高一语文经验篇（1）

20世纪末期，美国认知语言学家Lakoff和哲学家Johnson合作出版了《体验哲学》一书，标志着认知语言学因找到自己的哲学基础而进入新的阶段。随后体验理念被引入国内并应用于英语教学。2006年，体验式英语教学理论与实践课题获国家社会科学基金，其子课题包括师资培训、教材开发、教学过程和测试评估等领域。由此，体验式英语教学的理论研究与实践活动在全国蓬勃地开展起来。2008年，笔者成功申报了一项省级课题，尝试从体验式理念与英语文化教学结合的角度进行探索。

体验式英语教学的理念

认知体验性认知语言学认为认知结构是体验的，源于身体与世界的接触。Gibbs提出了体验的前提:人们对于自身身体运动的主观感受形成了语言和思想的一部分，认知是身体与自然和文化环境相互作用时产生的，所以必须根据人与环境的动态交往来研究;认知不应该被认为是纯粹内在的、符号的、计算的和非体验的。

语言体验观Zwaan提出了“沉浸的体验者框架”:语言的理解者是沉浸在所描述情境中的体验者，而理解就是对所描述情境的替代性体验。Glenberg则建立了语言理解的体验观:人可以凭自己的身体(包括大脑)去感知客体及其关系，并通过隐喻等认知策略建构出概念及其系统，再通过词汇化形成语言。这种观点得到了国内学者的响应，也获得了大量心理实验的验证。

体验即学习在建构主义看来，体验是学生亲身参与实践活动，深化和完善原有经验的过程，是学生重构知识意义的过程。学习是主体主动建构的过程。学习者的主体地位决定了学习只能由他们自己去完成。而体验学习是学生在真实情境中通过感受、体会将知识内化的动态过程，“具有主体性、亲历性、感悟性、生成性及创造性”。它体现了以人为本的教育思想，是一种积极的学习方式。

高职高专英语文化体验教学模式的构建

高职高专英语文化体验教学模式的构建前提高职高专学生在心理和学习方面具有异于其他类型高校大学生的特征。时下进入高职院校被一些人视为“失败”，这种歧视对高职高专学生的心理成长产生了负面影响。与一般大学生相比，高职高专学生心理发展有着明显的波动性和不平衡性，表现为理智与冲动、开放与封闭、自信与自卑、进取与消沉之间的两极性。在学习上，相当一部分学生还存在兴趣不浓、动机不足及方法不当等问题。高职学生之所以被视为失败者，是因为其成绩较差。美国心理学家和教育家布卢姆认为，学生学习成绩的差异，50%由认知前提行为决定，25%由情感前提行为决定，25%由教学质量决定。他指出，在学生认知前提行为和教学质量有利时，所有的学习结果将达到较高或积极的水平，结果间的差异微不足道;如果学生认知前提行为存在很大差异，教学质量不能适应每个学生，那么学习结果之间就会存在很大差异。高职高专学生的认知和情感前提固然存在差异，不过这种差异只是习得性的。如果我们能正视这种差异，并依据实践性、应用性和职业定向性改进教学，构建适合高职高专教学的新模式，特别是充实学生的学前经验，增强学生的学习体验，就能引导他们从“失败”走向成功。

高职高专英语文化体验教学模式构建的要求由于体验式教学源于体验式学习，所以其模式设计一定要以后者为依据。Kolb认为体验学习包括四个阶段:体验新的情境;思考经历的体验;理解观察的内容并转换为逻辑概念;验证概念并用诸实践。可见，学习者只有在经历了这些阶段后，才能获得最佳学习效果。随着网络和多媒体技术的发展，传统的以教师讲授为主的单一课堂教学模式已不能适应时代变化，教学模式的转变势在必行。高职高专英语文化体验教学应顺应这一趋势，注重学生的主体地位及学习主动权，将语言的体验性与文化属性相结合，引导学生体验英语及其文化，在体验和感悟中发现语言运用规律，获得语言文化能力。

高职高专英语文化体验教学的内容文化是人类社会特有的现象，其定义纷繁复杂、无法统一，恰恰表明了文化内涵的丰富和多元。上海外国语大学王德春教授把教学中的文化分为三个层次:一般文化，与语言教学没有本质联系，可用以扩大知识面;交际文化，即跨文化交际的文化，对提高学生的交际能力起一定作用;隐含文化，即语言体系隐含的文化因素，在教学中更为重要。高职高专英语文化体验以此为参照，试图构建新的教学模式。

课堂体验促进文化认知应在充分利用和深入挖掘教材文化内容的基础上，围绕教材向学生介绍英美文化知识、特别是中西文化差异方面的知识，以文化束的形式向外辐射，扩大学生的知识面。这些“一般文化”教学既为学生提供了间接的文化体验，又为学生储备了必要的认知经验，更为他们以后进行直接的语言文化体验做好了充足的准备，因为认知体验的充分性与深刻性将决定语言文化体验的广度和深度。

校园体验促进文化转换语言环境在外语学习中的重要性不言而喻，要获得良好的英语教学效果，除了应在教学中创设情境，还应在课外通过开展丰富多彩的文化活动，给学生以尽可能多的机会去理解一般文化，感受领悟“交际文化”。如果说课堂教学体验可以促进学生的文化认知，那么校园活动体验则能促进学生的文化转换。学生在活动中可以充分消化文化知识，并可将观察内容转化为逻辑概念。此刻，教师已由知识的灌输者与传播者转变为学生主动建构意义的帮助者和促进者。

社会体验促进文化生成 社会环境是语言环境之一，主动参与社会文化事件，不仅是将观察转换为概念的必要条件，还是验证概念的关键所在。学习者要完成对所学知识的意义建构，最好的办法是到现实世界的真实环境中去感受、体验，即通过获取直接经验来学习。因此，要积极组织学生参加英语社会实践，启发他们特别留心观察英语的“隐含文化”。英语学习要获得成功取决于学习者本人，准确地说取决于学习者自身的因素及其充分利用学习机会的各种能力。所以，要注意培养提高高职高专学生把握学习机会的意识与能力，使他们在日常生活中也能经常自觉地进行体验与学习，以促进文化意义的生成。

构建高职高专英语文化体验教学模式的意义

将体验理念运用于高职高专英语文化教学实践，构建文化体验教学模式，能为英语文化教学提供一种新的或者说被忽略的尝试。英语文化体验教学模式遵循当前国家英语教学改革精神，根据高职高专学生实际，进行有针对性的教学，有助于培养学生的英语综合应用能力。该模式强调学生在学习中的体验及体验后的感悟，使学生已有的认知经验经过体验及感悟被激活、被内化，即经由学生主动建构而产生新的意义。

高职高专英语文化体验教学模式让英语成为高职高专学生求知和探索的重要工具，使他们不但能享有母语所承载的中华文明，而且能分享英语所负载的西方文明。文化体验教学模式可以淡化那些基础薄弱学生的畏难情绪，缓解他们学习英语时的紧张心理，还可以促进对学习英语兴趣浓厚学生的英语学习在体验中不断升华。

文化体验教学模式让学生在接触、了解及比较中西文化的体验过程中，学会了剖析自身文化成见，洞察他人文化臆断;初步具备了贯通中外的文化视野，拥有了兼容并包的文化胸襟;逐步形成了平等、宽容、顺应的文化意识，养成了认识、辨别、吸纳的文化能力。

高职高专英语文化体验教学提倡引导学生通过亲身实践来理解教学内容，注重拓展学生的文化视野，加强他们的文化认知、文化转换与文化生成。从英语文化教学的三个层次来看，“一般文化”和“交际文化”位于表层，易于了解与掌握，可是要完全熟悉语言体系中“隐含”的文化因素，学生必须多参与文化体验，而且要经历一个较长的过程。目前体验式英语教学还存在一定缺陷，如体验情境单一、学生获得的体验及感悟不够深刻等，这是值得继续探究的课题。

参考文献

[1]Gibbs R. Embodied Experience and Linguistic Meaning [J]. Brain and Language， 2003， (84).

[2]Zwaan R. The Immersed Experiencer: Toward an Embodied Theory of Language and Comprehension [A]. In Rose B. (ed.) The Psychology of Learning and Motivation [C]. New York: Academic Press， 2004.

[3]袁野，李丹.语言理解的体验性及行动性[J].四川外语学院学报，2007，(3).

[4]王寅.论语言的体验性[J].中国外语，2006，(5).

[5]鲁忠义，等.语言理解的体验观[J].心理科学进展，2007，(2).

[6]谭玮.英语教学中大学生学习个性的培育[J].教育研究，2009，(2).

[7]辛继湘.试论体验性教学模式的构建[J].高等教育研究，2005，(3).

[8]华国栋.差异教学论[M].北京:教育科学出版社，2001.

[9]欧飞兵.浅议体验式理念在英语文化教学中的作用[J].景德镇高专学报，2009，(3).

[10]闵兢.建构主义视角下的“小组工作”课程教学设计[J].中国大学教学，2009，(11).

高一语文经验篇（2）

语感是对言语(包括口头言语、书面言语)的准确而又灵敏的感受能力,它不限于对言语的语音和文字符号的感觉,而是包含着感知、理解、情感体验在内的言语活动过程。概言之,语感就是对语言文字的敏锐的丰富的感受力。

语感是一切母语学习的基本途径,是我国汉语学习的传统经验,关系着语文学习的全局,有着十分重要的意义。语文能力的发展和提高,离不开语感的获得和丰富,这是因为只有在言语实践中获得了言语感受经验,才能很好地理解言语和运用言语。没有生动、具体的语感,单凭语言知识的讲授和记忆,是很难发展语文能力的。

语感是习得的,即通过学习,训练而获得的。吕淑湘曾指出:“语文教学的重要任务是培养学生各方面的语感能力”。如何在教学中培养学生的语感能力呢?

一、联系生活,获取语感

联系生活,获取语感。这是由语感的基本特征所决定的。言语感受同生活经验直接相关,离开了生活经验,作为第二信号系统的语言就会同第一信号系统的现实刺激物失去联系,不能成为信号的信号,因而也就难于获取具体的语感。正如叶圣陶有一个基本观点,即单靠翻查字典,就得不到什么深切的语感。他曾说道:“不了解一字一个词的意义和情味,单靠翻查字典是不够的。必须在日常生活中随时留意,得到真实的经验,对于语言文字才会有正确丰富的了解力。换句话说,对于语言文字才会有灵敏的感觉。这种感觉通常叫做‘语感’。”他提出了一条基本原则,“要求语感的锐敏,不能单从语言文字上揣摩,而要把生活经验联系到语言文字上去。”这说明,语感学习一定要联系生活经验,将语言文字符号同它所涉及的客观事物,生活情境联系起来,从而具体体会它的意义和情味。只有以生活经验为基础,才能学到生动活泼的语言。离开了生活经验,切断了第二个信号系统同第一信号系统的有机联系,语言文字将成为死板的符号。故此,生活经验是语感活的源泉,要多接触生活,多观察、多体验,积累生活经验和语言材料,对言语有了实际感受,才能获取深切的语感。

二、强化练习,锻炼语感

心理学认为,任何能力的形成都有赖于练习。语感这种能力由于它本身具有直觉性、实践性,更要在各种言语练习中才能受到锻炼,得到发展。

1.读写练习

这是锻炼语感的基本练习。新课标要求从一年级起,就应指导学生正确、流利、有感情地朗读,充分发挥朗读,特别是放声朗读,把无声的书面文字符号变成有声的言语,利于体会文字的思想意义和情味,有助于形成语音感、语法感、语义感。古往今来的语文学习经验都说明,反复诵读、熟读成诵,是体会和建立语感的基本途径。古人强调“书读百遍,其义自现”。熟读成诵,反复揣摩对领会其文其意是非常有效的,今天的语文学习缺乏严格的朗读训练,朗读的时间、次数太少,学生和教师都不太注意朗读的训练,尤其是到了高年级就更为严重了。为了发展培养语感,首先,要加强朗读指导。指导低年级的学生朗读,教师应多示范,多放录音,最好是音画结合,让孩子跟着朗读体味,力求把孩子们置于当时、当地,融于情景之中,让孩子把自己当作书中描写的人物、事物进行有感情地朗读。指导高年级学生的朗读,要在理解和把握情感上下功夫,要让学生在朗读中努力激起对于作品的鲜明的内心现象,从而受到内心感染。感受的深切,表达出来的感情才会真实。第二,要多读典范课文,对精彩段落、精彩诗文一定要熟读成诵,反复吟咏。第三,要不断扩大阅读的面和量,广泛接触各种文体、各种读物,尤其在课外,要求学生广泛涉猎各种有益的文学读物。只有这样,才能接触到书面语言的各种变式,对各种句式的意义和情味才有所体会,进入文章的情境;才能帮助学生理解词句结构,养成辨析句子的习惯,遇到一个句子在遣词造句方面有什么毛病,读起来就不顺口,学生就可以凭直觉来判断正误,进入语感体验的另一层次。

作文练习更能锻炼语感。作文是书面言语的运用,通过多写能体会到言语运用的正误优劣,品尝到写作的无限乐趣,获得字词句篇语法逻辑等的具体感受。尤其是要求并着力培养学生坚持不懈地自改作文,或修改他人的作文,更能丰富和加深语感,锻炼出灵敏的语感能力。

2.专门作业练习

除了读写练习而外,还可结合阅读和作文,布置专门的语文作业,或自动完成一定数量的语文作业。如作辨析同义词、反义词以及词语的感彩的练习,分角色体会人物对话的语意、语调以及言语情味的练习,欣赏课文的妙词佳句以及优美段落的练习,剖析课文的语言特色的练习等,这些使学生对书面言语有切实的体会,从而使语感得到更好地锻炼。

3.课外语文练习

语感的锻炼还需靠实际的语文活动,在实践中增强语感能力。在课外可多开展语文学习的实践活动,如定期举行朗读比赛、读好书比赛、背诗文比赛、讲故事比赛、演讲比赛、作文比赛、对对联比赛及词语填空比赛,还可适当举办语文游艺活动,组织学生创作和演出语文课本剧,这样就能通过实际练习,使学生的语感能力得到更好地锻炼和发展。

三、学习规则,提高语感

高一语文经验篇（3）

关键词：

经典美文鉴赏；高中语文；写作能力；培养提升

在具体开展经典美文作品的鉴赏实践活动过程中，能够借由读者具体开展的阅读体验和主观思考体验活动，促进不同的经典美文阅读鉴赏者，切实形成彼此不同的艺术思维体验，从这一角度展开分析，通常也可以将经典美文的阅读鉴赏活动过程视为一种动态开展的思维活动实践过程。在读者具体开展经典美文作品的阅读体验过程中，读者可以将具体面对的经典美文篇章视作一部结构完整且外貌独特的艺术作品，并在具体开展的阅读体验行为过程中，试图与文本作者创作实践过程中传达的情感体验特征建构共鸣关系，最终实现身心愉悦的艺术感知状态目标。在现阶段正在实施的高中学生语文学科日常学习体验实践过程中，美文鉴赏正在逐渐展现出其不可或缺的重要影响地位，美文鉴赏学习体验实践环节的顺畅有序开展，不仅有效改善和提升了高中学生在文学艺术作品阅读体验，以及艺术鉴赏层面的自身综合能力建构水平，同时也为高中学生语文学科写作表达能力的优化改善发挥了深刻的推动作用，有鉴于此，本文将会围绕经典美文的鉴赏与高中语文写作能力的融会贯通展开简要阐释。

一、高中语文学科学习过程中经典文学阅读鉴赏的重要意义

在我国高中学生语文学科日常学习体验活动的具体开展过程中，经典性古代诗文作品通常构成了高中学生在开展经典美文艺术作品阅读鉴赏体验活动过程中的主要作品对象。从具体涉及的古代诗文艺术作品文本内容角度展开具体分析，其中本身包含了较大数量的民族情感和民族精神，集中展现了我国古典文明体系历史发展演进过程中的精华性内容，继而确保针对经典性古典诗文作品的阅读鉴赏体验活动，逐步成为我国现代高中阶段语文学科日常学习活动开展过程中的基本内容。高中学生借由充分参与针对经典性古典诗文艺术作品的阅读欣赏体验行为，能够逐步促进我国高中学生实现对中华传统文明基本精髓的准确深刻认识，同时有效拓宽高中学生群体的基础性知识观念认知视野，全面激发高中学生抒发自身内心情感欲求的主观愿望。与此同时，高中学生借由对中国古代经典诗文作品文本的阅读欣赏实践体验行为，能够促进自身的人文素养建构发展水平实现程度显著的改善提升，促使学生自身不断提升对现实社会环境和人文理念的深刻准确认知，逐步建构形成在具体参与社会实践活动过程中的积极化主观态度，促进高中学生的内在心灵实现良好有序的成长发展。要充分调动和激发高中学生在阅读和欣赏美文作品方面的积极性和主动性，通过不断开阔高中学生的阅读视野，丰富高中学生的情感体验，促进高中学生的人文素养和主观情感表达欲望均呈现出幅度显著的改善提升。

二、经典美文鉴赏与高中语文写作的融会贯通策略

第一，切实培养建构高中学生群体的主动阅读和主动写作能力高中学生语文要借助开展经典美文鉴赏，提升高中学生对经典文学作品的系统深入认识水平，真切全面感知经典美文作者在开展具体的创作实践活动过程中所意图展现的创作意图和情感表达，逐步促进高中学生提升自身写作输出体验过程中对情感要素的把握和表达能力，要注重学生日常写作体验行为与学生基础性日常生活体验过程之间的相互联系，督导高中学生群体积极挖掘自身日常生活体验过程中面对的多样化情感体验要素，确保实际开展的写作过程，能够具备充分的生活真实性和情感表达充分性。举例论之，在高中学生欣赏体验初唐四杰之一王勃的著名散文《滕王阁序》过程中，要在初步认识散文文体形式“赋”的“对仗”文体特征基础上，重点系统分析作者王勃在《滕王阁序》中所表达的丰沛情感，以及作品文本本身具备和表现的应时创作意图。第二，高中学生要积极主动地参与语文学科大量设置和开展以演讲和课堂提问发言为代表的课堂教学体验形式，督导学生在不断开展的口头性语言表达组织活动过程中，促进自身的语言组织能力和文本信息提取处理能力不断发生显著的改善提升，为高中学生语文学科知识内容学习体验水平不断提升，切实实现自身良好有序的成长发展构筑坚实的支持和保障条件。比如高中学生可以积极参与教师在杜甫诗作《登高》教学过程中开展的提问教学环节，通过积极回答问题，提升自身的口头表达能力。针对经典美文的鉴赏与高中语文写作能力的融会贯通问题，本文具体选取高中语文学科学习过程中经典文学阅读鉴赏的重要意义，以及经典美文鉴赏与高中语文写作的融会贯通策略两个具体方面展开了简要的论述分析，旨意为相关领域的研究人员提供借鉴。

作者：宋依桐 单位：保定市第三中学

参考文献：

[1]刘春美.经典美文的鉴赏与高中语文写作能力的融会贯通[J]中学时代,2013(04)

[2]罗汉新.发挥经典美文魅力,提高语文课堂教学高效性[J]中国校外教育,2015(01)

高一语文经验篇（4）

2001年，国家教育部在《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》中指出：为适应经济全球化和科技革命的挑战，本科教育要创造条件积极推动使用英语等外语进行公共课和专业课教学[1-2]。我校从2009年开始招收第一批本科生，生源质量有了较大的提高，学生的英语基础也相对专科生扎实，学校鼓励具有一定开课条件的课程进行双语教学，为其它后续课程累积经验。

本文根据滇西高校实际情况及有机化学实验课程的特点，提出进行双语教学的思路。主要从大纲、教学手段利用、教材、考试办法、教学效果跟踪和师资等方面提出具体实施办法。

1.保山学院有机化学教研室开张有机化学实验双语教学的现状与条件[3]

保山学院自2009年招收本科学生以来，有机化学教研室开展了专业英语、有机合成双语教学。虽然生源质量较前明显提高，但是授课对象英语水平较低，普通词汇量与专业词汇量较少。保山地处我国西部边境，生源的英语基础较其它发达地区差很多，如果直接采用原版教材对学生开张双语教学，学生会对有机化学理论基础知识的理解有一定的困难，结果可能会导致有机化学主干课的教学质量下降。

有机化学包括理论和实验两个部分，因此我们提出由实验双语课带动理论双语课，通过实践动手理解从而提高英语理解和有机理论知识理解的能力。

2.课前严密细致的教学设计

2.1 教师备课

双语教学对高校非英语专业的教师来说是一个巨大的挑战。虽然大部分高校教师都是硕士及以上学历，在前期学习阶段都有过专业外语学习和英语论文写作的经历，应该具备较为良好的英语基础。但是口语能力还是有所欠缺，而且临场应变能力也可能会受到外语表达能力的影响，从而使课堂变得生硬。因此为提高教学质量，教师应该加强英语口语训练，尤其是专业口语的训练。为此可以阅读英文文献，总结常用句型和常用短语，经常复习，这样可以丰富教师对同一种操作的不同表达，并可以根据学生对专业术语的理解展开解释，转化表达方式，可以使对实验的描述更加形象，表达更加通俗口语化。

2.2 教材的选用

在备课中，应该尽量选择原版教材，并且精读。但是目前国内许多高校选用原版教材后发现，原版教材不仅昂贵，而且学生学习起来比较吃力。针对这样的现状，我们教研室采取的方法是：采用国内使用较为成熟的自编双语教材，同时配合原版教材，以保证使用的英语地道准确。

3.教学环节

3.1建立有机化学实验双语教学大纲，除对基本知识点的要求不变外，还需根据各章节具体内容，提出需要掌握的英文内容，如：有机化学专业词汇、专业术语、化合物英文命名规则、基本概念的英文表述等。

3.2 双语课程教学手段采用中英文对照双语课件，以《有机化学实验》第3版（倪沛洲主编，高等教育出版）及原版教材为母本，使用PPT的便捷功能，将实验步骤、实验装置和实验演示三者结合起来。实验讲授式参照原版教材用英语讲解，适当放慢语速，在讲解实验原理这一块时，可适当穿插汉语解释。最后用英语加以总结。第一次出现的基本原理、专用名词、术语等采用原版教材中的原文与中文进行讲解说明，重复出现时采用英文解释。随着学生对实验中不断重复的词汇的熟悉，可以在实验教学中穿插对学生的提问，从而加深印象。

4.预习环节

有机化学实验有一定的危险性，无论是否是双语教学都必须做好实验预习。而在实验双语教学中，更需要严格要求学生做好课前预习。对实验原理，实验操作、实验步骤和装置等进行预习，并且要求预习专业的术语和实验原理的英语表达。这样在课堂上，教师讲解时，就更能强化的深入的理解，也能更好的进行实验操作。

5.实验报告

实验结束后，严格要求学生用英语书写实验报告，这样可以锻炼学生的英语写作能力，另外，在问题讨论部分要求学生认真讨论，这部分内容是学生掌握专业术语和应用的重要环节。教师在批改实验报告时必须认真，对报告中出现的中式英语应加以改正。并且在下次上课前对前次实验进行总结，和学生中存在的问题进行解释。

参考文献：

高一语文经验篇（5）

到了高三，语文进入全面复习阶段，由于语文本身的独特性，复习成为很多学生和教师都难以把握的一项任务。到底应该如何复习语文，如何充分提高语文复习的有效性，值得每一位教师不懈地探索。

一、语文复习课要提升高度

普通的语文复习课中，教师更倾向于将之前学过的关于高中语文甚至初中语文的知识进行整理和总结，所以这样的高中语文复习课仅仅停留在一个基础的层次上，而没有得到拔高。其实，复习并非是单纯的整理与总结，还应该是一个提升高度的过程。比如说对于一个知识点，进行总结与回顾是基本工作，而真正要想实现复习效果的最优化，就需要针对这一知识点进行有效拓展和深度挖掘。比如一位老师讲评试卷时，以“关注重要信息”为纲，高屋建瓴，给学生以明晰的方法指导和强大的精神支撑，展现了一位有经验的教师的教学深度和高度；一位年轻的教师，以“语言：还我天使的翅膀”为抓手，针对高考作文发展等级的“有文采”展开探讨和指导，激活了学生的思维，展现了应有的才华和高度。

二、语文复习课要有阶段性和层次性

不仅是语文的复习课，任何一门学科进入复习阶段之后都需要进行具体安排，遵循一定的阶段性与层次性。对高中语文复习而言，教师可将其划分为四个阶段：第一阶段为课本单元编排顺序复习阶段，每个单元都进行一次检测，重点在于掌握教材的知识，使教材中的语文知识更为系统；第二阶段按照《考试说明》的37项能力要求进行复习，对于《考试说明》提出的要求一项一项地加以落实，最后穿成串，连成线，达到系统化；第三阶段是综合训练阶段，要求展开一系列的练习，并且要限时限量；第四阶段是学生自己看书，自己总结，自己查漏补缺，同时养精蓄锐，迎接高考。

三、语文复习课要科学有效

语文需要识记和积累的东西有很多，比如现代汉语的字音、字形、近义词的辨析、成语的意义、文学常识与名句名篇，等等，都离不开下苦功夫的识记性积累。但这恰恰是很多学生最不擅长的，尤其是理科班的学生，对识记更是缺乏信心。其实，识记与积累并非无法可循，记忆是有规律的，只要科学合理地安排记忆活动，就能实现高效复习。著名的艾宾浩斯遗忘曲线揭示了一条“先快后慢”的遗忘规律：遗忘进程不是均衡的，在识记的最初时间遗忘很快，而后逐渐缓慢，而一段时间过后，几乎不再遗忘了。那么，根据艾宾浩斯的遗忘曲线，教师可以适当组织学生进行科学复习，即在学习之后当天便进行一遍复习工作，第二次复习与第一次复习间隔时间需要缩短，第三次复习可以适当延长，第四次复习可以继续延长。

四、语文复习课要梳理学生典型经验

高中生在十几年的漫长的学习生涯中，会逐渐具备一定的思维能力和观察、反思能力，这些能力促使学生能够总结和积累一些学习经验，尤其是语文的学习，很多学生都有自己的一些方法和技巧。如果学生不相互交流，那么方法和技巧只能学生自己来实践，而有了经验的总结与梳理、分享，则可以最大限度地促进全班学生学习成绩的提升。为此，教师可以在复习工作刚刚开始的时候，就邀请一些语文学习成绩较好的学生来分享自己的经验，比如写作经验、阅读经验、文言文学习经验等。每个学生都会有自己的一些思考，将其进行梳理和分析，能够促进学生经验的升华和今后复习的实践。为此，笔者在学生现有的学习经验之中进行筛选与推广，针对语文复习教学不同类型的知识点以及不同阶段的要求，笔者安排了在这些方面掌握较好的学生，让他们走上讲台向其他学生介绍自己的成功经验，供其他学生学习借鉴。比如，一位学生在分享自己学习与复习文言文的经验的过程中提出了一个很好的思路：将不认识的文言文字词、含义、用法和所在句子进行记录，用不同颜色的笔勾画出来。这一经验一提出，得到了很多同学的认同，都纷纷表示要效仿。这个时候有一名学生提出了一个问题：“高三学习紧张，每遇到一个文言文字词都要记录下来，岂不是要耽误很多时间，语文学习会不会占用其他科目学习的时间？”一石激起千层浪，笔者就此问题组织学生展开探讨，请学生根据自己的学习经验提出更好的建议，学生纷纷出言献计，最后确定了一种行之有效的方案———归类，即将陌生的文言文字词进行归类。分门别类可以提高复习效率，也能够使文言文的积累更有条理。这样，学生在讨论过程中形成了这些行之有效的策略，同时也有效指导了全班同学的语文复习活动。

五、结语

以上，我们对高中语文复习课展开了四个方面的思考。复习课是学生巩固旧知识、实现知识积累质的飞跃的重要环节，也是学生参加高考所必须经历的一个环节，教师只有充分做好复习工作，提高高中语文复习效率，才能使学生通过复习真正提高语文学习水平，提高语文素养。

作者:黄慧 单位:江西省宁都县宁师中学

参考文献:

高一语文经验篇（6）

1.调查前阶段

（1）抽象变量向可测量变量的转换。在大学英语四级考试的试卷中，几种题型具有不同程度的外显性，各题型可划分为较高外显性组及较低外显性组：测试显性知识组（客观题）:听力A（选择）-词汇-阅读-填空（75%）测试隐性知识组（主观题）:听力（听写语句）-写作（25%）

（2）试演测试：被试对象的可比性。参加本实验的是南通大学的三个大二的非英语专业的自然班，他们即将在2006年6月参加国家大学英语四级考试。专业均为国际贸易。2006年2月17日上午8:00-10:00，三个实验组同时接受了试演测试。实验所采用试卷来自山东科学技术出版社出版的星火英语大学英语四级考试预测试卷集（2006年1月版）。各实验组的主观题分数及客观题分数均接受了方差一致性测试。分析表明在三组客观题方差之间以及主观题分数的方差之间没有显著性差异，即在单因素方差分析中这三组的客观题分数具有可比性。同时，通过比较这三组主观题平均分和客观题平均分，同样可以认为这三组实验对象掌握英语水平相当。

2.调查中阶段

根据抽签结果，研究者在2006年2月至200年7月的一个学期中，对三个试验组实施了不同的外语教学策略。

（1）（G1）接受意义（经验）策略（meaning-focused strategy，Xm-fs）。研究者在教学中不对语法作出解释，只解释课本的中文意思，以便受试者所接受的二语输入是具有可理解性的。研究者要求受试者在课堂时间里尽可能使用目标语。教师不再对其语言中的语法作出纠正。研究者自身在课堂教学中也尽量使用目标语言，以便创造一个第二语言的环境。每一单元结束，受试者对单元课文内容有关的专题讨论。每人都有五分钟的陈述，以锻炼其口头语言表达能力。除此之外，G1的受试者在每单元课文结束之后必须完成对课文部分章节的背诵任务。

（2）（G2）接受的是形式（分析）策略（form-focused strategy，Xf-fs），二语习得者将重点进行目标语的语法学习。研究者在课文学习中强调对句子语法的分析，在介绍生词时，也介绍生词的词根构成情况。与对G1不同，研究者不要求受试者在课堂上使用目标语言（英语），研究者在教学中也很少使用目标语言。G2的受试者没有针对课文内容的讨论活动及背诵课文段落的任务。

（3）（G3）同时接受了意义及形式策略（both meaning-focused strategy and form-focused strategy，Xmf-fs）。在该班教学中，研究者不仅强调受试者对句型及生词构词法的学习，而且注意培养学生使用英语交流的能力。

二、测试结果及分析

经过4个月，2006年6月27日上午8:00-10:00再次对这三个试验组同时进行了一次四级形式的测试。表1对实验前实验测试结果的有关数据及实验后测试结果分析的有关数据进行了集中对比显示。

如果F值小于1，那么说明组内变异大于组间变异，即各组方差的变化不够明显。随后这个所求的F值将与F值表中查得值进行比较，如果求出的F值大于查得的相关值，说明在既定实验样本组大小条件下，不同的实验处理对实验后测试分数有影响。

（2）客观题分数的F值分析

查F值表，F0.05（2，147）≈3.06，由于4.49>3.06，可以证明F值具有显著性。可以否定零假设，即证明各组客观题分数之间的差异是由不同的实验处理引起。

（3）主观题分数的F值分析

查F值表，F0.05（2，147）≈3.06，由于27.11>3.06，那可以证明F值具有显著性。可以否定零假设，即可以证明各组主观题分数之间的差异确实由不同的实验处理引起。

3.不同学习策略对中介语显性知识发展的不同影响

表3显示的是各实验组客观题平均分实验前及实验后的情况。

那么通过以上分析数据可以看出，在和之间（q≈4.58＞3.36）以及在和之间（q≈3.11＞2.80）都存在着显著差异性，但在和之间却没有显著差异性（1.47

由于第三组与第一组间的平均分差异性大于第二组与第一组间的差异性（4.58＞3.11），可以认定第三组所接受的经验及分析策略比其他两组接受的单方面的经验策略或分析策略对提高显性知识更有效。通过这种混合策略，第三组的平均分提高了6.73分（48.45?41.72=6.73），而其他两组分别只提高了3.87分（46.79-42.92=3.87）和0.80分（43.31-42.51=0.80）。

再者，第二组与第一组平均分的差异性也十分显著。通过分析策略，第二组客观题分数提高3.87分，但通过经验策略，第一组客观题平均分只提高了0.80分，那么这证明要提高二语中介语的显性知识通过分析策略比经验策略有效。

4.不同学习策略对中介语隐性知识发展的不同影响

表5显示的各实验组主观题平均分实验前及实验后的情况：

由于第三组与第二组间的平均分差异性大于第一组与第二组间的差异性（9.66＞7.61），我们可以认定对于提高中介语隐性知识第三组所接受的经验及分析策略比其他两组所接受的单方面的经验策略或分析策略更有效。通过这种混合策略，第三组的平均分提高了5.02分（17.72-12.70=5.02），而其他两组分别只提高了3.70分（16.82-13.12=3.70）和1.65分（13.47-11.82=1.65）。

再者，第二组与第一组平均分的差异性也十分显著。通过经验策略，第一组主观题分数提高了3.70分，通过分析策略，第二组客观题平均分只提高了1.65分，这证明要提高二语中介语的隐性知识通过经验策略比通过分析策略有效。

三、总结

根据前面有关隐性知识及显性知识的发展对于推动二语中介语的不同效率的分析可以证实：在二语中介语的发展过程中，隐性及显性知识的相互依存性是不容忽视的。

第一，如一味强调对二语习得者进行正规语法指导，而忽视二语习得者语言实际运用能力的操练，一方面并不能改变二语习得者对第二语言的习得过程，甚至会妨碍这一进程；但另一方面，对二语习得者进行正规的语法指导，的确给二语习得者带来有益影响，甚至提高其二语习得最终所能达到的造诣。

高一语文经验篇（7）

国家教育部颁布的《普通高中英语课程标准》（实验稿）（以下简称《英语课程标准》）指出：“高中英语课程的设计要有利于学生优化英语学习的方式，使他们通过观察、感悟、体验、探究等积极主动的学习方式，充分发挥自己的学习潜能，形成有效的学习策略，提高自主学习的能力。”对《英语课程标准》的这一建议，教师还需从理论上进行深层的追问，对具体实施策略的探寻还需更加深入。唯如此，当体验感悟成为英语教学特别是阅读教学的又一个着力点时，也将成为提高阅读教学效益、提升学生外语素养的新的增长极。

一、诠释：体验感悟的内涵与特点

体验是在对事物的真切感受的基础上对事物产生情感并生成有意义的活动。具体落实到阅读任务，体验是让学生直接接触阅读材料，从自己的生活经验、内心需要出发，调动自己的各种感官，动眼、动口、动手、动心，诵读、联想、想象，凭借直观感觉设身处地、入情入境地对英语材料的内容和形式进行切身感受，仔细体味，深入揣摩，全身心投入文本之中，走进作品的生命，亲历阅读实践活动。感悟，是领会的意思，感悟主要凭借经验，而经验是人们分析、提炼的感性认识的沉淀，特别是表象认识的结晶。人的感悟是高于感性认识的认识，但是感悟与感性认识又有千丝万缕的联系，是表象认识的升华。

感悟既是感性的，又不排除理性的成分；感悟既是感性认识的终结点，也是理性认识的发端。它与感性认识、理性认识互相渗透，是感性认识与理性认识的交汇点。体验是感悟的基础，感悟是体验的升华。

1.主体性。真正有效的阅读，必须依靠阅读者全部的心智和情感活动，才能通过对书面符号的感知和理解，直面文本，与文本展开平等对话，把握其反映的客观事物及其意义，达到阅读的目的。所以“感悟体验”阅读教学模式的第一个特征就是主体性。

2.形象性。阅读时，体验感悟的对象是文本描绘的社会生活、人物形象和文化风俗等，它们往往充满了形象性。形象是引发联想、触发体验的物质基础。当阅读主体面对文本，走进文本五彩缤纷的世界里，与栩栩如生的形象进行亲切“对话”，才能对文本内容感同身受。没有形象，体验感悟就成了无源之水。

3.情感性。体验感悟的对象具有情感性，这种情感既有流露于字里行间的作者的喜怒哀乐，也有文本人物的酸甜苦辣。对象的情感性是体验感悟的触发剂，是体验感悟的发动机。“在体验的世界中，一切客体都是生命化的，都充满着生命的意蕴和情调。”

4.直觉性。在阅读过程中，体验感悟大多不需要经过明确的思维步骤，不需要经过严格的概念、判断、推理等逻辑演绎，不需要对语音、词汇、语义、语法作过多的条分缕析，凭借已有的言语经验，往往就能直接迅速地对文本的词汇、句子乃至篇章的情意和表达技巧等进行直接的感受和领会。

5.多维性。体验感悟所针对的教学目标从单一的认知目的走向兼顾方法、过程、态度、情感和价值观的多维目标，充分体现了课堂教学在全面育人过程中的主渠道作用。不仅有助于学生有效地掌握英语语言这一交际的工具，而且有助于学生情感意志的发展、精神世界的开拓、多元文化的传承、心理素质的提高、健全人格的铸造、行为习惯的养成等。

6.独特性。阅读是与文本的对话。由于每个读者的生活经验、知识积累、文化背景、审美情趣千差万别，所以，阅读主体对文本的解释过程称为一种融注了读者感知、想象、理解、感悟的发现性活动，阅读的体验、感悟具有鲜明的个性化特征。

二、追问：体验感悟何以能成为阅读教学增长极

1.重体验感悟显现了英语的特性。“工具性与人文性的统一，是英语课程的基本特点。”现行英语教材特别是阅读教学文本材料与以往教材则明显不同，多数情况下，呈现在学生面前的是场景、形象、意境、故事，这些需要通过体验去感受，它们的意蕴需要通过感悟去获取。在此活动中，学生与作者产生情感共鸣，实现作品向读者的移情。这就是我们常说的“受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣”。在形象的再现、意境的体验、韵味的品评、情绪的感染的过程中，体察、玩味和领悟文本演绎的语言形式，积累英语语言经验，学习表达技巧，掌握语言规律。

2.重体验感悟是遵循英语学习规律的体现。英语学习以培养学生运用英语进行交际的能力为核心任务。能力建立在知识基础之上，无知必无能，这是普遍的规律。英语能力培养需要掌握积淀知识。在一般的情况下，我们是在一定的语境里通过倾听、模仿、实践，学会了正确、明白地讲英语，而不是事先学习语法知识然后根据规则去遣词造句；通过对文本的学习、感受、模仿、迁移，学习写作，而不是事先学习抽象的写作方法，然后依照这些方法下笔成文。所以，英语教育主要是让学生接触大量感性的英语材料，通过实践活动直观地掌握英语规律，形成英语能力。

3.重体验感悟合乎英语的特点。英语语言不仅讲究规律和逻辑，追求严谨和精确；而且讲究直觉感悟，追求韵味和意境。英语和其他语言一样，从本质上也充满感受和体验的精神。由于英语的词汇同样蕴藏了丰富的理性感受，将这些基本单位组合起来就成为一幅幅生动可感的具象，因此，体验和感悟在阅读英语作品时凸显出其独特的作用。

三、探寻：体验感悟应怎样成为阅读教学的增长极

1.切身体察。主体感受言语对象是以自身的经历为起点的。感悟源于深层的生活阅历。

（1）联系生活。心理学研究表明，越逼近原型，体验越快、越真。“唯有从生活方面去体验，把生活所得到的一点点积聚起来，积聚越多，了解就越深切。”对于文本中那些学生有生活体验的内容，教师应当引导学生联系自己的生活经验来感悟。有时，文本反映的生活是学生不曾经历过的，教师可以根据实际情况布置生活作业，让学生亲历类似于文本反映的生活，以加强体验、促进感悟。

（2）设身处地。语言能反映出一个国家的文化底蕴，在广告题材的阅读材料中经常会出现谚语活用或习语套用，个别字句也能折射出文化习俗。如汉语中的“龙”被古人视为权力、地位和尊严的象征，古时候被制成图腾加以顶礼膜拜；但在英语中，龙（dragon）却被认为是口喷毒火、身长双翼、凶残的怪物。正因为文化释义的不同，所以“柯达”胶卷在美国的广告词是：My son kill his last dragon．画面是一个小男孩手执宝剑，面带满足的笑容，这在美国人看来是一种成功的标志。而在崇尚大家庭和大团圆的中国，“柯达”广告的画面则是一家几口的合家福，其乐融融，广告词是“享受这一刻！”

2.活化形象。英语教材中的阅读文本，大多充满形象。而文本的形象，与影视、绘画、雕塑等形象不同，它不具有实体性，不能直接呈现在读者面前，必须借助言语这个中介诉诸读者的想象和再创造。

（1）想象还原。阅读过程中，引导学生把言语对象经过再造想象，逐一转换为新的形象，让学生译解作者言语编码，入情入境，步步还原出作者所反映的各种事物的表象及作用和意图，心领神会。这一过程就是体验的过程，也常常是感悟的过程。建立在由表及里的内心体验基础上的感悟，内在而持久。

（2）呈现情境。有时候，单凭再造想象、还原形象可能有困难，这时教师可以通过言语描摹、画面再现、媒体演播等方式，再现文本的生动情境，让学生宛如身临其境，感受体验，从而获得感悟。例如，在执教British Festivals 时，老师设计的课件第一步是呈现一组图片，让学生根据图片给出相应的单词，引导学生快速认读、感知和领悟单词。接着，多媒体课件呈现一组东西方不同节日的庆祝画面如西方的圣诞节、感恩节，中国的春节和中秋节。根据课件创设的情景，学生能迅速调节大脑神经和情感节奏，一下子抓住学生的兴奋点，以使学生达到情绪高涨的积极状态，能很知本课的话题是与节日有关，并全力把重点的教学活动推向“高潮”，即通过多种形式的听、说、读、写的综合语言实践活动，培养学生的整体理解、判断、归纳、推理等能力，最大限度实现课前预设的能力达成目标。

3.诵读涵泳。所谓涵泳，就是沉浸其中，细细体味。涵泳的基本方法就是诵读，熟读。这是学生感知教材和获得审美享受的基本途径，它把无声无视觉形象的文字化为有声的听觉语言，把符号载体还原成一种真情实感。诵读过程中，通过口、眼、心、耳等各种感官全身心地进入文本，由读生感，感中得悟，产生审美愉悦，激发审美创造，陶冶心志。

许多英语文学作品，特别是文学名著，往往是语言运用的典范。这些语言既达意，又传神；既有思想的凝练，又有感情的汹涌；既有哲理，又有幽默；既有形象的突出，又有情节的吸引；既有悬念的联想，又有意境的感受；既有悲欢离合的交替，又有喜怒哀乐的震撼；既有作者的呐喊，又有角色的，等等。诵读涵泳作为语言精华的文学作品，既有利于学生学习语言知识，也有利于学生发展语言技能。

4.点拨促悟。体验感悟是学生的主体性活动，但教师的点拨也在其中发挥着重要的作用。“书读百遍，其义自见”早已是人们的共识，有其合理性，但单纯的自我诵读涵泳是一种渐悟的过程，参悟所得尽管刻骨铭心，但也有效益不高之虞。同时，阅读中的感悟常常是在特定情境、特定因素促发下产生的，我们常称之为“顿悟”。实践也证明这种引导、点拨常常会让学生茅塞顿开、豁然开朗，呈现出柳暗花明的教学境界。如果每个学生都感受到教师对自己的爱、关心和尊重，便会被激发出健康的情感，引起他们情感上的共鸣、信念上的自觉、行动上的顺应、目标上的认同，从而产生积极的学习动机，达到教学活动的共振。

四、反思：体验感悟不能抛弃理性和训练

良好的阅读教学从来不曾让理性远离课堂，在英语课改的今天也不应让理性走开，它们与偏重感性的体验感悟完全可以取得相得益彰的互动效应。而科学的语言训练，也是提升学生英语素养的必经之路，在阅读教学中不可或缺。

1.体验感悟应与理性相结合。语法知识、理性的归纳、分析、判断和推理，不仅本身也是阅读的手段，而且可以成为体验感悟的一种助动力。

首先，语法知识是体验感悟的背景。掌握英语语法并不是阅读教学的终极目的，但体验感悟并不排斥语法学习。阅读过程中，学生的体验感悟是以自身的生活经历、知识经验为背景的。作为背景的知识，不独有感性的，也有理性的。一方面，学生顺利阅读，走近文本，不同程度地需要语音、词汇、语法、语篇等方面的知识基础。这些语法知识的多寡，往往决定体验感悟的深浅和水平；另一方面，在体验感悟的过程中，又会从文本中学加深对语法的理解。这些知识的积淀，可以成为后续学习的知识背景，从而不断提高学生体验感悟的能力和水平。

其次，理性思考是体验感悟的伴侣。阅读过程中，体验感悟，始终伴随着思考，尤其是感悟阶段，这应该也是英语课程标准将感悟和思考并提的原因。思考愈深入，感悟愈深切。思考，既有感性的思考，也有理性的思考，而二者常常彼此交融。

此外，在阅读教学的过程，还应让学生掌握理性的学习方法，学会自能读书。比如，解词析句方法，心到、眼到、口到的“三到读书法”，边读边画边记的注读法，还要在阅读中学会查阅和运用信息资料的方法，等等。

2.体验感悟应与科学的训练比翼。体验感悟与科学的语言训练，对于阅读教学，犹车之双轮、人之双脚、鸟之双翼。英语阅读教学中的语言训练大致可以分为两大类：一是“独立式”。将静态的语言材料，或者从动态的课文语言中析出词汇语法，编拟各类习题，让学生反复独立练习。二是“依存式”，即在学习课文，体验领悟意蕴的同时，积累、运用语言；在积累运用的过程中，加深体验和领悟。科学的语言训练，就是要将两种方式的训练进行合理搭配，使之各得其位，各尽其长。“独立式”训练，便于反复操作，长于牢记知识并转化为技能，但短于整体感悟和情感熏陶。这种训练适宜于在阅读教学课后适当、适量、适度地进行。“依存式”训练，对于知识点的识记不及“独立式”训练之长，却避其所短。阅读教学，特别是课内，应以“依存式”训练为主。“依存式”的语言训练，就是同时接受情感熏陶和形象感染的过程，以实现三维目标之一：情感、态度和价值观，从而实现工具性和人文性的统一。

总之，指导学生英语阅读是时代赋予教师的使命，新课程改革给我们带来了严峻的挑战和不可多得的机遇，给我们指导学生英语阅读提供了很大的空间。我们要让学生“自由活动、自主探索、自我体验、自我感悟、自我提升”，从而培养学生的语言意识和人文素养，为学生的终身发展奠定基础。在指导高中学生英语阅读时，不但要“授之以鱼”，而且要“授之以渔”，使他们能达到“观千剑而后识器，操千曲而后晓声”的境界；带领学生跳出题海，徜徉书海，感悟文化的差异，体味阅读的情趣，体验阅读所带来的成功的激情，这才算是真正意义上的英语阅读。

参考文献：

[1]普通高中英语课程标准(实验)[S].北京:人民教育出版社,2003．

[2]李洪君.“悟性”新说[J].理论探讨,2000.

高一语文经验篇（8）

作者简介：付添爵（1985-），男，山西临汾人，华东交通大学讲师，研究方向为翻译学、认知语言学、教学法。

基金项目：江西省高校人文社会科学课题“对话理论视域下的中国哲学典籍翻译研究”（编号：YY1436），主持人：付添爵；江西省教学改革课题“外语课堂多模态话语有效性的实证研究――基于学生认知风格的调查”（编号：JXJG-14-5-33），主持人：尧文群。

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2016）05-0063-04

高等职业教育的推进为社会经济的发展提供了人才动力和技术源头。其中，应用英语翻译作为高职英语教学中的重要一环，有助于学生了解不同文化背景知识和提高自身人文素养，有益于拓展高职教育的职业视野与行业交流。然而，现今高职院校英语翻译教学中普遍存在一些疑难杂症，如学生对英语翻译的机械认识、对待翻译课堂的消极态度，以及教师在课堂中的主体性迷失等[1]。这些问题使得应用英语翻译课程在以教师为主体的教学层面和以学生为主体的学习层面遇到了双重阻力，严重影响了高职英语教育的均衡发展，一定程度上蒙蔽了行业的国际流。本文基于体验哲学语言观，以高职院校应用英语翻译为例，探索翻译教学中各主体的认知体验性，充分发挥教师及学生的主体性作用，真正做到以学生为中心，师生共建“和谐翻译课堂”，而“和谐翻译”的实现则是翻译教学模式探讨的最终目的和落脚点。

一、高职应用英语翻译的课程特点

教育部高教司组织制定并颁布《高职高专教育英语课程教学基本要求》（2000年），明确提出了“以实用为主，应用为目的”的教学目标。有效地进行涉外交际成为高职英语教学的首要目标和最终目的。而应用英语翻译凭借其天然的语言交际性和语言实用性使得该课程成为高职英语教学的典范代表和最佳实验田。笔者在自身教学经验基础上试总结该课程的特点。

首先，该课程突出一定的英汉双语文化基础。尤其在教学中，教师往往会遇到学生因为存在双语文化缺省或思维异质而导致翻译失败的情况。究其原因，主要是因为译者在进行两种语言的传译时没有充分了解其语言背后所潜藏的文化背景，因而有必要从体验哲学的角度探讨语言翻译教学中的文化习得与传译。

其次，该课程学习需要具备一定的隐喻思维能力。应用英语翻译门类清晰，针对性较强，需要学生能够触类旁通，举一反三。而隐喻思维恰恰提供了学生这样的能力。因而在教学中，培养学生的隐喻思维能力能够有效地拓展学生的思维，使学生在跨域投射中习得翻译要领。

二、体验哲学在高职应用英语翻译中的体现

对事物进行抽象的哲学解释总是先于自然科学的具体解释[2]，这是中西方人类认识所达成的共识。哲学为人类研究世界事物提供了各种方法论，是人类认识世界的基本研究范式。因而，对高职应用英语翻译的教学探讨亦可从哲学的角度入手。本文结合上述课程特点，以体验哲学为楔子，思考翻译课堂教学，无疑是综合性研究之源，理论化构建之本。

（一）体验哲学的语言翻译观

Lakoff（1987）和Johnson（1987）将经验主义和唯理主义（西方哲学认识论研究的两种不同形式）在语言研究中的基本观点归结为“客观主义”，并反对性地提出了“非客观主义”，即“体验哲学”（Embodied Philosophy， Philosophy in the Flesh）[3][4]。L & J（1999）将体验哲学的内涵细化为三条基本原则，即心智的体验性、认知的无意识性和思维的隐喻性[5]。鉴于高职应用英语翻译的课程特点及篇幅所限，本文主要论述心智的体验性、思维的隐喻性在语言翻译层面的体现。

1.语言翻译的体验观。范畴、概念、推理和心智并不是外部现实客观的、镜像的反映，也不是先天就有的，而是人们在对客观外界感知和体验的基础上通过认知加工而形成的。语言也是一种实践的、既为别人存在并仅仅因此也为我自己存在的、现实的意识[6]。可见，语言具有体验性。当人们置身于客观现实世界，个体心智不同，外界环境不同，故人们头脑中形成的意象图式亦不同，当人们试图用语言将自身的认知思维进行“凝固”时，语言也就会因人而异，对同一事物也会有多种不同的表达。比如对于“月亮”这一意象，中文表达有二三十种，英文表达也有许多，这说明具有不同思维的民族对同一客观现实的不同体验会导致其语言的差异。

因而，体验哲学认为，关于语言的认知、范畴、概念、意义、推理和理解等都是源于人类对享有的基本相同的现实客观世界的感知和经验，翻译作为一种认知活动，首先具备体验性。具体而言，作者基于自身对客观外界的体验，获得认知（或创作灵感），借助语言进行创作。译者和读者因为与作者享有基本相同的客观世界，因此具备大致相通的思维，二者也通过体验客观外界，对文本做体验性的释读，才能真正了解作者，与作者“对话”。换言之，如果作者、译者兼读者不能共享一个客观外界，即二者有其一不能对事物有共同的体验，那么整个翻译过程的体验性就不完整，翻译活动势必要遭受损失。

2.语言翻译的隐喻性。体验哲学注重“人”或“主体”在人类认知过程中的重要性，反对绝对的客观主义和主观主义，辩证地看待主客体间的互动性。隐喻提供了将主观经验领域用感知运动领域的约定性心理意象来描绘的途径[7]，即从始源域将推理类型映射到目的域。作为思维物质外壳的语言具有隐喻性，思维也就不可避免地打上了隐喻色彩。翻译作为连接不同语言或同一语言不同变体的桥梁，隐喻在其间更是起到了穿针引线的作用。因而，人作为日常生活的主体在翻译活动中也通过隐喻手段构建翻译桥梁。翻译主体的思维具有隐喻性，主体间性则是不同隐喻思维的碰撞、融合与能动性转换。因此，主体间性的隐喻性决定了在翻译中，翻译主体（尤其是译者）要额外关注源语的隐喻文化，主观能动的将之处理为顺应于目的语文化的恰当表达。当然，这一处理过程就体现为主体间性的隐喻性。

简言之，语言主要是人们在对现实世界感知体验的基础上通过认知加工而逐步形成的，是主客观互动的结果。其中，体验是基础，是认知环节连接现实和语言的主要实现方式。当然，翻译活动是通过语言这一物质外壳进行的思想转渡和文化移植，着落于语言转换的翻译也就不可避免的打上了体验的烙印。隐喻思维无处不在，同样体现在翻译主体上。因而，成功实现主体间性的隐喻性转换也是从思想层面践行翻译实践活动。

（二）体验翻译观在课堂教学中的体现

应用英语翻译的课程特点主要体现在实践操作层面，其内容涵盖面广、多样化突出且应用性强，集中体现了高职教育的特色和侧重点。体验哲学的语言翻译观在应用英语翻译教学中的应用主要体现在以下几个方面：

1.注重课堂中“体验”思想输入。体验哲学主张“语言不是一个由任意符号组成的系统，其结构与人类的概念知识、身体经验以及话语的功能相关，并以它们为理据”[8]。语言是客观现实、身体经验、人类认知和生理基础等多种因素综合的结果。因此，注重课堂中“体验”思想的输入尤为重要。首先，应用英语翻译活动的开展发生在语言层面，不同的语言观对翻译活动会产生能动性反作用。具体而言，体验哲学视域下的语言认知是一种“现实―认知―语言”的循环辨证图示。语言与人的身体经验和认知密不可分，因此，翻译参与者对现实生活的体验认识、对享有的基本相同的现实客观世界的感知和经验使得翻译成为一种体验性认知活动。在具体课堂教学中，教师可引导学生对翻译文本进行体验性释解，与文本及作者进行“对话”。翻译从本质上说是一种永无休止的关于理解的对话过程[9]。由文字符号堆砌起来的文本反映了作者的心声，译者作为连接作者和读者的中间人，其本身也是先成为一名读者，通过文本客体与作者进行对话，取得相互理解，获得文本意义。因而，翻译课堂中，教师可引导学生走出纯语言翻译的“客观主义”囹圄。以客观文本为事实，鼓励学生主观能动的释解翻译，使其基于自身体验“间性”地与原作者“对话”，这种对话需要处理除时间因素外语际翻译中不同空间或文化语境所造成的理解隔阂，正确把握文本意义，不可恣意妄为，妄加揣测。这样给予了翻译主体（师生）充分的自由，促进了不同文明和文化能够相互交流，彰显“人”这一主体在翻译教学实践中不可或缺的地位，突显出“人本主义”关怀。但正所谓“翻译就是戴着镣铐在跳舞”，在合理限定的阐释空间内寻求课堂主体与翻译文本作者之间的“对话”，这也是主体间性在翻译课堂教学中的体现。其次，高职教育的应用型特点旨在加强学生对某一专业领域知识的掌握。应用英语翻译的课程设置更是在此基础上分学科、分模块，系统性地归列各专业领域翻译。因而，在翻译教学中应当注重培养学生的社会百科知识，正所谓，翻译家首先是一名“杂家”。要多注重培养学生的实践能力，加强体验式教学。如在传统语法中被认为意义相对精确固定，且具有任意色彩的法律词语，在其从一种语域进入另一语域时，翻译过程不应是封闭的、机械的文字转换镜像观，而应是各个翻译主体的间性互动、体验交流及人本关怀的文化交际论。正如Groot所说“将一种法律语言翻译成另一种法律语言”，而不是“将一种法律语言翻译成另一种语言”。从“语言”到“法律语言”，是从一般走向特殊，从普遍过渡到具体。这种过渡要求法律翻译主体为“适格法律人”，即具有法律背景知识且有相关行业体验。

2.加强翻译教学中的隐喻思维处理能力。体验哲学认为隐喻是一种重要的认知现象，是人类认识世界的一种本体思维方式，是人们认知、思维、语言、甚至行为的基础。人们通过隐喻来认知事物，建立新的理论，并利用隐喻来创造新词或新的意义[10]。作为思维物质外壳的语言具有隐喻性，思维也就不可避免地打上了隐喻色彩。培养“隐喻能力”是不可忽视的一项语言教学内容，应得到广大教学人员的重视[11]。因此，在翻译教学中注重培养隐喻思维尤为重要。

翻译不仅仅是两种语言文字之间的信息转换，更多的是其承载文化的传译，应用英语翻译也不例外。诸如“eye”，基于身体经验，其原始含义主要指人体的视觉器官，其直接的功能作用主要表现为观察并获取外界信息。换言之，“眼睛”或“视力”就是“eye”的原始域，在概念隐喻的作用下，即通过隐喻的认知手段，其原始域必然要拓展到其它目的域，因此就有了更多的引申义。

除此之外，“hand”“head”等诸多基于身体器官的词汇意义都经过隐喻获得了拓展，因此，在翻译教学中，要注重培养学生的隐喻认知能力，引导学生认识到在由本义到喻义的过程中，语言的隐喻思维规律所起的核心串联作用，进而指导学生循此规律，逐步推理联想，最终得到多个义项，达到事半功倍的效果。王寅先生也曾就隐喻能力的培养做出过详细论述，学生的“隐喻能力”已经与语言能力、交际能力并列为三大能力[12]。

其次，隐喻思维的培养有助于引导学生触类旁通，加强学科间的体验交互式学习。高职应用英语翻译课堂教学以不同学科、模块式分类呈现，如餐饮英语翻译与科技英语翻译，看似没有任何交集的两模块在隐喻思维下内在的联系在了一起，这在词汇的习得方面尤为凸显。如apple一词，从最初的食物“苹果”经隐喻思维后增加了手机“苹果”的意象，这有助于人们接受新事物。此类隐喻映射情况在这两类英语中普遍存在，如desk（桌子、桌面）、menu（菜单）等。因而，借助隐喻的映射机制理据性地讲解可事半功倍的提升课堂效率。

三、构建“和谐翻译”课堂及其意义

高一语文经验篇（9）

contrative analysis on microscopic features of abstracts and

their corresponding english version in chinese academicjournals and

abstracts in foreign academic journals in english

yu li

(heilongjiang university,harbin 150080, china)

this paper is carried out on the basis of experiential and interpersonal function. it hopes to find out how the chinese abstracts, their corresponding english version and abstracts in foreign academic jounals in english exploit language to reflect the phenomena outside language. based on contrastive analysis, this paper, besides identifying the differences and similarities on the application of experiential processes, modal operators and modal adjuncts between the three types of abstracts , aims to find out the effect brought by culture background and the target audience on the choice of experiential processes, modal operators and modal adjuncts in the three types of abstracts.

key words:abstract; contrastive analysis; experiential process; modal operator; modal adjunct

1 引言

随着国际学术交往日益频繁,论文摘要已经成为科研人员经常阅读和写作的一种体裁。同时,由于摘要直接关系到论文能否被录用、发表及检索,摘要写作的重要性日益凸显。为此,摘要写作者如何有效地实现摘要体裁的交际目的,成为研究者关注的焦点。越来越多的研究者利用体裁分析方法,解析摘要体裁的宏观结构特征(salager-meyer 1992,1994; bhatia 1993;余晖 2003;葛冬梅 杨瑞英 2005;易兴霞 2006;胡明勇 2006;何霜 2008等)。本文从语言层面,以系统功能语言学为视角,分析摘要在语言层面的微观特征,对比中文期刊中英文摘要与国外英文期刊摘要在经验功能和人际功能选择上的异同。

2 经验功能与人际功能

“系统功能学派认为,语言是人类社会活动的产物,作为人类交际的工具,承担着各种各样的功能。”(胡壮麟等2008:74) 这种功能虽然具有无限的可能性,但可以抽象概括为概念功能、人际功能和语篇功能(halliday 2000)。matthiessen认为,halliday所说的概念功能和人际功能是人类通过语言来反映主客观现实,或者说是内部与外部世界,反映的是语言之外的现象。而语篇功能则是语言本身所具有的,使概念功能和人际功能通过语言得以实现的功能(朱永生 严世清 2001:42)。本文将主要探讨中文期刊中英文摘要和国外英文期刊摘要中“讲话者”如何体现自我经历、内心活动以及如何使自己参与摘要体裁制约下的情景语境,体现自己的态度并影响其他人的态度和行为,进而通过语言反应语言之外的现象。

2.1 经验功能

“经验功能指的是语言对人们在现实世界(包括内心世界)中的各种经历的表达。换言之,就是反应客观世界和主观世界中所发生的事、所牵扯的人和物以及与之有关的时间、地点等环境因素。”( 胡壮麟等 2008:74) 它主要通过及物性系统在词汇-语法层中得以体现。“及物性是一个语义系统,其作用是把人们在现实世界中的所见所闻、所作所为分成若干种‘过程’。”(胡壮麟等 2008:75) 依据活动和事件的性质,halliday认为,可以将及物性系统分出6类不同的过程类型:物质过程、心理过程、关系过程、言语过程、行为过程和存在过程(halliday 2000:107)。物质过程是表示“做”事的过程,说明主体的外部世界经历。心理过程是表示感觉、情感或认知等心理活动的过程,是主体的内在世界经历。关系过程是用来反映事物之间所处关系的过程。言语过程是通过“说”交流信息的过程;行为过程指行为者的生理活动过程,如呼吸、微笑、咳嗽等。存在过程是表示某物存在于某地的过程。哪种过程在语篇中所占的比例大,该语篇就具有该过程所体现的特征。

2.2 人际功能

人类在通过语言进行交往时,除了描述周围发生的事情和自身经验外,还“在通过语言影响着他人的态度和行为:建立并保持恰当的人际关系”(thompson 2000:38)。这就是语言的人际功能。它在交际中能够体现讲话者身份、地位、态度、动机和讲话者对事物的推断。“凡是能表现人际关系的语言成分都应该被看做人际功能的体现形式”(朱永生 严世清 2001:37),但主要通过语气系统实现。语气一般由小句的主语和限定成分构成。“主语是交流信息中对命题的有效性负责的成分。”(胡壮麟等 2008:127) 限定成分是动词词组中的第一个功能成分,通过情态操作词和助动词得以实现。当小句为一般现在时和过去时时,限定成分与谓词融合,为议论命题提供参考点,使其成为可议论的概念。halliday(2000:83)认为,除了主语和限定成分,情态附加语也是语气的重要组成部分,“表达讲话者对信息的态度或是对信息的相关性、可靠性等进行的评论”(bloor &bloor 2001:53-54)。

3 语言材料的选择及分析方法

本文分析的中文期刊摘要(包括中英文)随机选自国内外语类国家一级核心期刊,共计30组(每篇文章的中英文摘要为一组);国外英文期刊摘要,以30组中文期刊摘要的主题为参照,本着主题相同或相近的原则,30篇英文摘要分别来自social semiotics, discourse processes, translation studies, language awareness, european journal of english studies, language acquisition,metaphor and symbol等国外英文期刊。

语料的分析以小句为单位。对并列关系小句复合体中的并列小句分别予以分析,但从属关系的小句复合体,只分析控制小句。

4 经验意义建构对比

小句及物性系统的选择是经验功能在词汇-语法层得以体现的主要途径。为此,对比分析以及物性系统所涵盖的6类经验过程为依托展开。通过对30组中文期刊摘要和30篇国外英文期刊摘要的统计,6类经验过程的总体分布情况如下:

表1显示,30组中文期刊摘要和30篇国外英文期刊摘要都侧重应用物质过程、心理过程、关系过程和言语过程,较少应用存在过程,没有应用行为过程。虽然,物质过程、心理过程和关系过程是英语及物性系统中三大主要过程类型(halliday 2000:107),但依据表 1 的统计结果,无论是30组中文期刊摘要还是30篇国外英文期刊摘要,言语过程出现的频率都高于心理过程。可见,在摘要这一学术体裁中,物质过程、言语过程和关系过程是建构语篇经验意义的主要选择。

但在这三类过程的选择应用比例上,三类摘要又分别存在着差异。从三类经验过程在每类摘要中的出现频率来看,在30组中文期刊中,中文摘要从高到低依次为:物质过程(31.79%)、言语过程(29.80%)、关系过程(23.84%);英文摘要依次为:关系过程(30.61%)、言语过程(28.57%)、物质过程(23.81%);在国外英文期刊摘要中,物质过程(43.32%)、关系过程(32.09%)、言语过程(13.90%)。摘要是对科研文章的高度概括和浓缩,而科研文章是研究者在某一领域内实践研究的结果,是对研究过程和结果的一个反映。为此,在摘要中应用物质过程表达研究者的自我“作为”,反映研究过程,符合摘要体裁对摘要内容的要求。既然如此,中文期刊中的英文摘要为什么侧重选择应用关系过程建构经验意义?尽管限于摘要对客观性的要求,在国内外期刊摘要中,经验过程的参与者和语气系统中的主语均多以本文(this paper)、文章所探讨的主题及其所涉及的相关内容等无生命体的形式出现,使文章作者自身置于语篇之外,从旁观者角度向读者传递信息,将自己对所传递信息的责任性降到最低,但读者仍然可以感知到物质过程中隐含的doing是作者自己的经验行为。而关系过程则不然,其以being传达物质间的客观关联,阐释客观存在。物质过程中隐含的主观“经验行为”,往往会给读者带来较大的质疑空间,主观性较强。而关系过程表达的是being,呈现的是一种客观存在的关系,通常不容质疑。

中文摘要的目标读者主要是汉语为本族语的相关研究者,主要群体为

此外,中文期刊的中英文摘要在情态操作词的应用方面差异不大,但与国外英文期刊摘要中情态操作词的应用率存在一定差异。三者的总体应用比例为37:32:20。在我们分析的语言材料中,所有小句均为陈述句,而“在陈述句中,情态表达讲话者的意见”(胡壮麟等 2008:145),情态值越高,表达讲话者对信息的肯定性越强,主语对传递信息所负责任也就越大。但是,与情态附加语一样,即使是高值情态操作词,其所表达的也不是完全的肯定,都留有商榷和质疑的余地。也就是说,从情态操作词的应用来看,国外英文期刊摘要隐含的“讲话者”对信息的整体肯定要高于中文期刊摘要。虽然中文期刊的中文摘要中高值情态操作词的应用率较高。对比中文期刊中文摘要、英文摘要和国外英文期刊摘要,虽然中文期刊的中英文摘要在情态操作词的整体应用数量上相差无几,但是在高值和低值情态操作词的选择上却存在显著差异。中文期刊英文摘要中,中值情态操作词的选用率最高,为65.63%,高值情态操作词的应用率仅为6.25%。而中文摘要中的情况则恰恰相反,高值情态操作词的应用率最高,达到67.57%,中值情态操作词的应用率仅为2.70%。显然,中文期刊中文摘要隐含的“讲话者”对信息的整体肯定性要高于中文期刊中的英文摘要。

分析人际功能情态系统,进一步印证中文期刊摘要中作者的“中庸”思想和“自谦”性,尤其是英文摘要,由于其所带来的目标读者群和科研空间大小的变化,使作者更倾向于降低信息的肯定性,以期避免潜在主观性带来的潜在质疑。

6 结束语

本文对比分析中文期刊中英文摘要和国外英文期刊摘要在经验功能和人际功能方面选择的异同。国外英文期刊在经验过程和情态的选择方面,较中文期刊中文摘要,尤其是英文摘要,体现出较多的主观性,赋予信息更高的肯定性,“讲话者”对信息承担更多责任。而且,就中文期刊中英文摘要而言,中文期刊的英文摘要也并非完全是对中文摘要的对等翻译,同时参照国外英文期刊摘要,可以初步排除中英文语言本身差异带来的干扰。由于目标读者的改变,中文期刊的英文摘要更多采用关系过程,阐释客观存在的静态关系,避免潜在质疑。在情态表达方面,中文期刊的英文摘要较多选择了肯定而不显强制的语气,大量应用中值情态操作词,同时辅以情态附加语,以减少主语对传递信息的责任。

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高一语文经验篇（10）

中图分类号：G623.2 文献标识码：B 文章编号：1672-1578（2015）10-0130-01

随着社会的发展和教育的不断变革，小学语文教育已经成为了小学基础教育的重点。为了改变旧教育制度中学生被动的学习习惯，提高学生的学习主动性与能动性，小学学校对小学语文教育进行了体验性学习教育。另外，小学语文是学生接受教育的基础，也是提高小学生学习能力和个人素质的基础。在教学制度、教学方式不断创新的今天，加强发展小学语文体验性学习的教学法，对于老师教学方式和学生学习方式都有着很大的积极影响。本文以小学语文体验性学习的策略与途径探讨为题，对此问题进行了分析研究。

1.体验性学习

1.1 什么是体验性学习。体验性学习，顾名思义就是让学生在体验生活、体验社会的过程中学习、提高学生的学习能力。在发展体验性学习的过程中，老师对学生进行指导，学生在老师的引导下学会独立领会所学课本的思想感情。通过自主实践，亲身经历，自己学会体会语言，进一步学会运用语言，提高个人的语文文化修养。体验性教学的目的是让学生融入到课堂中，同时让学生通过课堂获得自己独到的见解和体验，发展学生正确的认知和良好的情感，让学生在教育学习活动中有体验、有收获、有展示、获得自信、得以健康成长。

1.2 体验性学习的方法。（1）整体感受把握法。对于目前我国小学语文课本的设计来说，小学语文课本里文章的学习，大多数是为了培养学生个人的人生观与价值观。课本里的课文主要是为了通过简单的课文情节开表达深刻的道理。整体感受把握的方法主要让学生对文章的中心思想和作者的写作意图进行整体把握，为下一步理解文章做铺垫。（2）角色体验感受法。在小学语文的学习当中，文章大多数是以人物为主线进行展开的。角色体验感受法就是让学生在阅读文章的时候将自己置入到文章当中，将自己幻化为文章主人公，身临其境地去感受主人公的生活环境与背景。以主人公的角度去把握文章的中心思想，进而提高学生的理解能力。（3）模拟体验法。就目前小学语文课本而言，大多数文章都是生活情节与体会的描写。模拟体验法就是让学生将课文里的情节转化到现实的生活当中，让学生在真是的生活体验中把握文章要领，学习语言知识的理解与运用。（4）联想体验法。在我国的小学语文课本当中，同样有很多历史性事件甚至是虚拟事件，在遇到这种文章的时候，对文章的学习就需要学生发挥自己的想象能力和联想能力，通过联想与想象对文章所情节进行虚拟构造，这样进行把握可以加深学生对文章思想内容的理解。

2.小学语文体验性学习的策略与途径

2.1 创新师生关系。在传统小学语文教育理念的影响下，仍有一部分老师以权威自居，经常将个人意识强加于学生，对学生进行强硬的知识灌输，这导致了学生对语文学习教育兴趣的降低。然而，对于正在性格和习惯养成期的小学生来说，老师对他们的一生影响非常大。因此，创新师生关系非常重要，师生要互相尊重，老师要真正将学生视为学习的主导者，尊重学生在体验性学习过程中所获得的体验与认识，要加强与学生之间的交流，及时纠正学生在自主体验性学习当中所吸收的而错误认识和负面情感，与学生共同学习、共同进步，以推动小学语文体验性学习的发展。

2.2 改变学习主体，让学生真正成为学习的主人。在我国旧的教育体系当中，一直是以老师为主体，课堂以老师讲授为主，这不仅加大了学生的学习压力还对学生的学习能力的发展造成了一定的影响。在教育制度不断变革的今天，学习的主体是学生，在老师进行教学的过程中，要以学生自己学习、把握为主。学生要自主进行体验性学习，自己发现问题、自己解决问题，在整个学习的过程中，老师只起引导作用。另外，在小学语文的教学当中，培养学生的语言表达能力也是这门课的重要内容，也是学生以后发展的基础。同学之间在学习的过程中进行交流学习，既可以提高学生的表达能力，又可以提高学生的理解能力。

2.3 改变教学方式，让同学真正进行体验性学习。在我国教学制度不断变革发展的今天，要想真正实现小学语文体验性学习，就必须改变原有的教学方式，让学生在课堂上进行体验。例如，（1）朗读体验，学生可以对所学文章进行朗读，通过朗读课文对课文所表达的思想感情进行把握理解，进而提高对文章的理解能力；（2）表演体验，小学语文课本里的文章大多数为生活情节与体会的描写，学生可以在课堂上分小组对文章进行情境重现的表演，通过表演体会文章主人公的思想感情，体会作者的写作意图，从而更好的体验课文中所教授的内容与内涵，进一步促进当代小学生的全面发展；（3）问题体验，老师在课堂上可以适当设置问题，引导学生积极思考，并解决问题。提高学生的学习积极性和学生对事物的思考分析能力。

3.小结

本文结合个人所学及个人工作经验，对小学语文体验性学习的策略与途径惊醒了探讨分析。得出体验性学习的方法有四种，分别是整体感受把握法，通过整体阅读把握文章主旨；角色体验感受法，通过体验角色生活环境理解作者写作意图；模拟体验法，通过模拟表演体会文章内容；联想体验法，通过联想把握文章中心思想。发展小学语文体验性学习的策略与途径有三种，分别有，第一是创新师生关系、第二是改变学习主体，让学生真正成为学习的主人、第三是改变教学方式，让同学真正进行体验性学习。然而，个人认识有限，无法对此问题的分析做到面面俱到，希望此文章可以在我国小学语文体验性学习教学的研究发展中起到一定的作用。