生方向,她似乎比许多同龄人更早就开始了设计与规划。

“我妈妈曾经希望我当个幼儿园老师,她说,能整天和天真烂漫的小朋友在一起,多令人向往啊。我却在十五六岁时就明确了自己的未来――我要当一名女法医。因为我发现自己对侦查、破案相当感兴趣。我第一次对妈妈讲述这个想法时,她还是有些惊讶,我跟她说让我试一下吧,将来不后悔,否则会有遗憾的。我妈妈一直是个很严谨的人,对我在学习生活上的要求相当严格。但是,对于我的这个梦想,她全力支持。记得就在我们那次交谈后不久,她认为我那段时期学业表现不错,给我买了两本书进行奖励:《法医学手册》和《法医解剖学图谱》。2001年高考,我只填报了一个学校、一个专业――‘四川大学华西法医学院法医专业’,可惜,差十几分没考上。其实依当年的成绩,也可以通过补录进入其他高校,但我认真考虑后,提出复读一年,再考一次。顶着巨大的压力,妈妈再次支持了我的想法。复读那一年日子的确很难熬,好在2002年,我如愿进入了华西法医学院法医专业,开始朝着自己的人生方向努力。”

亲历灾难女孩成长

2008年4月,经过入警新训后的陈德智,正式成为锦江分局刑事科学技术室/物证鉴定室法医师,也是成都市公安局近两万民警中仅有的2名出现场的女法医之一(另一名是邛崃市公安局女法医王凯)。

2008年5月,震惊中外的汶川大地震发生,25岁的陈德智顿时直面来自家庭和工作的双重重压。陈德智的父亲有8个兄弟姐妹,整个家族成员众多,全部在绵阳北川、青川、安昌等重灾区。值得庆幸的是,5月11日,父母正好双双从绵阳来到成都看望宝贝女儿,避开一劫。但是对家乡众多亲人放心不下的父母亲还是于震后3天赶回北川,坚守工作岗位的陈德智无法陪同他们前往。一周后父母回到成都,带来全家数十人均平安的消息,让一直揪心不已的陈德智连称幸运。

这期间,入警不到半年的陈德智一直驻守在东郊殡仪馆,她的任务是提取并检验遇难者DNA样本,记录身高、年纪、性别、衣着特征、随身物品及个人体表标识,以尽快确认不幸遇难者的身份,安置亡灵。5月的成都,烈日炎炎,由于发掘的遇难者人数不断增多,上述工作不得不顶着30多度的高温露天完成。在和同事们共同奋战下,几天时间内他们准确无误地完成了157具遇难者遗骸的检验。

“前来寻找亲人下落的人们排成长队,多的时候有一两百人……看得出来,他们都几天几夜没合眼了……真的,心里很痛,不希望他们在这里找到亲人,希望他们在医院里找到……记得有位母亲,在众多遗物照片中,她认出了儿子的手表,在等待确认过程中,她一直喃喃自语,幺儿啊幺儿啊……”

陈德智说,亲历那次大灾大难后,她突然意识到,自己长大了,更加懂得感恩和珍惜,不会再纠结于某些个人恩怨,实在有更多更重要的事情值得去做。

爱情出现80后男孩登场

在2007年底入警新训的那批新警察里为数不多的女生中,清秀美丽的陈德智引来不少小伙子的关注,其中就包括帅哥余逸澜。

余逸澜上大学时的专业是药学,2002年大学毕业后在一家药厂的中心实验室担任药品研发工作5年多,整天穿着白大褂和各式瓶瓶罐罐打交道。由于身边陆续有朋友考上警察,身为80后的他也开始“蠢蠢欲动”,想改变一下生活方式,和更多的人打打交道。2007年获悉成都市公安局招警消息后,他毅然决定参加考试,并顺利改行。不过事后他认为自己当初的决断,最英明之处在于,与原本处于平行线的美丽女孩陈德智有缘相识相交,这才是对自己人生最大的改变。

“同为80后,她给我的感觉很好。纯真,充满幻想,同时又是个工作狂;看起来明明是个容易受伤、需要保护的小女生,工作起来却又如此强势。总之,种种貌似不相关的元素,完美集合在她身上,很有意思,十分打动我。尤其自己当上警察后,我从工作中逐渐体会出,警察在和人打交道时,一定要带着责任心。她经常说上级要求大家,在工作中要“零容忍”失误甚至错误,对此我非常认同,也以此标准来要求自己。我从地震前就开始对她展开追求攻势,当时我已经分到彭州市公安局,每天坐大巴上下班,只要不值班,就一定去找她。追女孩子嘛,先得靠增加出场率,混个脸熟。前后加起来还是追了好长一段时间哈,期间也想过“得之我幸,失之我命!’,终于,功夫不负有心人,她接受了我!不过说真的,和她在一起后,发现了她更多的优点。比如她经常会对自己的任性想法予以自我否定,而更大优点是,每次吵架,都是她先服软。呵呵,如今我的感叹已换成了‘夫复何求!’”

汶川大地震的发生,对身处重灾区彭州的民警余逸澜来说,同样是一场考验。他还记得震后在领导带领下,他们从一面垮塌墙体下挖出了3个小孩子,可惜孩子们伤势太重,抢救无效离世……至今想起来都非常痛心。地震发生后一个多月,全体警察都没有回过家,他也仅仅通过电话与亲人、尤其与心爱的女孩陈德智取得联系。

求婚仪式创意秀

2009年的某一天晚上8点,陈德智按照事先和余逸澜的约定,来到了合江亭那条著名的爱情斑马线,看到余逸澜已经等在那里了,她赶紧朝他跑过去。没想到的是,当着众多行人的面,余逸澜竟然单腿跪下了:“亲爱的小胖娃,嫁给我吧!”当时有幸见证了这对帅哥美女爱情表白的过路人纷纷鼓起掌来,陈德智脸红了,她以最快的速度迅速表态:“好啊好啊!我答应!”她的话音未落,手机短信息提示音开始响个不停,已经“达到目的”的余逸澜起身大笑起来:“我的亲友团们!你们慢了一步啊!”

“嫁给他吧!”

“答应他吧!”

“老余是个好同志!”

“慢着!没有两克拉,咱就不点头!”

“妹子,向他提要求的时候到了!”

……

嗬!眨眼间,陈德智的手机收到了几十条来自“求婚亲友团”的短消息!原来,这是余逸澜经过认真思考、精心设计实施的浪漫求婚仪式,只不过由于“准新娘”过于爽快,一口就答应,导致整个设计方案只实施到一半就失去了价值。不过实在喜欢浪漫的陈德智还是笑弯了腰,连连安慰余逸澜:“你这个创意,意义大于形式!”第二天,陈德智就欢欢喜喜挽着余逸澜的手去领了结婚证。

在筹备婚礼的过程中,两人名字闹出的误会屡屡让他们笑翻。无论装修公司还是婚纱摄影公司的工作人员,看到他们留下的“陈德智、余逸澜”名字后,总是会尊称他们“陈先生、余女士”,有时电话打到办公室要找“余女士”,陈德智会跳起来:“找我的,我就是余女士!”

今年3月,两人的婚礼正式举行。这次,勤思考爱动脑的余逸澜同样有惊喜创意献给新娘。他亲手制作了10张卡片,要送给未来不同年龄段的妻子。其中给60岁陈德智的那张卡片上,是他模仿《飞屋环游记》画的两把椅子,上面坐着老爷爷老奶奶,下面写着:“希望60岁的我们一起环游世界。”

沉浸在甜蜜中的陈德智如是评价老公:“他长得比较像卡通片里的男孩。很多人说男孩子长相太漂亮不可靠,但我知道他是个有责任心的人,要呢不做,要做就一定要做好。工作方面,他对我支持很大,自己的工作也认认真真,已经连续两年被评为优秀共产党员,我很为他骄傲。”

法医探秘其实就是医生

作为警察中非常少见的女法医,“工作狂”陈德智很快得到了更大范围的关注和认同,她陆续获得了包括“四川省劳动模范”等荣誉,同时逢这位“最美女法医”出现场时,总有人向媒体“报料”,于是她的身影不时出现在报纸电视上。

“对于我的频繁‘出镜’及获得各种荣誉,妈妈十分忐忑不安。她不断敲打我,不希望我在这么年轻的时候就得太多荣誉。每当看见又有媒体宣传我,总是叹口气,说你还需要历练,就怕还没有走稳就被推得太高,摔下来更疼。”

说起自己如此特殊的工作,陈德智显得很平静。“虽然我们是警察,但在工作方式上,其实更接近一名医生。比如我现在是起步阶段的法医师,相当于医院的住院医师,就能力而言,还不能够独立上门诊。我所在单位总共4位法医,包括我在内有2名法医师;一名主检法医师,相当于医院的主治医师;还有一名副主任法医师,相当于医院的副主任医师。我其实很崇拜这些高年资前辈,他们的专业技术能力超强。我知道自己现在能力非常有限,需要学的还很多。”

“为什么出现场的基层女法医这么少?这是有原因的。出现场时法医的职责包括翻动尸体检验每个细节,寻找蛛丝马迹,才有可能做到‘让尸体说话’。当尸体高度腐败尸表打滑时,女孩子靠自己的力气一般都翻不过来,这也是导致基层女法医在现场难以独立完成工作的原因之一。我之所以能够承担起这个岗位,并非我力大无比,而是在我遇到困难时,同行的师兄们总是会搭手相助。”

“对于我的工作,很多人都很好奇,总是问我‘怕不怕’。其实我们是经过了多年的专业训练,所关注所投入的是科学技术本身,那只是我的工作职责所在,和别的工作并没有根本上的不同。我肯定能够做到把工作、生活清楚地分开来。比如平时看电视,突然有血淋淋的场面出现时,我的本能反应也是‘很恐怖很恶心’,要赶紧换台。”

“但是不可否认,自己每天面临的事情的确很特殊。比如最近出警,除了命案,还包括几起排除了命案可能的‘青壮年猝死’和‘高处坠落死亡’。我们发现不幸‘猝死’者,竟然以年轻男孩子占的比例最大,这肯定和大家心目中一贯认为‘小伙子身体最健康’不太符合,经询问多数和酗酒有关。所以要提醒年轻人,饮酒适度。另外也要重视体检,及早发现诸如心脏病患的征兆,及早治疗。而几起‘高处坠亡’,在排除他杀可能后,询问发现之前大都有明显的抑郁症倾向。因此,也希望大家能够更加重视自己和亲朋好友的心理健康,避免最大的悲剧发生。有时候和同事们一道出现场回来,会和几位老大哥一起感叹,好好的一个人,说没就没了,带给亲人好大的痛苦啊!再想想自己,虽然工作是辛苦,但工作本身是社会需要的,人生是有价值的。我们都要意识到,自己其实很幸福,大家要珍惜。”

“啃老”“80后”学会担待

对于自己的未来,小两口还是有很多规划的,首先要互相当好后盾,在合适的时候,准备要个宝宝。说起自家漂亮妻子经常因特殊工作而见诸报端电视,余逸澜的态度可是毫不含糊:“作为她的老公,作为一起在公安战线上战斗的家人,我很光荣!家里人都很欣赏她,会好生支持她。将来如果有宝宝了,我们会结合家庭现有力量,首先是我,还有我妈妈、我丈母娘,当然还有她,大家一起,共同来营造更温馨更巴适的家庭氛围。”

德智体自我总结篇(8)

先给大家鞠个躬。

德智体美劳(分别说)五个兄弟走上台,

高高兴兴唱起来。

春风吹,凯歌传,

民办教育春满园。

素质教育开红花,

我的作用顶呱呱。

德:我的品德最高尚,

我把雷锋当榜样。

智:我的名字叫智力,

考试总考好成绩。

体:热爱体育多运动,

身体健康有保证。

美:审美本是我的名,

我的美丽在心灵。

劳:不怕脏,不怕累,

热爱劳动最可贵。

德:叫声我的好兄弟,

团结才能创佳绩。

要想成长的道路走不斜,

咱们必须搞团结。

智:搞团结,没有用,

分数就是通行证。

谁不知,只要考个高分数,

名牌大学都能入。

你们四个快下台,

光靠我,就能成为好人才。

体:你的说法没道理,

好人才,最重要的是身体。

锻炼身体多运动,

健康才能有保证。

要我说,你们全都没有用,

赶紧下台别起哄。

美:我的作用特别大,

根本不是说大话。

要成才,必须懂得真善美,

心灵美、语言美、

行为美、气质美,

这样的美丽才叫美。

劳:你们这是瞎张扬,

论作用,谁也不会比我强。

勤劳勇敢爱劳动,

这样的人才才管用。

只要有双勤劳的手,

五湖四海随便走。

有了我,准不差,

你们赶快把台下。

德:荷!四个兄弟要叫板,

个个功夫都不浅。

智体美劳:(白)那是,最重要的是我!

德:好好好,不管你们怎么闹,

还是团结最重要。

常言道:众人拾柴火焰高,

越闹分裂越糟糕。

要成才,全面发展是标准,

五育并重是根本。

智:(白)大哥,我最重要。

德:(白)你什么你!

今天我先来说你,

你光夸大你自己。

学习成绩是重要,

你不能,把我品德给扔掉。

好人才,应该从小立下报国志,

多为人民做实事。

如果心里没品德,

不爱家,不爱国,

这样的人生没法活,

最终变成大恶魔。

掌握了科技搞犯罪,

危害遍及全人类。

体:(对智)大哥说得非常对,

我问你,把我放在第几位?

没有我的好体格,

学问再大也白活。

全身上下一身病,

知识再多没有用。

上了班,请病假,

医院里边来住下。

一住就是几十年,

你说说,分数能值几个钱?

美:(对智,白)就是。

你仗着考试成绩好,

就把自己当个宝。

如果张口说脏话,

仍然是个素质差。

如果审美观不强,

依然是个大饭囊。

如果缺少内在美,

终有一天会后悔。

劳:(对智)

你的思想有点偏,

你应该,把我劳动记心间。

爱劳动,促生产,

人的目标才能远。

如果你,不爱勤劳爱懒惰,

会把成功的机会给错过。

德:你们的意见都很好,

只可惜,缺少自己做检讨。

智:听了你们一番话,

我才知,自己的认识特别差。

光有分数不象样,

全面发展才叫棒。

(对体)比如你,体格虽然很健壮,

品德一定要跟上。

如果四肢发达头脑简单爱打架,

到最后,你会变成大恶霸。

体:(对智)我恶霸,你恶魔,

咱俩谁也甭想活。

今天我才明白了,

咱们谁都不能少。

美:说得对,说得好,

我决心,首先要把学习搞,

再把身体来锻炼,

多为祖国做贡献。

劳:听完我也很惭愧,

不搞团结是不对。

劳动必须有技能,

没有文化也不行。

全面发展德为首,

成长路上大步走。

合:对,兄弟五个心连心,

黄土也能变成金。

德:品德高尚爱祖国,

智:刻苦学习来拼搏。

体:锻炼身体不放松,

美:审美观念记心中。

德智体自我总结篇(9)

对于21世纪的人才,掌握英语是必备的一项基本技能。因此在高中教学中,英语是一门必学的主要学科。在高中英语教学中,阅读教学又占据着非常重要的地位。因此,提高学生的阅读理解能力是有着重要意义的,但是这也是一项长期且困难的任务。那如何能更快更有效地提高学生的英语阅读理解能力呢?我把多元智能理论引入了我的英语课堂,以它为理论指导,设计教学活动,进行阅读教学。多元智能理论是由美国哈佛大学教授霍华德·加德纳经过多年的研究和完善后所提出的。加德纳的多元智能理论指出,所有正常人都拥有八种智能,即语言智能、逻辑-数学智能、空间-视觉智能、身体-运动智能、音乐智能、人际关系智能、自我认识智能和自然观察者智能。在这八种智能方面,人们所拥有的量各不相同,也各有特色。加德纳的多元智能理论倡导教师关心每个学生的成长,为学生提供不同的机会促进他们的发展。如果学生缺少开发智能的机会,不管他具有多大的生理潜能,都不可能促进该智能的发展。因此,我在高中英语阅读教学中,考虑到学生在八项智能方面特有的优势,利用并且充分发挥他们的智能优势,激发他们阅读英语的兴趣,促进他们的团结合作,提高他们的英语阅读理解能。

八种智能有其各自的特点。下面,我们了解其不同特点和应用什么方法来进行英语阅读教学。

一、语言智能组

语言智能是指听、说、读和写的能力,是人们能有效地用语言描述事件、表达观点和与人交流的能力。人们之间主要是通过语言互相进行交流的。语言和人们的语言智能之间,有着密切的联系。中学生正处于生理、心理和语言变化发展最迅速的时期。因此,我们抓住学生特点,设计符合语言智能的教学活动,加强学生听、说、读、写、译等的练习,促进英语阅读教学。在阅读课上,我常用讲故事的方法进行导入。例如,在上人教版高中英语必修2第四单元的阅读课时,我就请语言智能组的学生讲述一些野生动物的生活小故事和生存现状来导入文章的讲解。在课文讲解完后,我也会要求这个组的学生讲故事来归纳总结本节课所学的课文。例如,高一必修2第四单元的阅读课快结束时,我就要求学生讲述主人公DAISY的故事来总结这篇文章。我不仅采取讲故事的方法,也会运用课堂讨论、采访和辩论等方法培养学生的语言智能。结果证实这类活动使得学生越来越有兴趣,积极参与课堂,也促进了学生语言智能的发展,提高了阅读教学的效率。

二、逻辑数学智能组

逻辑数学智能是指运算和推理的能力,表现为对事物间各种关系的敏感以及通过运算和逻辑判断推理进行思维的能力。阅读是指凭借逻辑思维,学生理解文章的活动。如果学生有良好的逻辑数学智能,他们就能理解词、句和篇章,判断文章的中心大意,理解作者的写作意图并能够做出合理的推断和结论。在阅读教学中,我会引导学生运用逻辑智能来分析问题,理解文章,培养学生的逻辑思维,提高他们的英语阅读能力。例如在讲述人教版高中英语必修五第二单元The United Kingdom的阅读课文的第一段,我就启发学生通过时间来理解The UK的形成过程。在讲述人教版高中英语必修五第一单元Great Scientists的阅读课文时,我就启发学生用分析和排序的方法了解科学研究的步骤。总之,把推理法、计算法、分析法及排序法等策略用在英语阅读教学中,学生的逻辑数学智能和英语阅读能力都能有所提高。

三、视觉空间智能组

视觉空间智能是指人们能感悟空间、色彩、线条和形状并用视觉手段和空间概念来表达情感和思想。阅读过程中出现一些概念性的词汇时,我会借助图片来帮助学生理解,也会常用图片和视频来导入课文或者辅助学生理解文章的重难点。例如在讲解人教版高中英语必修4第三单元A Master of Nonverbal Humor的课文前,我让学生先看了《淘金记》的影片,激发了他们的兴趣,让学生对故事情节有更完整的了解,从而能更好地理解文章中的语言和卓别林的成长。在讲解人教版高中英语选修6第三单元A Healthy Life的课文时,我放了许多图片帮助学生理解健康生活和抽烟的弊端。阅读课型是说明文时,我也会采用网络图、流程图和层次结构图来帮助学生更好地理解文章脉络,培养学生的视觉空间智能,有效地提高学生的思维能力,帮助学生明白文章的主线,深入地理解文章的内容。总之,把图文结合法、图表法、颜色记号和多媒体辅助教学等策略运用在英语阅读教学中,学生的视觉空间智能得到训练,英语阅读教学的效率也能提高。

四、音乐智能

音乐智能是指人们感悟音乐的节奏和旋律并用音乐来表达思想感情。每个中学生都具有音乐的潜能。音乐的节奏、旋律、歌词都具有强烈的艺术感染力。它们能使学生在倾听中产生内心的情感体验,激起相关联想。鲁丽萍老师的研究结论就是听歌会促进输入、内化和习得目的语。唱歌可以帮助学生学习语音、语法,扩大词汇量,加强语感,了解语言文化,从而激发学生的英语学习兴趣和动机。所以,我有时会结合音乐与阅读教学的内容,激发学生的想象力,引起学生的共鸣,更好地理解文章的内涵,还能培养学生在阅读中的创造性。如人教版高中英语必修2第五单元Music,学生对于音乐都是喜欢甚至是热爱的。在阅读课文前,我用电脑播放了不同类型的音乐并请学生用英语说出他们的类型——Classical、Pop、 Rock、Country music等。之后,播放课文中乐队的音乐和视频来引导学生了解和熟悉这个乐队的风格和发展。最后我还请学生登台展示他们的音乐才能,整堂课学生的参与性和积极性都很高。总之,在英语阅读教学中,教师可以根据文章的内容恰当引入音乐,激发学生的创造性和主动性,发展音乐智能,也能帮助学生更好地理解文章。

五、身体运动智能

身体运动智能是指人们控制身体及用动作和表情表达思想感情和解决问题。由此可见,肢体语言如动作和表情也可以有交流情感和表达思想的作用。所以,教师在课堂上要注重肢体语言的运用并帮助学生了解其他国家尤其是以英语为母语国家的肢体语言,鼓励学生用多种语言形式(包括肢体语言)来表达看法。另外,教师在课堂上不仅运用口头语言也可以运用手势、眼神、动作和表情等肢体语言来进行文章的讲解,帮助学生更好地理解文章。在身体运动智能方面有优势的学生,在反应能力和动手能力方面都有优势。例如,在讲解人教版高中英语必修4第四单元Body language的课文时,我先通过我的一些肢体动作来引入到Body language的话题,在读完文章后又请身体运动智能较强的学生进行角色扮演,把课文中所发生肢体语言的情境当堂表演出来。这样,学生不仅更了解了Body language,也对文章的内容有了深入理解。还有,在上《百万英镑》和《威尼斯商人》这两篇课文时,我运用文章的戏剧性,把班上学生分组,让他们根据文章的故事情节进行角色扮演,体会情境。这样的活动使得课堂很活跃,也帮助学生深入了解文章的逻辑、细节和作者深层表达的寓意。

六、人际交往智能

人际交往智能指的是与人相处和交往的能力,表现为觉察、体验他人情绪、情感和意图并据此做出适宜反应的能力。它是八项智能中最重要的一种智能。人在社会上生存离不开人际交往智能,而语言就是为人提供交流交往的方式。因此,英语课堂上要注重培养学生的人际交往智能。英语课堂不仅是师生之间互相影响与互相交流的过程,也是生生之间互相影响与互相交流的过程。在阅读教学过程中,我积极创设有利于学生交往的环境(如Pair work、 group work,etc.),开展学生的小组合作学习,进一步发展学生的人际交往智能。几乎在每节阅读课上,我会把学生分成几个小组,让他们合作学习,共同阅读,商讨,完成阅读任务,最后全班一起合作,对文章进行深入理解和总结。当然,我有时也会利用游戏法、辩论、竞赛等教学策略来有效地发展学生的人际交往智能,提高英语阅读教学的效率。

七、自我内省智能

自我内省智能指的是人们建构正确的自我知觉并能进行自我认知和自我反省,计划并指导他们的人生道路。这种智能有利于学生的终身发展。所以,我会在英语阅读课上提出和学生生活息息相关的问题。例如在讲解人教版高中英语选修6第三单元Healthy Life时,我就请学生讨论如下几个问题:怎么对待学习压力,怎么看待抽烟,怎么平衡学习和休闲,怎样过健康的生活?我希望通过这类问题来引起他们的深思,触动他们的内心,帮助他们树立正确的人生观和价值观。另外,我又设置如下问题:祖父为什么给James写这封信?祖父怎么帮助James来解决问题的?我以此来引导学生思考理解作者的写作意图,从而提高阅读理解能力。教师在阅读教学中运用启发式教学,能够培养学生自主学习的意识,并且有助于提高学生在阅读课文过程中发现问题、分析问题和解决问题的能力。

八、自然观察智能

自然观察智能指的是人们能辨认和分类不同的物体并洞察自然。自然观察智能较强的人在观察、反应力、联想力和嗅觉方面具备优势。人是生活在自然界中。在英语教学中,教师应该引导学生近距离接触大自然,在课堂上提供一些与大自然相关的素材,营造轻松愉快的课堂氛围,改善学生的学习效果。例如在学习Global warming 和 Wildlife这两个单元的课文时,我利用了教材中的标题、图表和图片等信息引导学生观察、描述,预测课文内容,分析课文的内容,并联系实际情况展开小组讨论。我运用自然观察智能帮助学生分辨近义词和反义词、归纳语法及分析文章的结构,我也采取写观察日记、阅读有关动植物、自然界的文章来发展学生自然观察智能,改善英语阅读教学的效果。

总之,老师要在教学中灵活运用各种教学策略,发展学生的多元智能,改进英语阅读教学,让学生全方面发展,增强学生的综合素质,促进学生成才。世间万物不是一成不变的,人的智能也是在不断发展变化的。因此,教师在教学中要使用多样的教学方法,积极发现学生多元智能的优势,发挥学生的智能优势,发展学生的各种智能,实现高效的阅读教学,为学生成才插上飞翔的翅膀。

参考文献:

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[2]David Lazear.多元智能教学的艺术——八种教学方式[M].北

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[5]黄远振.新课程英语教与学[M].福州:福建教育出版社,2003.

[6]霍华德·加德纳.多元智能[M].北京:新华出版社,1999.

[7]鲁丽萍.英语阅读教学与音乐的整介[J].当代教育论坛,2011

(11).

[8]于凤茹.多元智力理论视野下的英语教学[D].上海师范大学,

德智体自我总结篇(10)

“德育应该是最有魅力的”。[1](10)德育面对的是人,是人心,是人的向善之心,而“人──人心──人的善心,世间还有什么比这些更有魅力?”[1](10)但是,严重的现实是:德育的魅力正在消退,而且日渐“变得面目可厌起来”。[1](10)因为它背离了真实的、鲜活的、丰富的源头而渐行渐远,背离了原本智慧的道德和道德教育的智慧,走向单调、枯燥,甚至走向愚蠢。失去了源头的教育是不道德的、不智慧的,失去了智慧的教育是无魅力的、面目可厌的。中小学的德育太需要寻找、发现并看守道德教育的源头了,太需要寻觅、发现并生长道德教育的智慧了。寻找道德教育的源头和智慧,就是在寻找道德教育自身的内在力量。只有这种内在的力量才能使德育找到依据和支撑,找到动力和机制,只有这种内在力量才能让魅力永远伴随当代的中小学道德教育,才能持续生长道德教育的智慧。

一、智慧:儿童道德生命成长方式

当下,中小学生匍匐在知识殿堂的脚下,为知识而生存着。而这种知识生存又在应试教育体制下演化成为分数而生存,背诵知识与争取分数成了中小学生主要的生活方式,主导着学生的生存状态与生活质量。在这样的生存中,道德受到了挤压,智慧受到了逼迫,儿童的道德生命逐渐萎缩。道德教育的崇高使命就是儿童的道德生命在阳光下、微风中自由地舒展,这种舒展的生长方式应是道德的,也是智慧的。这是为什么呢?我们该如何解读道德教育的智慧呢?

(一)教育:让儿童智慧生存的艺术

智慧是一个很难定义的概念。也许因为很难定义,才显其智慧。因此,我以为,对智慧可暂不定义。正因为暂不定义,我们对它才有更大的智慧解读的空间。尽管如此,智慧实实在在地存在于教育之中,智慧赋予教育特有的性格和色彩。“教育是通过知识引导人的智慧成长的艺术。”。“智慧对于人的发展具有本体论的意义”。[2](1)这种与人生高度相契合的智慧,通过教育让儿童超越知识,而获得智慧生存方式,让儿童真正认识生活和把握生活,真正认识世界和把握世界。教育在智慧的引领下完成特殊生命。正如怀特海所说:“虽然智力教育的一个主要目的是传授知识,但智力教育还有另一个要素,比较模糊却更加伟大,因而也具有更重要的意义:古人称之为‘智慧’。你不掌握某些知识就不可能聪明;但你可以很容易地获得知识却仍然没有智慧。”[2](1)显然,道德教育离不开知识,但有知识并不等于有智慧,没有智慧引领的道德知识是肤浅的,缺少智慧的道德教育是苍白无力的。道德教育的智慧,指向人的生存,指向人的道德自由,指向人的道德生命的生长,让学生热爱生活,热爱人类,让学生学会感激,追求崇高,让学生充溢幸福感和责任感。我们不妨作这样的判断:当下德育的诸多问题,在很大程度上是“知识至上”遮蔽了智慧,遮蔽了儿童的智慧生存;让道德教育富有魅力,首先让儿童智慧生存。

(二)道德:充溢着智慧的内涵

儿童的道德成长需要道德教育的智慧,而道德本身与智慧就是紧密联系在一起的。其一,道德就是一种智慧。“中国传统的道德理论是关于生命的学问。中国的道德心理学、道德教育学和道德哲学的核心论题是道德智慧问题”“道德智慧体现着人的本质”。[3](9)在西方,无论是柏拉图“理性的德性是智慧”,还是亚里士多德的“德性是一种中庸之道的实践智慧”,无论是康德的“德性就是力量”“德性就是意志的道德力量”,还是加德纳鲜明提出的“道德智慧”,[3](9)都从不同的角度阐明道德本身就是一种智慧,即所谓的道德智慧。其二,智慧总是与道德为伴。苏格拉底说:……一切别的事物都系于灵魂,而灵魂本身的东西,如果它们要变为善,就都系于智慧;所以推论下来智慧就是使人有益的东西。亚里士多德还说:智慧就是那些对人类有益的事或有害的事采取行动。道德与智慧相伴相随。其三,道德决定着智慧的方向。智慧是有方向感的,传说希腊雅典城原本没有名字,有不少人要求用自己的名字来命名。雅典人说,谁为我们做的事好、有益,就用谁的名字做城市的名字。结果,海神波塞冬送的礼物是战马,而智慧女神雅典娜送的礼物是橄榄枝。雅典人接受了雅典娜的礼物和名字,因为橄榄枝代表着和平。可见,智慧之神追求着人类所渴望的美德。用道德支撑的智慧才是真正的智慧,否则是狡猾、奸坏,充其量只是智商和聪明而已。

(三)道德教育中智慧的缺失

缺失一:以道德知识代替道德智慧。道德智慧需要道德知识的支撑,但是,道德智慧不等同于道德知识,也不是所有的知识都可能产生智慧。实践中,我们往往止于并满足于抽象概念的解释、空洞道理的宣讲、现有结论的背诵,知识淹没了智慧、代替了智慧。道德教育的结果,学生会说、会背、会考试,而面对多元文化现象和价值观不会辨别、不会选择、不会行动。结果,道德教育知识胜利了,而人却失败了。

缺失二:忽视了道德能力的践行。智慧不是虚无缥缈的,它总是附着在能力上。“能力可以理解为智慧的基本外部特征,或者是人的智慧力量的外部表现形态”。[2](1)可以说,忽视能力的培养会压抑智慧的生长。道德教育是一个实践性很强的命题,道德教育本身就是一个实践的过程,而经历、体验则是道德教育的基本途径和方式。经历、体验本质上是一种践行,也是一种能力。但事实是,道德教育被文本所占领,儿童的经历与体验退避三舍。没有经历哪有体验?没有体验哪会有心悟之、行动之?无行动、无能力哪有智慧可言?

缺失三:封闭了道德智慧生长的空间。智慧离不开生活,智慧离不开对情境的认知、辨别与顿悟。智慧在生活中才会生长和活跃,在情境里才会萌发和闪现。当下的德育,儿童道德生活的土壤贫瘠,丰富的生活世界之门被关闭。“早上起来得最早的是我,晚上睡得最迟的是我,作业最多的是我,负担最重的是我还是我。”学生对流行歌词的改编道出了逼仄生活中的无奈。无奈的生存状态扼杀了道德智慧。

缺失四:破坏了道德智慧的“表情”。智慧应该有自己的表情。智慧的表情是智慧的外部基本特征。愉快、欢悦、幸福应是智慧的表情。让儿童智慧起来,首先让儿童快乐起来、幸福起来。幸福感的消退,正是智慧的消退。当然,智慧的表情并不排斥刻苦地学习、深度地体验。值得注意的是,原本充溢魅力的道德教育却使儿童感到厌烦,并且拒绝。就在厌烦与拒绝中,儿童智慧的道德生命停止了生长。为此,必须寻找智慧的源头活水,滋润道德教育,激活儿童的道德生命。

二、儿童、儿童的可能性:道德教育智慧之根源

(一)为什么提出可能性

固然,生活是道德教育的土壤。“新课程认为:道德存在于生活,生活是道德存在的基本形态。或者说,道德就是人所选择的生活方式,……道德的基本提问是‘人应当如何生活’的问题。把道德理解为生活和生活方式,澄明了道德的本质。”[1](10)撇开生活和生活方式就无所谓道德,也就无所谓道德智慧和道德教育智慧。这是日渐为大家所认同的基本命题。需要进一步提问的是,生活的主语是谁。生活是人的生活,人是生活的主语。在回答“人应当如何生活”这一问题时,不能忘掉主语“人”。丢弃人就无生活可言,亦即无道德可言;讨论生活,最终讨论的是人,关注的是人的生活和人的发展。我们应该从生活背后去发现人、关注人。

正如卢梭所说:“我觉得人类的各种知识中最有用而人最不完备的,就是关于‘人’的知识。”[4](11)卢梭的这一沉重的感叹,让我们想起了卢森堡所说:“一个匆忙赶往伟大事业的人没心没肝地撞倒了一个孩子是一件罪行。”[4](11)卢森堡谈论的是革命者。可我们也是“赶往伟大事业的人”,由于缺少对孩子的了解,急急忙忙中我们也变得没心没肝了。这就谈不上智慧,更谈不上道德了。实践中,此类的教训实在太多了。《道德经》中说:“知人者智,自知者明。”寻觅儿童,认识儿童,发现儿童才会获得道德教育智慧之源泉,才可能获得道德教育的成功。

那么,我们该如何认识儿童呢?我们该重新发现儿童的什么呢?尼采和康德的话深深地启发了我们。尼采认为,在人的各种规定性中,具有本质意义决定性的是:人是“未定型的动物;人的未定型和寻求意义的努力是人的伟大之处。”[4](11)而康德说:“人是一个有限的理性存在,但有无限的可能性。”[4](11)皮亚杰在逝世前的一两年把主要精力放在儿童的必然性和可能性范畴的研究上,他说:“智慧的发展表现为新的可能性的产生。”[5]如此推论,我们的思路渐渐清晰起来:关注儿童—重新认识和发现儿童—认识和发现儿童的可能性—建构儿童的道德教育—生长道德教育的智慧。如果对儿童可能性这一伟大之处视而不见,那么,撞倒孩子当然是不可避免的。

(二)可能性是什么

鲁洁说:“人之为人的特性在于:世界上一切存在都只能是‘是其所是’,而唯有人这种存在不仅是‘是其所是’,而且还可能是‘是其所非’……他既面对着一个无可选择的先在前提,又具有向世界、向历史无限敞开的可能性;他既是规定的经验存在,又是理性的超验存在;……[4](11)人的这种“是其所是”与“是其所非”的统一,人的特征才充分显现,人的发展才具有最大可能。儿童更是如此,他们的“是其所非”显得更为强烈,更为突出。

可能性简言之:“还没有”。一是还没有确定。确实,“自然就是把尚未完成的人放到世界之中,它没有作出最后的限定,在一定程度上给他留下了未确定性。”[4](11)儿童处在不确定中,就会有多种可能性,就会“不安分”,充满变数,也就会永远处在发展状态之中。在基础教育中,让儿童具有很大的“未确定性”的教育才是最好的教育。二是还没有成熟。这应该包含两层意思:儿童的发展既需要教育的促进,又需要其自身的成熟,二者缺一不可,教育不是万能的。在其自身不成熟时来不得急躁及所谓的“超前”式的拔苗助长。由于不成熟,儿童会有许多缺陷,也会有错误,这都是正常的。此时,缺陷与错误不仅成了儿童的表征,而且成了教育的资源。可能性的这种“还没有”让儿童具有极大的可塑性。可塑性的存在正是教育价值和使命之所在。

往深处说,可能性意味着可开发性,开发性建立在可能性之上。教育的开发就是对可能性的开发,教育永远是一种发现和开发,是因为人永远存在着可

转贴于 能性。当教育停止了发现和开发,势必就把人的可能性凝固在一个有限的规定之中。这种可开发性又意味着人永远是生成着的;人生成着,意味着人永远是超越的,永远处在打破种种界限和规定的状态之中。生成、创造、超越正是可能性的本质。 可能性的这种本质具体体现在人的潜能上。人的潜能好比富矿,一旦被开采,就会产生巨大的能量。以往我们也关注潜能,但只局限在“潜在”的状态,可能性使潜能活跃起来、生动起来、具体起来,与人的发展和超越紧密联系起来。所以,可能性是道德教育的一个重要命题。

(三)儿童还有另一方面可能性吗

回答当然是肯定的:儿童存在着背离教育的要求,向另一面去发展的可能。这种可能性的两极发展是正常的,正如杜威所说,儿童的生活是琐碎和粗糙的,他们总是在以自己心目中最突出的东西暂时地构成整个宇宙,但那个宇宙是变化的和流动的,它的内容在以惊人的速度消失和重新组合。如果放任儿童按着他自己的无指导的自发性地去发展,那么,从粗糙的东西发展出来的只能是粗糙的东西。儿童的可能性及可能性的引导是一个深刻的话题。

这种另一方面可能的原因及表现主要是:(1)电子媒介及网络世界,把成人的一切秘密都暴露在孩子面前,“如果没有秘密,童年这样的东西当然也就不存在了”。[6](5)这就是童年消逝的可能性。儿童的道德教育必须为储藏和丰富童年而努力。(2)我们的生活方式被电视所控制。“现在的一切公众话语都日渐以娱乐的方式出现,人类很可能成为一个‘娱乐至死’的场所”。[6](11)儿童道德学习需要兴趣,需要生动活泼,但决不能娱乐化。道德教育必须警惕导致娱乐至死的生活方式,必须引导儿童追求健康、高尚,在刻苦中体验,在艰难中寻求成功。(3)心理断乳期现象正在趋于消失。日本的研究报告说,在富裕社会里,教育空洞化,青少年的压力已发生变异,压力的变异与消失是一种心理断乳。他们的个人目标与社会目标相分离。青少年的心理断乳正是在实际的“缺乳”的状态下悄然消失的。[7]世界是一个价值有涉的大森林,既有天使,也有魔鬼;既有真善美,也有假恶丑。儿童的伟大之处有时正是儿童的危险之处。儿童的可能性就是这么尖锐地挑战着道德教育和道德教育的智慧。

三、道德教育:从源头出发

(一)儿童道德教育要从儿童出发,并以儿童的超越性为归宿

既然儿童是道德教育的源头活水,儿童的道德教育就必须从儿童这一源头出发,这既是道德教育的逻辑起点,又是道德教育的归宿。这实际上是一个道德主体的问题。但什么样的儿童才可能成为主体?夏伟东在《道德本质主义》中说:“不但没有主体性便没有道德,即便有了主体,但如果主体并不敬仰和服膺道德,也同样没有道德。”[8]当儿童敬仰和服膺道德时,才可能真正成为主体,显然,道德教育从儿童出发,首先让儿童生长道德,敬仰道德,具备美德。真正认识儿童,重新发现儿童,在认识与发现儿童中引导儿童,永远是道德教育永恒的主题。

从儿童出发,不是停留在“此在”的儿童水平上,应以超越性为归宿。这种超越性,主要表现为儿童是道德的创造者和享用者。道德不是神喻的,也不是先天就存在的,而是人创造的。儿童不是道德的被动接受者,应是道德的创造者。让儿童创造自己的规则和道德,是最大的教育智慧。道德不是专门用来限制人的、束缚人的,而是让人体验和享受的。儿童在创造道德的同时,体验道德的快乐,享受道德的自由。道德教育从儿童出发,从本质上说,就是从儿童创造和体验道德出发。

(二)儿童道德教育既要关注儿童的现实性,更要关注儿童的可能性

可能性高于现实性,未成性高于既成性。长期以来,教育的目光总是停留在现实性上,偏狭在他此时此刻的表现、现时现在的水平上,教育的评价也总是以现状来判断,至于他将会怎么样,将会有什么可能,有多大可能,则很少去瞭望,更少去关注。关注儿童的现实是必要的,但关注现实不是目的,目的应是从“现实”开始新的出发。停留于现实,教育就会短视、急躁和功利,当然也就会平庸、肤浅、狭隘。关注儿童的可能性,教育的目光则会因此深邃、悠远和智慧。

关注儿童的可能性,首先要去发现儿童的可能性。托马斯在《不适应的少女》中说:“自然界用尽所有的心力,尽可能使我们的一群孩子秉性各异,自然界不遗余力地把无限的可能性隐藏在其中,没有人能够确立或预言这些可能性……”[4](11),这是一种什么样的发现呢?不应该用发现现成的东西的方式。可能性不是现成的东西,用发现现成东西的方式永远发现不了儿童的种种可能性。

关注可能性,决不能忽视现实性。关注现实性,实际上仍是在关注可能性。道德教育就是从现实与可能的不断转换中生长智慧、充溢魅力、获得成功。

(三)儿童道德教育要给儿童有最大的可能存在

可能性既可存在,又可消失。可能性存在于哪里?怎么让儿童有最大的可能存在?首先,可能性存在于生命之中,只要生命存在,可能性就存在。因此,保护儿童的生命,尊重儿童的生命价值,就是保护和尊重儿童的可能性。道德教育必须让儿童生活在安全之中、健康之中、幸福之中,让生命焕发出活力。其次,可能性存在于时间之中,没有时间就没有可能性。让儿童有时间,有时间去探究,有时间去体验,有时间去反思,有时间去领悟,有时间去创造,其间,可能性会喷涌而出。正因为此,教育需要等待,教育需要跟踪,等待和跟踪的过程就是可能性的呈现和发展的过程。再次,可能性存在于自由之中,自由是可能性的保姆。自由意味着选择,有选择才可能有发展;自由意味着想象,想象给可能性以飞翔的翅膀;自由意味着创造,创造是对可能性的开发和优化。当然,自由也意味着自律。自由是在解放中获得的,解放又与规范相伴。赵汀阳说得好:“任何一条规范,就其本身而言,都只是在某种约定的条件下必须遵守的,但却不值得给予尊重:如果它与做人的要求相背则本来就不值得尊重;如果它与做人的要求相符,那么实际上我们尊重的是人性的光辉而不是规范。可以说,规范的伦理价值永远是相对的,而人性的道德价值才是绝对的。”[9]规范为解放而存在,惟此,儿童才可能有真正的自由,也才会有最大的可能性存在。

(四)引导儿童创造可能的生活

生活前景是一种“可能生活”。道德教育的智慧就在于让儿童学会生活,学会创造生活,学会创造可能的生活。道德教育要与生活相联系,但绝不是日常生活的复制,它需要对生活加以辨别、选择和改造,需要超越生活。这样,儿童才能有更高的追求。创造可能生活应是道德教育的一个重要目的。可能生活是一种理想但是可以实现的。这种可能生活由理想引导和支撑。因此,要给儿童以理想和希望,甚至让儿童有一点梦想和幻想,此时,生活世界才有可能成为创造性活动的场所。鼓励儿童幻想和梦想,引导儿童有理想和有希望,实质上是引导儿童追求崇高与伟大,此时,不可能的东西往往也是可能的。当教育把不可能变成一种可能的时候,那是多么有魅力、有价值啊!道德教育的魅力正是来自儿童,来自对儿童可能性的发现、开发和发展。

参考文献:

[1]鲁洁.道德教育的当代领域[M].北京:人民出版社,2005.

[2]靖国平.教育的智慧性格──兼论当代知识教育的变革[M].武汉:湖北教育出版社,2004.

[3]吴安春.回归道德智慧──转型期的道德教育与教师[M].北京:教育科学出版社,2004.

[4]王啸.教育人学──当代教育学的人学路向[M].南京:江苏教育出版社,2003.

[5]皮亚杰.可能性与必然性[M].李其维,译.上海:华东师范大学出版社,2005.9.

[6]〔美〕尼尔·波滋曼.童年的消逝[M].吴燕莛,译.桂林:广西师大出版社,2004 .

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