阶梯式教学法论文篇（1）

目前课程改革在全国范围内广泛的开展，老师们纷纷在各个领域内尝试着探究、合作、自主等《新课程标准》所倡导的学习模式[1]，我通过综合查阅国内外相关文献、针对当前教育形式、结合日常工作实践中遇到的问题，总结并提出了“双向阶梯式教学法”，即在教学过程中综合运用纵向、横向两种阶梯式教学的一种教育理论。经过实践观察及有目的性的教学实验，证明阶梯式教学法是贯彻新课程改革的一把利器，综合运用各类阶梯式教学模式的双向阶梯式教学才是成功的保障。

1.研究内容

我们将阶梯式教学分为两大类，横向阶梯式指的是对学生按学习能力和综合素质进行分阶梯，纵向阶梯式是指对每个阶层的学生的授课和教育过程的阶梯式分层，即采取“问题设置-实践引导-结论分析”的阶梯式教学模式。而“双向阶梯式教学”模式将纵向、横向阶梯式教学模式的综合应用，是将班级内学生按照学习成绩、综合素质分为三组，针对每组学生进行“问题设置-实践引导-结论分析”阶梯式教学，从而达到量体裁衣、因材施教的目的。

2.国内外研究现状

十七世纪中叶，捷克教育家夸美纽斯（John Amos Comenius）总结推广了课堂教学以来，班级授课制便作为学校教学的主要组织形式沿用至今[2]。但随着历史的前进，各国的教育家逐渐认识到班级授课制也存在着一定的缺陷，如学生的主体性、独立性受到一定的限制；学生动手机会少，创造性不易发挥；教学目标“一刀切”，不利于因材施教等等。因此，人们在质疑、思索的同时也在不断地探寻既能保持教学规模，又能体现因材施教的新型教学形式。1868年美国教育家哈利斯（Harris，W.T.）在圣路易州创立了“活动分团制”的阶梯式教学的雏形[4]，国内众多学者也相继进行了大胆的尝试，阶梯式教学实验首先在上海市拉开序幕，随后，江苏、浙江、辽宁、四川、湖南等几省也逐步展开了阶梯式教学的实验研究工作，如孙琪的《阶梯式”教学的尝试》，何龙泉的《教学难点的阶梯式处理》，李富忠的《阶梯式小单元教学法研究》，这些文章都从不同的角度对阶梯式教学进行了研究[3]。

3.研究的理论基础

阶梯式教学法的理论基础主要是加德纳的多元智能理论。该理论认为，每个人所擅长的能力是不同的，阶梯式教学方法确切地讲就是教师对教学目标进行细化分解后，按阶梯式分布设置教学目标，采用循序渐进的原则，从易到难，从简到繁，最终让学生在学习中按照教学要求拾级而上，不断取得进步，树立学习自信心，从而最终达到教学目标的要求。

4.研究方法和步骤

双向阶梯式教学法包括横向和纵向阶梯式教学两部分，“横向阶梯式教学”具体方法为：根据班级同学的学习成绩及综合素质，分为A、B、C三组，A组为学习成绩好兴趣浓接受快的学生，B组为学习成绩中等，学习情绪稳定或能力一般，学习勤奋的学生；C组为学习成绩较差接受困难大消极厌学或顽皮不学的学生；按组别重新排位，针对A组同学，实行指导式教学，以自学为主，充分发挥其创新性和主观能动性；对B组同学，实行引领式教学，在扎实掌握教材要求内容的同时，进行适当的课外延伸；对C组同学，实行基础式教学，牢牢把握基础知识基本框架，在基本框架掌握后略加延伸。“横向阶梯式教学”对教师要求更加提高，一，备课：对A组学生，制定完善的自学提纲，注重发散思维和创新思维的培养，对B组学生，以教材要求为主，将教学要求内容牢牢掌握，适当进行课外延伸，对C组学生，教师应提炼出基础知识框架，加强基本功的训练。二，课堂教学：在时间的安排上，A、B组的授课时间只需点到为止，一般10分钟左右。C组的授课时间要得到充分保证，一般25～30分钟，教师应将基础知识框架的掌握作为主要方面，在提高基础的同时，不断满足他们的要求，争取向A、B组同学转化。三、作业，应充分考虑到三组同学的实际，对A组同学，简单的基础问题可以简单带过，侧重于思考性和趣味性的习题，对B组同学，布置课本上必要的习题和一些选做题，对C组同学，只要求完成课本上的习题，不出一些基础习题，加强基本功的训练。

“纵向阶梯式教学”具体方法为，对三组中的每一组都实行“问题设置-实践引导-结论分析”的阶梯式教学模式，第一步“问题设置”：通过问题的设置，学生可以明白自己知识薄弱的环节，激发学习兴趣，带着问题和兴趣吸收相关知识，问题的设置应坚持积极性原则、针对性原则、启发性原则、发展性原则、科学性原则、层次性原则、开放性原则等，通过创设“悬念式”、“直观式”、“阶梯式”、“辐射式”“开放式”问题情境，以置疑、探究方式充分调动学生思维的积极性，是课堂成为自主学习的场所。第二步“实践引导”：提出问题之后，应有步骤、有方法的引导学生解决问题，通过对问题的逐层分解，达到掌握知识的目的。第三步”结论分析：在完成提出问题、解决问题的过程之后，最后应对该过程进行总结式的分析，这个问题为什么会存在？我自己能不能发现类似问题？为什么要这样解决？解决这个问题应用到了哪些相关理论？有没有其他解决方法？纵向阶梯式教学法在遵循由浅入深、由易到难的一般讲课规律的基础上，在知识和时间的安排上需要做较大的改进.就授课而言，三个阶梯既独立成段，又前后连贯，以便三个梯级的学生都明白自己在该梯级学习中所扮演的角色，并对思维的发展起定向作用.

5.双向阶梯式教学法的实用性及社会价值

我们这项研究的应用价值是针对目前传统教育中存在的浅表性、随意性等问题，通过对双向阶梯式教学相关理论再进行广泛系统的查阅和分析总结，制定出一套完整的理论，然后在所带班级中进行有目的性、有针对性的教学实验，利用统计学方法及相关标准化量表、调查问卷、考试成绩相关分析等，对该理论进行完善和总结，以期能够得到推广和利用。

参考文献

[1]周小山，严先元编著.《新课程的教学思路与教学模式》.成都：四川大学出版社

[2]关胜霞.教学论教程[M].西安：陕西师范大学出版社

阶梯式教学法论文篇（2）

任何一个学生，他的品格、智力与体能状态总是处于相应的层次上的。所以，教法应围绕“因材施教，分层提高，让尖子冒出来，使多数迈大步，叫后进生不落伍，达到班级整体优化”来开展教与学的活动。在施教过程中，应贯彻如下“两条原理”和“三个基本原则”，以达到教师的激励与学生的发展有机地结合。

两条原理：其一，内部动力原理。即承认学生认识机能中的主观能动性，其中某一个性因素（如数学兴趣）发生变化，将引起其他部分及整体变化（产主学习数学的主动性）。其二，适应与转化发展原理。“适应”即教学应适应学生现有心理状态、知识水平和认知能力：“转化发展”即变学生厌学为爱学，变不会学为会学，变无所作为为积极进取，求得每个学生学习数学的最佳心理状态。

三个原则：

1.智力因素与非智力因素相结合原则。

2.同步教学与异步教学相结合原则。即在教学中，对全体学生的行动，提出统一要求和目标的同时，正确估计出学生发展水平和潜在发展可能性，根据教材内容合理设置阶梯，将学生分成不同阶梯类型，在自学、听讲、讨论、答问与作业中提出不同的要求，使每个学生在班级集体中相对独立地得到发展。

3.学生心理认识规律与知识形成发展规律相结合原则。即遵循认识论与实践论的基本原理，将知识内容进行弹性处理，适应不同层次的学生和每个学生的不同的认识阶段。将新教材的弹性和学生的个性差异融于教法之中。

激励式阶梯教学法的基本作法包括四个方面：

一、定好起跑线

先向学生宣传激励式阶梯教学法的目的。使每个学生真正认识到学习成绩的差异是客观存在的，划分梯级的目的是为了划定每个学生现有的最近发展区，因材施教，最终缩小差异，达到班级整体优化。之后，公布学生双基考查成绩，学生根据自己的实际申报A、B、C三个学习小组。教师宣布备组课堂学习和课外学习的不同标准和要求：C组学生在教师与同学的帮助下完成学习，达到教材的基本要求，完成练习题以及A组习题；B组学生在教师的启发下，达到教材基本要求，独立完成练习题、A组习题及部分B组习题；A组学生独立达到基本要求，主动学习“读一读”、“想一想”、“做一做”等知识拓广性内容，在完成A、B

二、分阶梯授课

1.备课设阶梯

备课时，教师认真研究教材，抓住问题的本质，了解知识的发生、发展、形成过程，设置合理的认知阶梯：形象记忆性内容设为第一梯级，保证C组学生“吃得了”；抽象理解性内容为第二个阶梯，使B组学生“吃得好”；知识扩展性内容为第三个梯级，满足A组学生“吃得饱”。例如，初二“同类二次根式定义”教学的三个梯级为：（1）实例引入同类二次根式定义，举正反例反复理解；（2）定义应用，充分理解“化简后，被开方数相同的二次根式”，并举几组不是最简二次根式的例子进行理解；（3）定义的拓广，从同类二次根式定义中发现一般同类根式的定义（新教材正文不做要求）。

安排作业时，教师可将课外习题分为以课外习题集和教材B组习题为主的超基本题；以A组习题为主的基本题；以练习题和大部分A组习题为主的起码题，以此来分别满足A、B、C三个学习小组课外作业的要求，把教材以及与教材配套的习题全部落到实处。

2.讲课沿阶梯

激励式阶梯教学法在遵循由浅入深，由易到难的一般讲课规律的基础上，在知识和时间的安排上做了较大的改进。就新授课而言，三个阶梯既独立成段，又前后连贯，以便三个梯级的学生都明白自己在该梯级学习中所扮演的角色，并对思维的发展起定向作用。

在时间的安排上，第一、二个阶梯的授课时间要得到充分保证，一般25至30分钟。这样能保证B、C组学生听懂吃透。第三个阶梯只需点到为止，一般5分钟左右，使A组学生学有余味，即下有界（使每个学生都掌握最基本的内容），上无穷（定向启发，课外发展）。

另外，课堂练习能异于常规教学。各个学习小组的练习内容和标准应有所不同。既要明确不同梯级学生回答相应梯级的问题，又要激励低组学生回答高组问题，完成高组的任务。教师还可将重点内容设置几个有梯度的问题，交给学生讨论，以求自己获取知识。

三、分梯级评估

成功感是人们顺利完成一项工作的重要因素。学习也是如此。在以上分级授课的基础上，学生顺利完成了本梯级的学习任务，而且经常超级答问和超级完成作业，这时，教师应进一步培养其信心，改革考查方法，让学生得到满意的分数。

组习题中总结归纳解题思想和方法，同时帮助B、C组学生完成学习任务，共同进步。

于是，我们采取如下考查方法：

（1）同一套试卷分两部分命题。双基题80分，拓深题40分，其计分方法是：A组学生实得分＝100分一扣分，B组学生实得分＝（120分－扣分）×100/120.C组学生实得分＝120分－扣分。（此种方法常用于综合考查）。

（2）题同评分标准不同。基础题对低组学生基分高，对高组学生的基分低：以部分知识拓广题补足A、B组学生的基分满100分；允许C组学生做拓广题，作为升级的参考因素。（此种方法常用于单元考查）。

考查成绩90分以上者为该组优秀学生。连同平时的听课、作业以及智力因素等，作为学生升级的量化依据。

四、激励跨梯

学生分级达标后，能力得到了发展和提高，基础得到了巩固，部分学生跨梯条件日趋成熟；老师应在授课中有意识地创造跨梯条件（如超级提问，超级作业），引导他们向上一级台阶过渡。同时，鼓励学生自觉申报跨梯。对部分不能升级，以及个别由于骄傲而退步须降级的学生，教师做好思想教育工作后，采取保级和降级措施。这种定期升级教育活动，一期一般进行两次，对个别超速发展的学生，可随时升级。调级后，老师订出新的目标（如各组的最低分数），使学生有新的奋斗目标。

阶梯式教学法论文篇（3）

新教材在适应学生差异性方面很有特色：教材正文理论要求有所降低，删去了繁琐的计算题及多步推理的论证题，使每个学生通过自己的努力都能达到基本要求；同时拓广了知识面，选入了能开阔学生视野，启迪学生思维，紧密现代生产、生活的足够数量的习题，并分A、B层次编排，使学有余力的学生的数学才能得以充分发展。如何在教学中发挥教材特点，适应学生的差异，使教法改革与教材改革完美统一呢？经过探索，初步形成了“激励式阶梯教学法”的理论与教学模式。

1　定好起跑线

先向学生宣传激励式阶梯教学法的目的。使每个学生真正认识到学习成绩的差异是客观存在的，划分梯级的目的是为了划定每个学生现有的最近发展区，因材施教，最终缩小差异，达到班级整体优化。之后，公布学生双基考查成绩，学生根据自己的实际申报A、B、C三个学习小组。教师宣布各组课堂学习和课外学习的不同标准和要求：C组学生在教师与同学的帮助下完成学习，达到教材的基本要求，完成练习题以及A组习题；B组学生在教师的启发下，达到教材基本要求，独立完成练习题、A组习题及部分B组习题；A组学生独立达到基本要求，主动学习“读一读”、“想一想”、“做一做”等知识拓广性内容，在完成A、B组习题中总结归纳解题思想和方法，同时帮助B、C组学生完成学习任务，共同进步。

2　备课设阶梯

备课时，教师认真研究教材，抓住问题的本质，了解知识的发生、发展、形成过程，设置合理的认知阶梯：形象记忆性内容设为第一梯级，保证C组学生“吃得了”；抽象理解性内容为第二阶梯，使B组学生“吃得好”；知识扩展性内容为第三梯级，满足A组学生“吃得饱”，以此来分别满足A、B、C三个学习小组课外作业要求，把教材以及与教材配套的习题全部落到实处。

3　讲课设阶梯

激励式阶梯教学法在遵循由浅入深，由易到难的一般讲课规律的基本上，在知识和时间的安排上做了较大的改进。就新授课而言，三个阶梯既独立成段，又前后连贯，以便三个梯级的学生都明白自己在该梯级学习中所扮演的角色，并对思维的发展起定向作用。在时间的安排上，第一、二个阶段的授课时间要得到充分保证，一般25～30分钟。这样能保证B、C组学生听懂吃透。第三个阶梯只需点到为止，一般5分钟左右，使A组学生学有余味，即下有界（使每个学生都掌握最基本的内容），上无穷（定向启发，课外发展）。另外，课堂练习能异于常规教学。各学习小组的练习内容和标准应有所不同。既要明确不同梯级学生回答相应梯级的问题，又要激励低组学生回答高组问题，完成高组的任务。教师还可将重点内容设置几个梯度的问题，交给学生讨论，以求自己获取知识。

4　分梯级评估

成功感是人们顺利完成一项工作的重要因素，学习也是如此。在以上分级授课的基础上，学生顺利完成了本梯级的学习任务，而且经常超级答问和超级完成作业，这时，教师应进一步培养其信心，改革考查方法，让学生得到满意的分数。我们采取如下考查方法：①同一套试卷分两部分命题。双基题80分，拓深题40分，其计分方法是：A组学生实得分＝100分－扣分，B组学生实得分＝（120分－扣分）×100／120。C组学生实得分＝120分－扣分（此种方法常用于综合考查）。②题同评分标准不同。基础题对低组学生基分高，对高组学生基分低；以部分知识拓广题补足A、B组学生的基分满100分；允许C组学生做拓广题，作为升级的参考因素（此种方法常用于单元考查）。考查成绩90分以上者为该组优秀学生。连同平时的听课、作业以及智力因素等，作为学生升级的量化依据。

5　激励跨梯

学生分级达标后，能力得到了发展和提高，基础得到了巩固，部分学生跨梯条件日趋成熟；老师应在授课中有意识地创造跨梯条件（如超级提问，超级作业），引导他们向上一级台阶过度。同时，鼓励学生自觉申报跨梯。对部分不能升级，以及个别由于骄傲而退步须降级的学生，教师做好思想教育工作后，采取保级和降级措施。这种定期升级教育活动，一期一般进行两次，对个别超速发展的学生，可随时升级。调级后，老师订出新的目标（如各组的最低分数），使学生有新的奋斗目标。

阶梯式教学法论文篇（4）

两条原理：其一，内部动力原理。即承认学生认识机能中的主观能动性，其中某一个性因素（如数学兴趣）发生变化，将引起其他部分及整体变化（产主学习数学的主动性）。其二，适应与转化发展原理。“适应”即教学应适应学生现有心理状态、知识水平和认知能力；“转化发展”即变学生厌学为爱学，变不会学为会学，变无所作为为积极进取，求得每个学生学习数学的最佳心理状态。

三个原则：

1．智力因素与非智力因素相结合原则。

2．同步教学与异步教学相结合原则。即在教学中，对全体学生的行动，提出统一要求和目标的同时，正确估计出学生发展水平和潜在发展可能性，根据教材内容合理设置阶梯，将学生分成不同阶梯类型，在自学、听讲、讨论、答问与作业中提出不同的要求，使每个学生在班级集体中相对独立地得到发展。

3．学生心理认识规律与知识形成发展规律相结合原则。即遵循认识论与实践论的基本原理，将知识内容进行弹性处理，适应不同层次的学生和每个学生的不同的认识阶段。将新教材的弹性和学生的个性差异融于教法之中。

激励式阶梯教学法的基本作法包括四个方面。

一、定好起跑线

先向学生宣传激励式阶梯教学法的目的。使每个学生真正认识到学习成绩的差异是客观存在的，划分梯级的目的是为了划定每个学生现有的最近发展区，因材施教，最终缩小差异，达到班级整体优化。之后，公布学生双基考查成绩，学生根据自己的实际申报A、B、C三个学习小组。教师宣布备组课堂学习和课外学习的不同标准和要求：C组学生在教师与同学的帮助下完成学习，达到教材的基本要求，完成练习题以及A组习题；B组学生在教师的启发下，达到教材基本要求，独立完成练习题、A组习题及部分B组习题；A组学生独立达到基本要求，主动学习“读一读”、“想一想”、“做一做”等知识拓广性内容，在完成A、B组习题中总结归纳解题思想和方法，同时帮助B、C组学生完成学习任务，共同进步。

二、分阶梯授课

1．备课设阶梯

备课时，教师认真研究教材，抓住问题的本质，了解知识的发生、发展、形成过程，设置合理的认知阶梯：形象记忆性内容设为第一梯级，保证C组学生“吃得了”；抽象理解性内容为第二个阶梯，使B组学生“吃得好”；知识扩展性内容为第三个梯级，满足A组学生“吃得饱”。例如，初二“同类二次根式定义”教学的三个梯级为：（1）实例引入同类二次根式定义，举正反例反复理解；（2）定义应用，充分理解“化简后，被开方数相同的二次根式”，并举几组不是最简二次根式的例子进行理解；（3）定义的拓广，从同类二次根式定义中发现一般同类根式的定义（新教材正文不做要求）。

安排作业时，教师可将课外习题分为以课外习题集和教材B组习题为主的超基本题；以A组习题为主的基本题；以练习题和大部分A组习题为主的起码题，以此来分别满足A、B、C三个学习小组课外作业的要求，把教材以及与教材配套的习题全部落到实处。

2．讲课沿阶梯

激励式阶梯教学法在遵循由浅入深，由易到难的一般讲课规律的基础上，在知识和时间的安排上做了较大的改进。就新授课而言，三个阶梯既独立成段，又前后连贯，以便三个梯级的学生都明白自己在该梯级学习中所扮演的角色，并对思维的发展起定向作用。

在时间的安排上，第一、二个阶梯的授课时间要得到充分保证，一般25至30分钟。这样能保证B、C组学生听懂吃透。第三个阶梯只需点到为止，一般5分钟左右，使A组学生学有余味，即下有界（使每个学生都掌握最基本的内容），上无穷（定向启发，课外发展）。

另外，课堂练习能异于常规教学。各个学习小组的练习内容和标准应有所不同。既要明确不同梯级学生回答相应梯级的问题，又要激励低组学生回答高组问题，完成高组的任务。教师还可将重点内容设置几个有梯度的问题，交给学生讨论，以求自己获取知识。

三、分梯级评估

成功感是人们顺利完成一项工作的重要因素。学习也是如此。在以上分级授课的基础上，学生顺利完成了本梯级的学习任务，而且经常超级答问和超级完成作业，这时，教师应进一步培养其信心，改革考查方法，让学生得到满意的分数。

于是，我们采取如下考查方法：

（1）同一套试卷分两部分命题。双基题80分，拓深题40分，其计分方法是：A组学生实得分＝100分一扣分，B组学生实得分＝（120分－扣分）×100/120。C组学生实得分＝120分－扣分。（此种方法常用于综合考查）。

（2）题同评分标准不同。基础题对低组学生基分高，对高组学生的基分低：以部分知识拓广题补足A、B组学生的基分满100分；允许C组学生做拓广题，作为升级的参考因素。（此种方法常用于单元考查）。

考查成绩90分以上者为该组优秀学生。连同平时的听课、作业以及智力因素等，作为学生升级的量化依据。

四、激励跨梯

学生分级达标后，能力得到了发展和提高，基础得到了巩固，部分学生跨梯条件日趋成熟；老师应在授课中有意识地创造跨梯条件（如超级提问，超级作业），引导他们向上一级台阶过渡。同时，鼓励学生自觉申报跨梯。对部分不能升级，以及个别由于骄傲而退步须降级的学生，教师做好思想教育工作后，采取保级和降级措施。这种定期升级教育活动，一期一般进行两次，对个别超速发展的学生，可随时升级。调级后，老师订出新的目标（如各组的最低分数），使学生有新的奋斗目标。

阶梯式教学法论文篇（5）

激励式阶梯教学法的基本作法包括四个方面。

一、定好起跑线

先向学生宣传激励式阶梯教学法的目的。使每个学生真正认识到学习成绩的差异是客观存在的，划分梯级目的是为了划定每个学生现有的最近发展区，因材施教，最终缩小差异，达到班级整体优化。之后，公布学生双基考查成绩，学生根据自己的实际申报A、B、C三个学习小组。教师宣布各组课堂学习和课外学习的不同标准和要求：C组学生在教师与同学的帮助下完成学习，达到教材的基本要求，完成练习题以及A组习题；B组学生在教师的启发下，达到教材基本要求，独立完成练习题、A组习题及部分B组习题；A组学生独立达到基本要求，主动学习“读一读”、“想一想”、“做一做”等知识拓广性内容。在完成A、B组习题中总结归纳解题思想和方法，同时帮助B、C组学生完成学习任务，共同进步。

二、分阶梯授课

1、备课设阶梯

备课时，教师认真研究教材，抓住问题的本质，了解知识的发生、发展、形成过程，设置合理的认知阶梯：形象记忆性内容设为第一梯级，保证C组学生“吃得了”；抽象理解性内容为第二个阶梯，使B组学生“吃得好”；知识扩展性内容为第三个梯级，满足A组学生“吃得饱”。

例如初二“同类二次根式定义”教学的三个梯级为：（1）实例引入同类二次根式定义，举正反例反复理解；（2）定义应用，充分理解“化简后，被开方数相同的二次根式”，并举几组不是最简二次根式的例子进行理解；（3）定义的拓广，从同类二次根式定义中发现一般同类根式的定义（新教材正文不做要求）。

安排作业时，教师可将课外习题分为以课外习题集和教材B组习题为主的超基本题；以A组习题为主的基本题；以练习题和大部分A组习题为主的起码题，以此来分别满足A、B、C三个学习小组课外作业的要求，把教材以及与教材配套的习题全部落到实处。

2、讲课沿阶梯

激励式阶梯教学法在遵循由浅入深，由易到难的一般讲课规律的基础上，在知识和时间的安排上做了较大的改进。就新授课而言，三个阶梯既独立成段，又前后连贯，以便三个梯级的学生都明白自己在该梯级学习中所扮演的角色，并对思维的发展起定向作用。

在时间的安排上，第一、二个阶梯的授课时间要得到充分保证，一般25至30分钟。这样能保证B、C组学生听懂吃透。第三个阶梯只需点到为止，一般5分钟左右，使A组学生学有余味，即下有界（使每个学生都掌握最基本的内容），上无穷（定向启发，课外发展）。

三、分梯级评估

成功感是人们顺利完成一项工作的重要心理体验。学习也是如此。在以上分级授课的基础上，学生顺利完成了本梯级的学习任务，而且经常超级答问和超级完成作业，这时，教师应进一步培养其信心，改革考查方法，让学生得到满意的分数。

于是，我采取如下考查方法。

（1）同一套试卷分两部分命题。双基题80分，拓展题40分。其计分方法是：A组学生实得分＝100分一扣分，B组学生实得分＝（120分－扣分）×100/120。C组学生实得分＝120分－扣分。（此种方法常用于综合考查）。

（2）题同评分标准不同。基础题对低组学生基分高，对高组学生的基分低：以部分知识拓广题补足A、B组学生的基分满100分；允许C组学生做拓广题，作为升级的参考因素。（此种方法常用于单元考查）。

阶梯式教学法论文篇（6）

一、互动式教学模式的含义

新近提出的互动式教学模式，与传统的老师为主的教学模式相反，秉承以学生的心理发展和创新持续发展为主的理念，通过启发互动式的沟通教学方式，让教师的授课过程变为辅助教学方式，让学生通过自主学习对课本有一定程度的了解与想法，再在课堂上通过建立讨论小组的方式，让学生们共同讨论课本内容与相关话题。通过这样的方式，在培养学生学习兴趣与热情的同时，在一定程度上锻炼学生的创新能力与思维。教师也要参与到学生的小组讨论过程中，并且和学生保持互动交流的平等关系，并不过度教导学生。

互动式教学模式能够变传统的传授式教学变为主动式学习，不仅改进了学生习惯的听说接受模式，更能够使学生对自己优势与价值形成新的认识，进而从心理层次及生活层面让学生充分认识自身价值。

二、阶梯互动式的教学模式

1.教学对象学习能力的阶梯式分布

由于学生群体之间存在着理解能力、逻辑能力等方面不同程度的差异，因此学生在学习方面的能力也存在阶梯式分布的差别。于是，这种学习能力的划分与阶梯互动式教学方法不谋而合。阶梯式一词也隐含了学生在互动式教学中可以不断成长学习，拾阶而上取得进步的涵义。这时，教师的引导的作用往往多于直白教育的作用，要不断的鼓励学生，发现学生可进步的空间并加以引导。

在将学生进行阶梯式分类时，愉快、平等、轻松的学习环境是不可缺少的，对于不同阶梯的学生，可以通过一带一的方式进行鼓励；对于在相似阶梯的学生，通过友好公平竞争的方式来取得共同进步。

2.教师的教学过程要阶梯式开展

从学生和教师两个方面共同考虑，阶梯式教学模式都是生动的展现了教育的内涵与深意。学生和教师都应注意到学习阶梯式增长是一个缓慢上升的过程，在遇到每一个瓶颈问题的时候，更应该充满耐心与毅力的对待，才能达到量变到质变的飞跃。此外，阶梯式教学模式应该是贯穿整个授课阶段的。

3.《管理学》课程的阶梯互动式教学模式的实验开展

阶梯互动式的教学模式应用于实践，不仅需要教师创造良好的学习氛围，也需要学生真实、乐观的配合态度，具体可按以下步骤逐次展开教学：

（1）学期开始前，进行摸底测验，根据测验结果或上一学期的成绩及平时表现情况，制定出学生情况表格，可以为考试成绩、课堂表现及测验成绩设置不同的权重，汇总一方面或若干方面的成绩，并进行汇总计算，根据计算结果将学生划入不同阶梯。

根据学生人数与所需阶梯级的数目，为每一阶梯级划分得分区间。例如，X级学生是课堂表现良好且成绩优秀的学生；Y级学生通常是整体情况略逊色于X级的一部分学生，可能某一方面很突出，但另一方面造成了劣势；Z级学生是学习积极性与成绩相对较落后的一部分学生。

教师在参与阶梯互动式教学的过程中，对待不同阶梯的学生应有不同的教学重点与教学方式，通过合理的沟通与引导，让每一阶梯学生达到自我学习能力的提升。

（2）教师的教案设计方面，需要将不同理解程度与难度的知识进行划分，着重突出重点，既不因为课程设置较简单而影响高阶梯的学生学习兴趣，又要保证其他阶梯学生的学习能力的进步空间，增强其信心。小组讨论可以根据座位分组，也可以根据不同阶梯的学生状况进行合理搭配。

（3）课堂提问环节或是课后的作业布置方面，教师不应因为方便批改审阅而布置相同的任务。

课堂提问时首先遵照学生的自愿原则，例如提问有难度的问题时，如果X级或Y级的学生同时有回答意愿，可选择Y级学生进行回答，可以很大程度提高其自信程度，进而激发学习兴趣；对于开放式的提问，可以常选择让Z级学生进行回答，并进行正面的言语鼓励，当然，对X级学生也要进行鼓励引导，不能让其失去学习劲头。总之，教师要时刻注意学生的心理感受与学习状态。

课后布置练习时，应规定最少完成的任务限度，并在同一联系中涵盖基础题、提升题与加试题等不同层次，这样每个学生都可以完成能力限度内的任务，并对更高水平的题目产生一定兴趣与斗志。

（4）课堂表现的评估及成绩的评审方面，教师要规定清晰的平分办法，可以定期进行简单的测验，根据若干次结果的综合来重新划分学生所处阶梯。

四、结语

阶梯互动式教学模式是能激发培养学生独立思考与创新能力的可行的教学方法，在学生参与讨论、小组集体完成问题解答的过程中，还能够增强学生的团队协作意识与思辨能力。教师在教学过程中切勿按照一成不变的教学方法，应根据具体教学环境做出变通，不断接纳与吸收科学先进的教学模式，达到更加良好全面的教学目标。

参考文献：

[1]陆林.高职专业课教学案例编写的若干问题及应对措施[J].广西广播电视大学学报，2009，（9）.

[2]方正松.互动式教学：高校教学模式改革的突破口[J].湖北经济学院学报（人文社科版），2008，（3）：104-108.

阶梯式教学法论文篇（7）

中图分类号：G633.6 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2017）07-0104-03

数学概念是数学知识的基础，学生对基本概念的构建或缺乏动力、或理解不深，这些势必影响学生数学思维的形成和数学能力的培养。以对数教学为例，利用对数的定义，学生通过模仿不难将指数式中的指数表示成对数。然而，为什么可以把指数表示成对数？“log”符号表示的含义是什么？学生的理解程度普遍不高。如何处理学生概念理解上的难点，使学生易记、易懂并发展形成新的知识网络，培养学生的认知能力，是数学教师在概念教学中无法回避的重要工作。

一、阶梯式教学模式

阶梯式教学以弗赖登塔尔的数学教学原则和维果茨基的最近发展区理论为理论基础，应用这一模式的教学往往能更有效地顺应学生的认知发展规律，实现人人学有价值的教学，在国内外课程教学中均有广泛的应用。

下面就以“对数的概念”说明阶梯式教学在数学概念课堂教学中的具体应用。

二、教学过程概述

“对数的概念”是苏教版普通高中课程标准实验教科书必修一3.2.1章节的内容。从学生学习数的运算历程来看，对数与学生初中学习的用根式表示数类似，都是引入新的符号来表示数；从知识结构体系看，对数是3.1.2节指数函数的延续，又是为学习3.2.2节对数函数作铺垫。根据阶梯式教学理论，笔者在以下几个环节对教学作了阶梯式处理。

1. 设置情境，体验思维困顿

【教学片段1】升入高一，同学们都已经长大了。有一天，爸爸告诉你：在你出生时给你存入了一笔学习资金（设学习资金的总额为单位1），这笔钱在不断增加，并且总额每年增加10%。

师：在指数函数的学习中我们知道，经过x年这笔钱的总额为y=1.1x（x>0）。

结合背景材料，与你的同桌互提一个你最想提出的问题？

生1：经过16年，这笔资金是原来的多少倍？（1.116=N）

生2：学习资金经过多久能变成原来的两倍？（1.1x=2，求x的值）

【点评】知识概念的建构离不开学生的主动探求。在教学片段1中，笔者通过设置一个学生感兴趣、容易处理的问题情境，激发学生的探究热情。已知底数a和幂值N，求指数b这一运算对学生而言是陌生的，如何求解指数b的值成为此时学生的思维主导，欲求而不得其解。通过设置这一问题情境作铺垫，使学生充分体验这种思维困顿，迫切需要探求此方程的求解方法，为对数概念的引入提供了有利于学生接受的认知环境。

2. 充分引导，积蓄思维能量

（1）图象直观，突破认知难点。

【教学片段2】

师：你的学习资金有没有可能变成原来的两倍？即方程是否有解？

生1：1.1x=2是随着x的增而增大的，一定存在某个x的值使得1.1x=2成立。

师：如何更直观地说明你的结论？

生2：把方程与函数联系起来，可以先作出指数函数y=1.1x的图象，它与函数y=2的图象有且只有一个交点，交点所对应的横坐标x的值就是方程的根。

师：很好，这位同学通过数形结合解释了这一问题，看来的确是有可能实现资金翻番的，那么如何表示x的值呢？

【点评】数形结合能有效帮助学生理解抽象概念。在教学片段2中，教师通过引导学生利用指数函数的图象，不仅突破了数的抽象性，也使学生建立起知识间的前后联系，在学习用对数表示这个数之前，先对这个数有一个直观的认识和理解，积蓄足够的思维能量。

（2）类比同化，完善知识网络。

【教学片断3】

师：追溯数字运算的学习历程，我们也曾遇到类似的困境。例如：为了表示腰长为1的等腰直角三角形的斜边长，我们引入一个新的符号――根号，得到一个新形式的数――根式。

师：类似的，我们也想到可以用一个新的数学符号来表示x，记作x=log1.12，读作以1.1为底2的对数（引进新的符号――log，得到一个新形式的数――对数 ）

师：新符号表示什么？它表示什么含义？

生：log1.12表示一个数，使方程1.1x=2成立的数。

【思考】一般的，对于指数式ab=N（a>0，a≠1），已知底数a和幂值N，如何表示指数呢？

【点评】类比是同化新知识、建立知识网络的重要途径。对数和初中所学根式相似，都是用符号表示数。学生对新知的接受与理解是以学生原有认知水平为基础的，通过与根式的类比，学生可以知道如何运用对数？对数表示什么？甚至在今后的探究中，学生再遇到无法用已有知识表示的数时又多了一种解决策略。

以上两种策略，为学生理解概念提供了更易接受和实现的阶梯。这是学生思维能量主动积蓄的过程，量变引起质变，没有思维能量的积累，就没有学生对概念理解的突破，使其在^脑中先行产生对知识的主动建构，突破思维困境，新认知在原有认知基础上自然生长。

3. 转化化归，突破难点

【教学片断4】

师：我们对对数的学习源于指数，你能说出a，b，N在两式中的名称吗？

师：对数式中a>0，a≠1，那么b和N的范围各是多少呢？（引导学生回忆指数函数的图象与性质）

生：b∈R，N>0。

师：（在图中标明字母的范围）可见真数一定是正数，负数和0没有对数。

师：由对数的定义可知，两式都表示a，b，N这3个量之间的同一个关系，两种写法可以相互转化。

【点评】转化化归是突破难点的重要方法。知识是前后联系的，学生旧知与新知跨度越小、相互容纳时，新知就越容易接受。教学中利用指对数的相互转化，将对数式化归为指数式处理，促使学生掌握处理对数问题的基本方法。

三、阶梯式教学对培养和发展学生认知能力的作用

数学概念是构筑数学知识网络的基础，单纯依靠学生记忆、模仿、练习的教学方法难以落实新课程标准中的三维目标，也弱化了概念教学对学生认知能力培养的作用，更无法实现学生从数学概念到数学观念的内化。

在课程教学的不同阶段，利用阶梯式教学，能有效地化解学生理解抽象概念的困难，更好地将新知识纳入原有的认知体系，培养学生的能力。

在问题提出阶段，利用学生感兴趣的问题情境，架设了由生活通往数学的阶梯，拉近数学知识与生活的距离，降低学生的探究门槛，使每个学生都能自然地根据问题情境进行数学的思考，培养学生发现问题、提出问题的能力。

在概念建构阶段，利用与函数图象的结合，引导学生从形的角度考虑问题，促使学生从抽象思维转化为形象思维，培养学生数形结合的意识。

在概念内化阶段，通过与已有知识的类比，为学生理解新知创设有利条件。知识之间是紧密联系的，利用转化化归，建立学生新知生长的起点，培养了学生用联系的观点思考问题的能力。

四、阶梯式教学中教师作用的剖析

1. 激发学生学习兴趣

学生学习的积极性源于学生对所学内容的兴趣，这要求教师主动创设一个适合新知识产生的学习情境。在创设问题情境时，教师不仅要考虑学生原有的知识基础、能力水平和生活经验，还应考虑问题能否激发学生的学习热情，引发学生的认知冲突，为新知识的展开创设有利条件。

本节课中，笔者设计了一个半开放性问题，从学生的提问中提炼出两类问题：一类指数问题，另一类即本节课重点研究的对数问题。学生不仅对情境中的资金计算非常感兴趣，激起了他们的探究热情，而且通过两类问题的比较，初步明确了指数运算和对数运算的区别和联系，为理解对数概念提供引导。

2. 教师应充分预估学生概念建构上的难点

预估学生对概念建构上的难点包括概念抽象性对学生理解造成的困难，原有知识对新概念的混淆以及概念中的条件限制，关键字词的理解等。

针对学生可能产生的认知难点，笔者通过设置多个教学阶梯，有效帮助学生理解对数的概念。例如：本节课研究的重点是对数的表示，即方程1.1x=2根的表示。学生对此方程是否有根、根是多少的认识是模糊的，若不及时解决学生的困惑，必然对其新知的建构产生负面影响。因此，笔者引导学生结合函数图象，直观地认识方程根所表示的数。数形结合思想不仅贯穿课堂教学，也为学生理解对数积蓄更充分的思维能量。

3. 教师应根据学生的认知差异提出不同的能力要求

教育理论家、数学家弗赖达塔尔认为：每个人都有自己的数学现实，数学教学需要根据学生的数学现实展开。教师不仅要考虑学生在课堂教学不同阶段的认知水平，设置合适的阶梯，帮助学生实现更高层次的能力要求，还要兼顾不同层次学生的认知差异，根据提问获得的反馈，提高或降低下一级阶梯对学生的能力要求。

为了更好地实现教学目标，教师在设定教学阶梯时可以参照以下几个原则：

一是可行性原则。可行性的评估首先要对学生的认知基础和能力水平作先期判断。执教者所设的教学阶梯要切实可行，能在有效时间内使学生更高效地对新知进行探究和建构。

二是适应性原则。一般而言，当新旧知识之间的跨度较小、相互容纳时，学习就能顺利进行。反之，当新知识与学生原认知结构脱节时，就必然形成学习难点。

三是提高性原则。教学阶梯的设定是为了提升学生的思维品质，培养和发展学生的认知水平、探究意识和解决问题的能力，因此在阶梯的创设上，必然要在学生原有认知水平上有所提高。

通过观察，不难归纳出结论：loga ab=b（a>0，a≠1，b∈R）。

师：我们如何证明这个结论呢？

生1：由对数的定义证明：ab=ab ？圳 loga ab=b

生2：仿照例3的解法，设loga ab = x，再转化成对数式：ax=ab，x=b，即可得结论：loga ab=b（a>0，a≠1，b∈R）。

师：还有其他方法吗？

学生纷纷议论，但一时没有其他证法。

师：知识要学会联系和转化，你能从指对数的转化关系入手吗？

生3：我发现在指数式ab=N①和对数式loga N=b②中，只要将①式中的N代入②式即可证明结论成立。

生4：把②式代入①式，还可以得到a =N（a>0，a≠1）。

师：非常不错，这种指对数的转化关系不就是我们今天处理对数的基本方法吗？前面我们得到的结论loga 1=0和loga a=1其实也是loga ab=b（a>0，a≠1，b∈R）的特殊情况。

【点评】学生对知识的认识和理解是螺旋式上升的，因此在设置阶梯时，除了要考虑以上3个原则外，还要考虑概念或定义的本源以及知识间的前后联系，使教师设置的教学阶梯不仅能帮助学生“拾级而上”，探求更高处的“风景”，也能“峰回路转”，紧扣知识本源，不忘脚下的路。

通过阶梯式教学在对数概念教学中的应用可以看到，概念教学的阶梯式处理可以有效帮助学生加深对概念的理解，克服在概念抽象性理解上的困难，形成新的知识网络。同时在这一过程中，学生自己提出问题、探究问题、解决问题、归纳结论，不仅培养了学生的综合能力，也使其尝到了发现的喜悦，提高了数学学习兴趣。

参考文献：

[1] 李吉宝.数学教育学报[J].数学概念教学应该帮助学生形成七种数学观念，2011（2）：88-89.

[2] 苗学雷.上海中学数学[J].高三数学阶梯式教学的实践与体会，2009（10）：37-39.

[3] 何龙泉.中学数学教学参考[J].教学难点的阶梯式处理，2004（12）：8-9.

阶梯式教学法论文篇（8）

当今，高校体育的主要问题反映在如何培养大学生终生进行体育锻炼这一课题上。围绕这一课题，笔者对此问题进行了多年的潜心研究，初步认为阶梯式教学法是体现多种教学效果并能实现大学生终生进行体育锻炼的最佳科学教学法。

什么是阶梯式教学法？阶梯式教学法是根据教师和学生的实际教学情况，按体育教学的固有规律，合理的组合教学形式，循序渐进的、有系统的实现体育锻炼目的一种教学途径。进入大学后要在中学的基础上进一步去学习体育原理、掌握体育的本质和规律，让它为今后一生所服务。体育教学所追求的目的是增进学生的健康，使学生掌握体育文化、伦理、技术、技能、组织与裁判、交际公关等能力并养成一专多能的兴趣和爱好、学会锻炼的科学方法，能为今后自己的锻炼开运动处方，使自己的寿命得到延长。我们经过追溯研究后发现体育的兴趣和爱好是受时间（年龄）、季节、条件和环境的变化而变化的。

由此可见，大学生的兴趣和爱好项目受时间、季节、条件、环境的变化而变化。虽然每个人的情况不是一个模式，但总的趋向是一致的。所以，客观情况迫切要求新的教学法来满足现实的需要。

基于上述情况，我们研究了从整体出发，满足大学生的局部利益和整体利益的转化。从而设计了阶梯式教学法。阶梯式教学法的主要依据是循序渐进原则，根据这一原则把两年的必修体育课时客观而科学的划分为七个教学阶段，从而形成了一个阶梯式的教学层次。这七个层次分为：基层：技术、技能教学（学时比例20％）；二阶：竞技教学（学时比例20％）；三阶：能力教学（学时比例10％、）；四阶：能动教学（学时比例10％）；五阶：兴趣教学（学时比例10％）；六阶：选项教学（学时比例15％）；七阶：处方教学（学时比例15％）。

可以看到这七个教学层次是相互联系的，形式犹如阶梯形状。这表明高校体育教学是一个有系统、有层次，由基础到复杂，由低级到高级的教学体系。从而也证明了体育课也是一门严谨而系统的教学课程。其七个教学台阶的功用与教学效果分别阐述如下。

1、技术、技能教学是根据大学生必须掌握体育的基本技术、基本技能这一要求而安排的。体育教学中，教是为了练，而练是为了掌握要领，更好的促进健康。体育不能先练后教。通过练可提高技术、技能，也可提高身体健康，这是体育教学练习的两重性。在这一时期，练习的两重性是有主次的，在教学时期的练习我们说掌握动作要领，是主要的。实践也表明这一时期的练习由于学生的注意集中在学习上，其心率的搏动是平缓的。所以把约20％比例的学时集中起来。全面教授田径、球类、体操等项目的动作要领，使每一位大学生在技术、技能和身体素质上达到大学体育教学的基本要求，为以后的身体锻炼和教学打下最基本的体育基础。

2、学生有了体育基础，身体锻炼的效果也提高了。这一时期，我们的教学要积极的过渡到竞技教学。竞技教学是根据大学生的竞技心理特征提出的，把参加体育课的学生按素质和技术的强弱搭配成A、B、C、D、E组成以班为单位分别进行小组或班级的身体素质对抗赛和球类循环赛。使学生既锻炼了身体又提高了技术、技能。教师主要把握住教学的主方向，以锻炼为主，以纠正错误动作为辅，提高教学密度。竞技教学从根本上解决了大学生对素质项目的厌倦和学技术时的粗糙，为培养大学生具备体育多种能力做充分的准备。

3、在培养大学生积极锻炼的过程中，教师应及时把教学的中心环节进行转移。在教学密度达到教学要求后，就应积极开展能力教学。能力教学是教师要敢放手，尽量让学去组织竞赛、担任裁判，反复实践，教育学生认识体育能力的培养在锻炼、工作中的作用。

4、由于大学生体育能力的增强，必然导致大学生体育修养的提高。在进入能动教学期间，教师要妥善的让学生在课堂上体现他们个性、意识、兴趣。这时，可按他们的兴趣做一些准备活动，基本部分充分发挥他们的能动性，使大学生体验到在智育课上所得不到快乐。使教学趋于完善化，并达到自控程度。这种教学充满了生机，学生愿听讲，爱锻炼，易接受指导和纠正。能动教学激发了大学生学体育的极大热情。

5、兴趣教学可满足大学生的兴趣心理需要，而在兴趣的项目上往往表现不求深解，在技术、技能上不求提高的现象。所以，针对这种情况，教师就要及时的进行选项教学，在大学生的兴趣和爱好的基础上合理的进行大学生选项，建立大学生运动等级制度、提高训练、锻炼效果。

6、阶梯式教学法的最高层次是处方教学。处方教学是根据个人的生理、心理特征，以及身体素质和体育手段掌握的程度，给自己或他人建立合理的、能达到身体强健或康复的体育锻炼或恢复的科学方案这一教学，要求大学生必须全面掌握体育运动的规律、理解体育锻炼的超量恢复、运动价值阈等基本原理。具有实践水平和理论水平。所以，教师要全面而反复的把处方的规律、方法、要领、注意事项以及运动在解剖、生理、心理上、对人体机能的作用等仔细的传授给学生。教育学生运动处方是长期教学和学习的结果，是运动实践和理论的升华，学会运动处方，可终生指导体育锻炼。运动处方虽然可以修正，而一旦错误执行，会给健康带来损害。运动处方的制定涉及到时间、条件、季节、环境等变化。因此，制定处方时且要慎重，需全面考虑才能确定并实施。处方教学是高校体育教学的最高层次，是培养大学生强健体魄和终生进行体育锻炼的依据和最终结果。

阶梯式教学法在实践教学中发挥了它应有的作用。它对大学生整体水平的提高有着实效功能。并从大学生的实际出发，同智育教学一样一阶段接一个阶段的提高，符合教学规律。应用阶梯式教学法，使大学生都能达到大学生体育锻炼合格标准，而且强化了大学生对体育是一门科学的概念，学生在整个教学中始终保持紧张、舒心、愉快的心理过程，学会了运动技能又掌握了锻炼的方法。阶梯式教学法完成了体育教学所完成的任务。它具有其它教学法不可比拟的教学效果。无论从系统上还是从控制上，都符合教学的发展规律。为增强大学生体质和终生进行体育锻炼提供了良好的教学途径。阶梯式教学法将有待于进一步的深化和研究。

参考文献：

[1] 毛振明《探索成功的体育教学》北京体育大学出版社 2001年版

阶梯式教学法论文篇（9）

〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A

〔文章编号〕1671-2684（2014）06-0008-03

教学模式是教学现实和教学理论构想的统一，每种模式的有效运用需要一定的条件。同时教学模式总是随着教学实践、观念和理论的不断发展变化而不断地得到丰富、创新和发展并日臻完善。“三段阶梯式体验”教学模式的实践研究，也是对教学模式的进一步修正和完善的过程。

一、“三段阶梯式体验”教学模式的适用问题

心理辅导课“三段阶梯式体验”教学模式以心理体验为目标，通过阶段式层层递进的方式，加深认识，深化心理体验，从而达到心理辅导活动课中体验和感悟的目的。 “三段阶梯式体验”教学模式有三个要点：一是一堂课一个主题活动；二是三段阶梯式，也就是把一个活动分解为三个阶段，三个阶段是有层次的、阶梯式的递进；三是体验，三段活动旨在使学生获得体验，得到心理感悟。 一节心理辅导活动课用一个活动来贯穿，有利于充分挖掘和利用已有的教学素材，有利于深入体验和感受，有利于做到充分的分享和交流。三阶段阶梯式体验活动的设计符合情感发展规律，有利于心理课中体验目标的达成。活动难度从简单到复杂的设计过程，理解起来简单，容易设计、操作和把握，前后环节联系紧密，容易对比效果和影响程度。一节课一个活动，有利于减轻心理教师的备课压力，缓解专业枯竭感，并降低在心理课中重复开展同一种活动的可能性，从而提高课堂的吸引力和魅力，有利于心理辅导课的长远发展。

“三段阶梯式体验”教学模式主要是针对目前心理辅导活动课中活动太多，体验活动不能深入开展，主题活动不清晰，教师们备课负担太重等问题应运而生的教学模式，具有较强的针对性和实践性。钟志农在专著《探寻学生心灵成长“路线图”》中提出，心理辅导课的辅导目标可以按三个维度来设计：一是了解和理解；二是尝试与学会；三是体验与感悟。这样的目标定位一方面体现了心理辅导课的课程性质，另一方面又反映了心理辅导课的本质属性。体验是心理辅导课中的关键也是落脚点，是区别于其他课的最本质特征。如果学生没有体验和感悟，或者只有浅表的体验和感悟，心理辅导课就可能失去了其存在的价值。“三段阶梯式体验”教学模式把体验和感悟目标放在首位，通过层层递进的设计使学生有深入的体会，完成了认知、行为方面的目标。

通过体验目标的达成来带动完成认知目标和行为目标，在这样的思路下，心理辅导课必须把各种主题转化为不同形式的心理辅导活动，因此就涉及到了可行性的问题。教师们在心理辅导课的实践中都有这样的体验，有的内容很容易设计成活动类型，但有些内容的确很难转化为心理辅导活动，尤其是高中阶段和初中高年级阶段的主题。在有限的时间里，开展考前辅导、职业规划辅导等课程，教师们往往更加得心应手地选择以讲授、讨论、辩论等为主的教学形式。在这一类课中“三段阶梯式体验”教学模式是否适用？这个方面我们作了深入的探索和思考，结论是“三段阶梯式体验”教学模式的适用性与心理辅导课中辅导目标的确定有直接关系。如果心理辅导课的辅导目标以体验为主，那么“三段阶梯式体验”教学模式就能得到很好的落实；如果心理辅导课的目标以认知为主，那么三段阶梯式体验模式就难以适用。体验是心理辅导课中的关键也是落脚点，大部分的心理辅导课基本上是以体验目标为主，因此“三段阶梯式体验”教学模式适用于大部分的心理辅导课。

中小学最常使用的心理辅导活动形式有游戏、角色扮演、绘本阅读、绘画、讨论等。我们课题组的心理教师们对不同类型的辅导课作了大胆的实践和探索，总结了一些可操作的课堂辅导策略和方法。下面详细介绍“三段阶梯式体验”教学模式在游戏活动课、角色扮演活动课、绘本活动课中的运用。

二、“三段阶梯式体验”教学模式在心理辅导课中的运用

（一）游戏活动辅导课

心理游戏是心理辅导活动课的重要形式之一。心理游戏来源于学生生活，具有浓厚的生活色彩，为学生提供了良好的社会活动场所，创造了令人信任的、温暖的、支持的团体气氛，并使学生以他人为镜，反省自己，是最受学生欢迎的体验活动形式之一。心理辅导课“三段阶梯式体验”教学模式的辅导思路来源正是来自这一类型的课，因此实践中很容易把握和理解。根据“三段阶梯式体验”模式的理论，这类课设计为以下过程。

第一阶段：目标为初步体会游戏过程。这一阶段需要解决的问题是激发对游戏的兴趣，初步掌握游戏的规则，初步了解游戏过程。这一阶段还可以协商课堂契约，为后面的游戏活动提供秩序方面的保障。引导学生的过程包括：1.分组；2.初步领会游戏规则；3.初步尝试简单的游戏； 4.解决游戏过程中的困惑。

第二阶段：游戏活动展开阶段。这一阶段的体验目标是，理解游戏过程，能在游戏中得到感想。这一阶段着重需要解决的问题是，进一步明确游戏规则，通过讨论小组成员之间活动的计划，在明确的规则之下展开游戏。在游戏过程中，教师要洞察游戏过程，及时发现问题并予以纠正。这个过程包括：1.小组讨论游戏规则；2.解答游戏规则上的疑惑；3.展开游戏时，教师指导和提醒；4.简单、中性地宣布结果。

第三阶段：整合与延伸阶段。这个阶段的体验目标是，体验的整合与感悟。这个阶段主要解决通过讨论和分享体验，延伸到自己的问题，并作自主的选择。问题设计包括：1.有什么感悟？2.还想到了什么？3.你遇到了什么问题？4.打算怎么做？

（二）角色扮演活动辅导课

角色扮演有很多不同的表述方式，如情景扮演、戏剧表演等，这些活动的共同特点是学生扮演其中的角色。在班级辅导活动中，角色扮演又可称为“角色扮演法”，就是让学生以表演的方法，展现相应的行为特点和内心感受，起到增进学生的自我认识、减轻或消除学生的心理与行为方面问题的作用，以促进学生的成长和发展。把“三段阶梯式体验”教学模式运用到角色扮演活动辅导课中，在实践中我们总结了以下三个操作过程。

第一阶段：初步体验情景阶段。这一阶段要完成的体验目标是，对情景有初步的认识。这个阶段主要包括：用现实问题激发参与感；帮助学生初步认识情景；指导角色扮演的简单方法，要求扮演者把自己的情感创造性地发挥出来，并将自己的体验注入角色之中；指导学生观众观察扮演者的言语和行为，并体验其内心感受，分析角色的处理方式。问题设计包括：1.情景中有哪些角色；2.是什么故事；3.联想将会发生什么。

第二阶段：角色扮演实施阶段。这一阶段完成的体验目标是，体会和感受角色扮演带来的体验和情感。由学生实施角色扮演。教师在角色扮演进行过程中要因势利导，给予帮助和指导，包括：1.完成角色分配；2.故事的完成；3.角色扮演过程。为了使活动能达到预期目的，要运用各种技术，使全体成员能投入地参加到角色扮演的活动中来。问题设计包括：1.到底发生了什么情况？（概括）2.刚开始某某是怎么表现的（具体化）？3.后来又有什么变化？4.遇到这种情况，某某是怎么应对的？5.帮某某出主意，应该怎么办好？

第三阶段：整合角色阶段。这一阶段完成的体验目标是，整合以后的选择与自主的选择。角色扮演结束后让扮演的学生和观看的学生一起讨论，并交流彼此的情感体验。通过讨论与交流，使学生能理清思路，找到问题的症结，达到角色扮演的目的。教师还可以根据角色扮演的情况，让学生按活动要求重演，强化行为的塑造，进一步达到角色扮演的目的与功能。问题设计包括：1.刚才的短剧给了我们什么启发？2.生活中有没有遇到类似的情况？带来了什么影响？3.结合故事说说如何避免类似的情况出现？4.处理类似的情况有什么秘诀？

（三）绘本活动心理辅导课

绘本活动辅导课如今在小学阶段很受师生们的欢迎。优秀的绘本通常具有以下特质： 1.图画叙事性，绘本以图、文共同作用来说故事，运用具有连贯性的图画来传达和诠释故事内容；2.绘本的故事性，学生可以以故事中具体的人物、事件、情境为认知背景，来理解故事所传达的教育意义，为日后的迁移运用提供具体的、贴近儿童生活的参照。通过挖掘绘本中的心理健康教育方面的内涵，在引导学生阅读、领悟、讨论的基础上帮助学生形成新观念，学习新的行为模式，使学生产生情感体验就是绘本辅导活动课的主要任务。根据“三段阶梯式体验”模式的理论，这类课设计为以下过程。

第一阶段：熟悉故事阶段。这个阶段的体验目标是，初步感知故事，初步感受故事的情感；初步建立绘本与学生生活之间的联系，让学生先思考生活当中遇到的问题，激发参与感，同时用最简洁和清楚的方式讲解绘本，并提出有助于理解的问题。这个阶段的问题设计：1.故事中有几个角色？2.绘本讲了什么故事？3.比较喜欢哪个角色，理由是什么？

第二阶段： 消化故事阶段。这个阶段的体验目标是，理解和把握故事内涵，深入感受故事的情感，进一步丰富情感体验。通过小组讨论与交流进一步理清故事的前后关系与人物关系，并通过联想与假设把学生带入故事中，引导学生换位思考故事。这个阶段的问题设计有：1.刚开始怎么样？后来发生了什么变化，最后是什么结果？2.某某的态度为什么发生了变化？3.后来问题得到了解决，你有没有更好的办法？4.如果是你，会怎么处理？5.如果你又是某某，你会怎么看待？

第三阶段：延伸故事阶段。建立故事与生活的关联性，分享生活经验，开展更深的思考，构建更向善、更加平衡的生命价值观。这个阶段的问题设计有：1.你在生活中有没有遇到过类似的情况？2.当你想到那件事或那个人时，心里有什么感受？3.这个事情带给你的影响是什么？4.结合故事，你觉得怎样才能避免误会？你的秘密是什么？5.你准备如何处理自己遇到的问题？

三、“三段阶梯式体验”教学模式的效果与问题

“三阶段阶梯式体验” 不是对以往模式的否定，而是在以往心理辅导课课堂模式的基础上，针对实践中的问题探索总结的教学模式。如果说钟志农老师的四阶段模式更多地关注了团体动力变化过程的话，那么“三阶段阶梯式体验”更多地关注了辅导目标中的体验目标，关注学生的体验变化过程。

（一）学生的参与度有显著提高

由于一个活动贯穿始终，因此在40分钟内学生活动的时间确实多了，分享和交流的时间比以前充分。例如在以前的课上，角色扮演环节的全班分享最多只能四个小组，现在可以分享八个小组，基本上全部小组都可以表演。活动以后的分享时间，只要有学生分享都有机会发言，而且有充分的时间对话与交流。

（二）教师们操作起来简单

教师们把辅导目标确定好，根据目标选择一种形式的活动就基本上有了大体的框架和思路，因此上课和备课相对来说简单很多，不需要像以前一样费尽心思地拼凑几个活动来填满一节课。

（三）心理教师的专业枯竭感有所缓解

一个题材的活动能贯穿一节课，而且不同类型的辅导活动可以变换使用，经过实践的心理教师都普遍有这样的感觉，那就是自己的专业储备还算充分，没有像以前一样有被掏空或将要被掏空的感觉。

在实践探索中教师们遇到了以下几个问题。

一是热身活动要不要？三段阶梯式体验模式中的“一个活动”是指一个主题活动，与热身活动并不矛盾。热身活动为下面的活动营造了氛围，帮助学生集中注意力，增强团体的凝聚力，如果需要完全可以使用。

二是教学设计中如何划出三个阶段的认识目标？其实，这个问题是体验三个阶段的另一个角度。在设计体验三阶段中，其实已经有三个阶段目标的确定，只是表述的不同而已。关键是，把体验三个阶梯式目标设计好，认识目标就基本上确定好了。

三是整合与感悟部分是游戏体验活动，还是讨论和交流分享，或者是体验活动加上讨论与交流分享活动？这个主要看活动完成的功能来决定，可以是游戏体验活动，也可以是讨论和交流分享，也可以是两种形式的综合。主要是要考虑是否完成了体验的整合与感悟过程。

当然，想上好一节让学生有深刻体验的心理辅导课并不那么简单。“三段阶梯式体验”教学模式的核心理念是以层层递进的体验为目标，用一个活动贯穿始终，因而从某个角度上来说，对教师们的专业水平要求更高。因为一个核心活动贯穿始终，需要用不同方法和辅导手段开展团体辅导，不然很容易导致课堂索然寡淡，缺少趣味性和吸引力，进而影响课堂的辅导效果。

注：本研究为广东省“十二五”教育科学规划课题强师工程项目“目标取向的心理辅导课教学策略研究”的研究成果，课题编号为2012YQJK086。

参考文献：

[1][2]崔昌淑. 心理辅导课“三段阶梯式体验”教学模式的探索[J] .中小学心理健康教育. 2013，（19）：7-9.

[3]钟志农.探索学生心灵成长“路线图” [M].北京：教育科学出版社.2012：48-49.

阶梯式教学法论文篇（10）

下面简介该教法的一 些原理与做法。

任何一个学生，他的品格、智力与体能状态总是处于相应的层次上的。所以，教法应围绕“因材施教，分层提高，让尖子冒出来，使多数迈大步，叫后进生不落伍，达到班级整体优化”来开展教与学的活动。在施教过程中，应贯彻如下“两条原理”和“三个基本原则”，以达到教师的激励与学生的发展有机地结合。

两条原理：其一，内部动力原理。即承认学生认识机能中的主观能动性，其中某一个性因素（如数学兴趣）发生变化，将引起其他部分及整体变化（产主学习数学的主动性）。其二，适应与转化发展原理。“适应”即教学应适应学生现有心理状态、知识水平和认知能力；“转化发展”即变学生厌学为爱学，变不会学为会学，变无所作为为积极进取，求得每个学生学习数学的最佳心理状态。

三个原则：

1.智力因素与非智力因素相结合原则。

2.同步教学与异步教学相结合原则。即在教学中，对全体学生的行动，提出统一要求和目标的同时，正确估计出学生发展水平和潜在发展可能性，根据教材内容合理设置阶梯，将学生分成不同阶梯类型，在自学、听讲、讨论、答问与作业中提出不同的要求，使每个学生在班级集体中相对独立地得到发展。

3.学生心理认识规律与知识形成发展规律相结合原则。即遵循认识论与实践论的基本原理，将知识内容进行弹性处理，适应不同层次的学生和每个学生的不同的认识阶段。将新教材的弹性和学生的个性差异融于教法之中。

激励式阶梯教学法的基本作法包括四个方面。

一、定好起跑线

先向学生宣传激励式阶梯教学法的目的。使每个学生真正认识到学习成绩的差异是客观存在的，划分梯级的目的是为了划定每个学生现有的最近发展区，因材施教，最终缩小差异，达到班级整体优化。之后，公布学生双基考查成绩，学生根据自己的实际申报A、B、C三个学习小组。教师宣布备组课堂学习和课外学习的不同标准和要求：C组学生在教师与同学的帮助下完成学习，达到教材的基本要求，完成练习题以及A组习题；B组学生在教师的启发下，达到教材基本要求，立完成练习题、A组习题及部分B组习题；A组学生独立达到基本要求，主动学习“读一读”、“想一想”、“做一做”等知识拓广性内容，在完成A、B组习题中总结归纳解题思想和方法，同时帮助B、C组学生完成学习任务，共同进步。

二、分阶梯授课

1.备课设阶梯

备课时，教师认真研究教材，抓住问题的本质，了解知识的发生、发展、形成过程，设置合理的认知阶梯：形象记忆性内容设为第一梯级，保证C组学生“吃得了”；抽象理解性内容为第二个阶梯，使B组学生“吃得好”；知识扩展性内容为第三个梯级，满足A组学生“吃得饱”。例如，初二“同类二次根式定义”教学的三个梯级为：（1）实例引入同类二次根式定义，举正反例反复理解；（2）定义应用，充分理解“化简后，被开方数相同的二次根式”，并举几组不是最简二次根式的例子进行理解；（3）定义的拓广，从同类二次根式定义中发现一般同类根式的定义（新教材正文不做要求）。

安排作业时，教师可将课外习题分为以课外习题集和教材B组习题为主的超基本题；以A组习题为主的基本题；以练习题和大部分A组习题为主的起码题，以此来分别满足A、B、C三个学习小组课外作业的要求，把教材以及与教材配套的习题全部落到实处。

2.讲课沿阶梯

激励式阶梯教学法在遵循由浅入深，由易到难的一般讲课规律的基础上，在知识和时间的安排上做了较大的改进。就新授课而言，三个阶梯既独立成段，又前后连贯，以便三个梯级的学生都明白自己在该梯级学习中所扮演的角色，并对思维的发展起定向作用。

在时间的安排上，第一、二个阶梯的授课时间要得到充分保证，一般25至30分钟。这样能保证B、C组学生听懂吃透。第三个阶梯只需点到为止，一般5分钟左右，使A组学生学有余味，即下有界（使每个学生都掌握最基本的内容），上无穷（定向启发，课外发展）。

另外，课堂练习能异于常规教学。各个学习小组的练习内容和标准应有所不同。既要明确不同梯级学生回答相应梯级的问题，又要激励低组学生回答高组问题，完成高组的任务。教师还可将重点内容设置几个有梯度的问题，交给学生讨论，以求自己获取知识。

三、分梯级评估

成功感是人们顺利完成一项工作的重要因素。学习也是如此。在以上分级授课的基础上，学生顺利完成了本梯级的学习任务，而且经常超级答问和超级完成作业，这时，教师应进一步培养其信心，改革考查方法，让学生得到满意的分数。

于是，我们采取如下考查方法：

（1）同一套试卷分两部分命题。双基题80分，拓深题40分，其计分方法是：A组学生实得分=100分一扣分，B组学生实得分=（120分-扣分）×100/120。C组学生实得分=120分-扣分。（此种方法常用于综合考查）。

（2）题同评分标准不同。基础题对低组学生基分高，对高组学生的基分低：以部分知识拓广题补足A、B组学生的基分满100分；允许C组学生做拓广题，作为升级的参考因素。（此种方法常用于单元考查）。

考查成绩90分以上者为该组优秀学生。连同平时的听课、作业以及智力因素等，作为学生升级的量化依据。