职前教育论文篇（1）

笔者所在学校学前教育专业于2006年成立，最初专业方向开设不齐，由1名专业教师和4名文化课教师担任教学工作。随后专业教师人数由5名增至2013年的22人（除去语数外课程教师）。其中，女教师20名，男教师2名，男女教师比例为1︰10，教师的专业背景与人数分布见下表。学生人数也在不断增加，2010年学前教育专业学生人数为50人，2011年学生人数增至130人。这些专业教师不仅承担有教学任务还承担了各专业的活动指导。例如，音乐学教师要教授幼儿园音乐活动指导（主要讲教学教法），健康教育活动指导由教生物的老师讲授，心理学教师要承担幼儿卫生学教学。

（二）中职学前教育教师专业发展的问题

学校学前教育专业的教师人数随着年份逐渐增加，教师的专业类型也在增加，主要以音乐、美术为主。教师缺乏学前教育专业背景，现有的教师来自于普通师范院校艺术类、体育类、教育学、心理学等专业。也有一部分是从其他乡镇普通中学考调进入学前教育专业任教的（转岗教师）。教师专业结构呈现不完整和教师素质良莠不齐的现象。具备师范院校学前教育专业背景的教师，一般来说专业知识较为扎实，能胜任专业教师岗位，但对于中职特点和学生特点缺乏了解，执教过程会面临教学效果不明显的现象。具备艺术类、体育类专业背景的教师实践操作技能较强，但缺乏理论知识。他们学前教育专业知识比较匮乏，对中职特点及学生特点认识不够深入，更为重要的是文化基础知识缺乏，文化素养不高。而转岗教师已具备一定的工作经验，形成了固有的教育思想和教学方法，短期内要想改变其教育思想和认识中职教育特点，一时难以实现。针对转岗教师而言，不仅需要补充专业知识和文化基础知识，还需要转变教育思想，接受新的教学内容、教学方法等。由于上述问题的存在，这三类教师在执教过程中面临进入专业教师角色时间较长、教师专业发展的历程较艰难、自信心受到打击等困境。

因此，应着力提升他们的通识性知识，即应提高他们对有利于开展有效教育教学工作的综合人文知识的把握。但是，由于通识性知识范围较广、内容较多，教师们在短时间难以补充，短期的在职培训也不能达到目的，需要采取一定的方法进行长时间的学习才能掌握。

二、学前教育教师专业发展的策略

提升教师素质，促进教师专业发展，是世界教师教育发展的重大主题。教师专业发展影响因素有学校环境、教师教龄、教师反思能力、教师教育培训、教师成长经历、教育信念等。针对不同的教师类型及其发展的不同阶段需要采用不同的方法进行教师专业发展训练，切不可采取一刀切的策略。并且，培训时间至少应有120学时，培训内容必须经相关部门认真研究决定，这样才能确保教师专业知识的合格。通识性知识可以帮助教师更好地运用教育科学知识，融会贯通地理解所教学科的知识，以促进实践性知识的形成。这种知识无论是对于学生的全面成长还是教师的专业发展都起着十分重要的作用，是师生成长的动力源泉。教师专业发展的一般途径有师范教育、新教师入职辅导、在职培训、自我教育等。其中，师范教育是教师个体专业性的起点和基础，自我教育是教师专业化的自我建构，它是教师个体专业化发展的最直接、最普遍的途径。

（一）开展教研活动，促进教师专业发展

教研是教师专业发展的重要途径，它以促进教师专业进步和学生全面发展为最终目标。教研活动中教师是研究主体，重在增强教师的课程实践能力。教研组在组织教师教研活动时，必须遵守以下原则。

1.全员性

即所有学前教育专业的教师都必须参与进来，每一位教师必须积极思考教研主题并参与讨论、发言，成为思考者、实践者以及研究者。

2.实效性

教师参与教研活动的目的是解决通识性知识不足的问题，以求能在课堂教学中灵活应用知识，增加课程吸引力。因此，必须注重教研活动的实效性，避免形式主义。在教研活动中，须遵守的原则还有发展性、理论与实践相结合等。教研活动的流程为确定主题、收集分析资源、形成方案、预测结果、评估结果。基于提升教师通识性知识的目的，教研主题可以选择中职教育特点、文化基础知识等方面的内容。

（二）组织主题班会，促进通识性知识的掌握

主题班会不仅能促进学生的全面发展，也能促进教师对通识性知识的掌握。中职学前教育专业教师不仅有大量的教学任务，也承担有一定的管理任务。根据我们的调查，在中职专业教师中同时承担班主任工作的教师不在少数，而主题班会正是班主任的工作任务之一。主题班会的组织需要教师与学生共同完成，先确定主题，再确定班会形式，并策划班会具体执行过程。班会的形式可以多种多样，使其丰富有趣，引起学生的兴趣，吸引学生主动参与。例如，可进行小型知识竞赛、组织有奖励的学习等。

职前教育论文篇（2）

首先，高职教师应在课堂上开展课程实训训练，根据学前教育专业学生的理论知识学习需求，积极改革教学方式，组织学生在微格教室或校内现有的实训教室创设幼儿园工作环境、举办幼儿园活动，促使学生在实际的操作过程中理解幼儿教育的理论知识，对当前幼儿教育的前沿知识有一个整体性的把握，从而提高学生的幼儿教育实践能力。如在“幼儿教师口语”的课堂上，教师在讲解完教材理论知识后，应组织学生去学校的语音室进行练习，并以课程实训内容为依据给予学生指导，促使学前教育专业学生掌握幼儿教师基本的口语知识及表达方式，培养学生形成幼儿教师应具备的良好的语言表达能力。

(二)增强阶段性实训，激发学生的学习热情

在学生学习各个课程的理论知识及参加实践活动之余，高职学校应安排学前教育专业学生参与阶段性实训活动，即学生分项目完成期限为一周的训练，督促学生积极投身到幼儿教育的专业技能学习、训练中，激发出他们的学习热情。如在“学前儿童游戏指导”的课程项目阶段性实训中，教师在完成理论知识传授后，将学生带进学校的实训基地，采用仿真模拟演练法组织学生进行各种婴幼儿游戏的设计及游戏规则的实施，帮助学生在实训中掌握游戏指导的实践技能。在学校的保育员技能实训室，教师根据专业操作要求学生完成练习，以此考核学生是否具备婴幼儿卫生保健指导能力，是否掌握了基本的幼儿护理能力，是否具备在幼儿园保育员岗位上工作的岗位实践能力。

二、加强校企合作，增加学生到企业岗位实践的机会

(一)创新人才培养模式，实现校、企、生三赢

高职学校应积极跟当地的幼儿园合作，实现合作办学，创建订单式人才培养模式，提高学生的岗位实践能力。在校企合作办学的过程中，需指定一套措施实现学校教学过程跟幼儿园岗位需求的无缝对接。第一，在校企合作过程中，合作的幼儿园需向学校提供实习场所，学前教育专业教师可以课程教学需求为依据定期带学生去幼儿园进行技能实践、教育观察等，为高职学生构建有效的理论—实践—理论的开放式循环学习。同时，幼儿园应定期聘请国内的一些著名幼儿园教师到高职学校开设讲座，为学生传达幼儿教育经验、方法等;也可以请幼儿园的骨干教师、优秀教师等到学校开展教学，帮助学生形成幼儿园工作岗位意识。第二，幼儿园需向高职学校的学前教育专业学生提供一定的勤工助学机会，促使学生能在学习期间切实体验到幼儿园工作，熟悉岗位工作的全过程，从而尽快进入角色，为毕业后正式进入幼儿园工作打下坚实的实践基础。第三，高职学校也应派出学前教育专业教师进入幼儿园，努力为幼儿园的教育教学工作提供理论指导，以进一步实现校企合作。第四，高职学校的学前教育专业教师应积极跟幼儿园的教师合作，开展课题研究活动，并将研究得到的成果在教学过程中跟学生分享;高职学校要为教师提供更多的培训机会，开阔教师的教育视野，从而丰富教师的专业教育教学知识、提高他们的市场敏锐度，促使教师在教学环节将自己学习的经验、幼儿园的企业文化及办学理念等传达给学生，进一步提高学生的岗位实践能力，实现学校、幼儿园及学生的三赢局面。

(二)对学前教育专业学生加强顶岗实习与管理

在专业教育的组成部分中，顶岗实习占据了重要位置，它是联系理论跟实践的重要课程，对学前教育专业学生了解幼儿的心理、学习等意义重大。同时，顶岗实习也是高职学校培养合格的、岗位实践能力强的幼儿教师的重要途径。因此，高职学校应加强顶岗实习与管理，加强培养学生的岗位实践能力。首先，学校要积极制定顶岗实习环节。在新时代的发展背景下，高职学校学前教育专业的人才培养目标应重新定位为:面向幼儿园教育工作第一线，培养出职业道德精神及创新精神兼具的、具备全面科学文化素养的、熟悉掌握新世纪学前教育发展需求及课程改革要求、熟悉幼儿身心发展特点、整体把握学前教育理论、岗位实践能力及职业能力较强的高素质技能型人才。因此，高职学校在培养学前教育专业学生的过程中应严格遵循注重特色、强化实践、全面推进、突出重点的原则，当课堂教学结束且学生掌握了基本的实践技能后，学校应为学生安排为期半年的顶岗实习，促使学生深刻感受专业思想教育的魅力，加强学生对学前教育专业工作岗位的适应性，强化他们的责任感、荣誉感，为学生形成良好的幼儿园教师职业道德奠定基础。对学生在校学习期间是否在德智体美劳等各个方面取得进步进行检验，并检验他们运用基本知识、基本技能的水平，加强岗位实践。

(三)加强完善学前教育专业学生的顶岗实习体系

为更有效地提升学生的实习效率，高职学校应针对学前教育专业完善顶岗实习体系。第一步，丰富学生的实习内容。在顶岗实习过程中，学生不仅要完成实习岗位的基本任务，还应积极了解幼儿园教师工作的整个过程，努力掌握独立带班的方法、技巧，并学会自主编写相应的工作计划、教育记录、教案材料等。第二步，学校教师要加强对学生的实习指导。这就需要学前教育专业的教师明确自身的职责，制定出详细的实习守则，加强规范学生的实习行为。第三步，进一步规范学生的实习过程。对于学生的实习情况，学校及教师应分阶段布置任务并进行检查，监控学生顶岗实习的全过程，并要求学生编写实习感想、总结等，检验学生是否完成实习任务，在顶岗实习中是否有突破。第四步，完善实习评价制度。高职学校要制定实习成绩评定标准，同时规范实习评价过程，争取对学生做出客观的实习评价。总之，以上措施的目的是要提高学前教育专业学生的岗位实践能力，需要学校及教师共同努力。

职前教育论文篇（3）

（一）思想品德与人格素养在本领域主要培养学生热爱党、热爱祖国、热爱幼儿教育事业、树立为社会服务的思想。有民族自尊心、有社会责任感，遵纪守法、具有良好的职业道德和团队协作精神。既有中华民族传统的美德，又有改革开放的现代意识。有较良好的心理品质和健全的人格。又合乎不同学科要求的健康审美情趣。具有一定的文化科学基础知识，懂得学习方法，具有学习能力并奠定可持续的、终生学习能力的基础。

（二）教学能力提升方面具有作为教师的基本功，具有现代信息技术应用技能；有较自如的口头与书面表达及交往的能力；应用文写作的能力；掌握一定的书写技巧；联系实际发现问题、分析问题、解决问题；有科学的观点、方法和探索精神；有一定的创新精神和实践能力，具备幼儿教师所需的基本文化素养和艺术修养。

（三）专业能力提升方面热爱本专业，努力提高专业素质，在“说、唱、弹、跳、画”等基本功上下功夫。掌握幼儿教育内容涉及的自然、社会、语言、艺术、健康等各领域知识，既有完善的理论知识体系，又有熟练的技能技巧，符合现代幼教专业发展需求的人才。掌握心理学、教育学现代教学理论，了解和掌握幼儿教育的基本知识，熟悉幼儿教育教学方法，了解幼儿教育发展方向和最新研究成果，在幼儿教育、教学实习中，能把所学知识运用到具体实践中，积累教学经验与方法，培养观察和了解幼儿的能力、组织管理班级、沟通能力、教育监控能力和研究能力。

二、课程管理和评估手段

根据社会和幼儿园对学前教育人才的需求，制定符合社会和幼儿园需求的评价标准，通过学生、老师、幼儿园对教育目标五大领域教育内容、教学原则、教学环境设计、教学方法的应用和实施，提高学前教育专业学生综合职业能力，使评价更具有先进性、科学性和可操作性。

职前教育论文篇（4）

通过美国和中国期刊、政府文件、会议资料、数据库、以及国外体坛新闻,网络等各类媒介方式，了解美国与中国教育领域、高等教育领域、体育教育领域、高等体育教育领域中关于教师职前教育的相关法律法规、政策规定、方法措施、内容要求、研究现状、发展趋势、文化差别、结构区别和存在问题等。

1.2逻辑推理法

通过分类比较、归纳演绎、分析综合等方法，认清美国与我国高等院校体育教师在职前教育过程中的区别,规律，在深刻理解其本质特征及变化规律的前提下，力争对其发展的趋势与变化的方向进行准确的预测与判断，并在此基础上提出保证我国高院体育教师的事业健康发展的相关对策。

2.结果与分析

2.1美国体育教师培养模式

2.1.1培养体制

美国体育师资的培养一般都在综合性大学之中，它们没有专门的师范院校培养师资但是有严格的教师准入制度。高中毕业进入大学的体育教育专业不需要体育加试也没有身高、体重的限制，入学时可以选“体育教育专业”也可“待选”。体育师资培养的学制采取“4+0”模式(学士学位)、“3+1”模式(专业课程+教育课程)、“3+2”模式(双学士学位)、“4+1”模式(双学士学位)或“4+2”模式(专业课程+教育硕士)，其中教育课程或教育硕士课程则分别由大学设置的教育学院或教育系承担。这种开放式培养模式的优点是培养目标多样灵活,课程设置广泛机动,设施和设备等条件较为优越,学生学术水平和学科程度较高,知识面宽,工作适应能力强,学生来源和职业出路宽但不论何时选专业，此时并未正式进入该专业，而是需要先满足进入该专业条件。以滑石大学为例，必须满足下列条件：（1）必须修完指定的48个学分；（2）提供无犯罪记录和无虐待的记录证明；（3）肺结核检查呈阴性证明；（4）通过教师资格证书的一般知识统一考试（包括阅读、写作、数学）；（5）成绩不低于2.8，平均成绩在0～4分之间，成绩为字母等级A（90），B（80），C（70），D（60），F<60，字母转化为平均成绩时A为4分，B为3分，C为2分，D为1分，F为0分，这与我国形成鲜明对比。

2.1.2培养目标

培养目标在体育教师职前培养模式中占主导地位。美国实行的是非定向型培养体制。美国的体育系培养目标趋向多向性，专业方向要求不够严格，属通才型培养，为学生提供多种职业的培养和要求，突出较强的适应社会需求的特点。体育教育专业的学生要获得体育教师毕业证书，除了要学习教育基础课外，还要具备从事水上运动，舞蹈和一般体育项目教学的能力，许多学校鼓励学生在完成主要专业的同时，加修一门健康、安全、娱乐、运动训练、驾驶员教育或其他领域的内容作为第二专业，这不仅扩大了学生的就业面，而且增强了学生在人才市场的生存力和竞争力。美国学者对预备教师提出了十条要求1)能识别基本运动技能的关键要素，并予以适当发展；2)有能力决定基本运动技能、节奏和体育运动(运动和游戏、终身休闲运动以及舞蹈；3)能描述和示范与技能活动和体育运动有关的概念和技巧；4)能综合各种训练的学习实践，让学习者掌握从多种学科领域中归纳总结知识和运动技能要点的能力；5)能阐述和应用训练的概念和原理，并将其应用于各类技巧活动、学校体育活动和健身康复活动中去；6)依据历史学、哲学、社会学和心理学方面的知识分析近期的体育运动问题；7)能描述人体器官、骨髂、神经肌肉结构，识别这些系统是如何适应技能性活动、体育运动和健身康复活动的，并分析他们在运动中的表现和作用；8)能将概念、假设和辩论等方法应用于对体育学习的探究过程中；9)创造和使用适当的教育指导方式去教授运动技能节奏和体育运动；10)支持并鼓励学习者通过运动来表达自身。如俄亥俄州立大学对体育专业的培养目标就是初级体育教师、中学体育教师、体育教师、体育卫生指导、舞蹈教师、残疾人体育教师。在美国的高等教育中，只有体育教育专业的培养目标定位于体育教师。

2.1.3课程设置

课程设置在体育师资职前培养模式中居核心地位。美国的教育体系是高度分权的，教育的政策及教育课程设置等均由各州与地方政府决定。全美国共有1400所本科院校，其中700所设有体育学院或体育系，美国285所大学设体育硕士课程，85所大学设体育博士课程。美国体育本科专业学生要求在4年内修满120-140个学分。通常开设的课程有：①教育科学课程：教育基础理论(教育基础、教育导论、教育史、中等教育原理)、教育方法与技能(教育心理学、发展心理学、教育评价与测量、教材教法和视听教育等)、教育实践活动(占总学分的11%)、教育实习平均为11学分。②学科科学课程：如春田学院健康体育与娱乐学院体育教育专业开设的有：运动培养、运动知识、教学策略、小学体育设计、中学体育设计、残障人体育、运动概念与应用、运动学、运动生理学、运动心理学、解剖学、个人健康概论、动作和运动评价、动作和运动传统与价值及体育社会学。学科科学课程占总课时的25%-45%。③专业技术实践课:体育、保健与健康的范畴,具体内容为：急救〔获取红十字证书〕；美国社会的健康与康复；患心肺病病人恢复精力的技能；供观众欣赏的运动；户外运动教育课程；户外追逐运动；足球；垒球；壁球；游泳与潜水；跳水；人生保险与水上安全；水球；乒乓球；网球；排球；瑜枷；大专院校体育运动代表队；竞技俱乐部运动等。专业技术实践课一般要修满20-25个学分。有的学校还为未来教师开设社会文化类课程，包括英语、文学、美术、音乐、戏剧、外语、生物、数学、物理、化学、人类学、社会学、经济学、遗传学、地质学、空间学等等。从以上美国体育教师课程设置可以看到，美国高等体育院系本科课程设置的覆盖面广的特点。美国的体育专业课程设置一向把理论课程作为课程设置的重点，其用意为提高体育专业学生的竞争实力。即使是技术类课程，也着重强调技能形成和发展的理论知识而不是运动技术的本身，体现了明显的重视理论研究的培养思想。

2.1.4教师资格认定

在美国想成为一名体育教师必须要经过资格认证，它们有一套完整的教师资格认定体系。比如美国宾州滑石大学体育教育专业学生必须要修完所规定的120学分，并且平均成绩不低于2.8分，而且要提供无犯罪和虐待儿童的记录证明才能毕业，甚至即使毕业也并不代表你就可以是一名体育教师，而要获得宾州条件才行。而获得教师资格证书的条件如下：（1）平均成绩不低于3.0分；（2）获得心跳恢复和急救方面的证书；（3）通过教师资格证书专业（体育和健康专业）统一考试；（4）每5年修2门大学必修课，180个小时基层教育业务学生活动。教师证书分为初级和高级。获初级证书6年后并修完24个研究生学分、获州教育局推荐信即可申请高级。在美国体育教师职业任职资格并非永久性的，每年所在学区的董事会会对体育教师能力进行考核，如果未能通过考核则不能继续进行教学。另外，各州的教师资格认定不相互承认，各州的标准也不同，如果你要到另一个州去任教必须参加另一个州的资格认定考试。

3.2中国体育教师培养模式

2.2.1培养体制

在我国，进入大学要选体育教育专业必须通过全国统一的体育考试，同时参加全国文化统一考试，并且一旦录取就不能自动调配专业，而且所学习的课程大部分是在专业内进行的。建国以来，我国一直采用师范体制来培养体育教师。随着时代的发展，它的弊端明显表现出来。小学、初中、高中体育教师分别由中师、师专、师院培养，这种学历与学段对应的固定培养模式，缺乏科学根据。目前我国普通高校体育教育本科专业多采用“4+0”模式。在本科4年中普通基础课、学科专业课、教育类课三者穿插结合进行教育。这种封闭式的师范培养体制造成了教育功能狭窄，师范与非师范专业难以相互渗透，制约了教育质量的提高。

2.2.2培养目标

在我国体育类高校有两种，一种是师范类体育系，一种是体育学院运动系。体育系以培养学校体育师资为主，运动系以培养教练员和管理人员为主，两系兼顾培养其他专业人才。传统的体育教师培养目标是培养“合格专业型”的体育教师，而合格的标准只是学历达标，目标单一。目前我国体育教师教育的外部环境已发生变化，社会转型的发展提出了新的人才要求。教育部[2000]7号文件《全国普通高等学校体育本科专业课程方案》中，对培养目标提出了新的要求：培养能胜任体育教学、训练和竞赛工作,并能从事学校体育科学研究、学校体育管理及社会体育指导等工作的复合型体育教育人才。从这个方案可以看出，我国体育教师的培养目标已从单一型向多元型转化，适应社会需求的能力范围也由小变大。

2.2.3课程设置

在我国的体育类高校中，课程的开设根据不同专业开设不同的课程，概括起来分为普通基础课、学科专业课、教育类课三大类，

2.2.4教师资格认定

在高校体育教育专业类学生，必须修完规定的学分，毕业时在校通过教师资格考试（教育学、教育心理学、普通话、三笔），就可以获得教师资格证书，就可从事教育行业，而且证书是能够获得全国承认，地区之间可以通行的。

在我国体育教师职前培训除了高校专业人才的培养外，还有其他形式的培训作为补充：师徒式培训；教学现场培训；观察考试培训；先进典型培训与优秀教案展览参观考察；教育教学专题培训；校园文化培训；读书制度培训；调研式培训等

3.结论与建议

3.1结论

3.1.1美国的体育教师的知识要求是宽厚的，对于职前的要求是稠密的，专业覆盖面大，一般都要跳出体育的范畴，更加注重提高学生知识的全面性。它涉及到专业知识、历史、学哲学、社会学、心理学、教育学以及学生生理、心理发展和成长等诸多方面的知识，把体育教育融入人类整体文化背景中加以认识和理解，同时强调教师在实践中对知识的应用和创新能力。因此，体育教师的培养已经不仅仅是某方面运动项目的专长者，而是究、创设、组织和指导体育活动和体育锻炼专家，是引导体育文化发展和倡导全民体育运动的专门人才。这一要求对我们的体育师资职前培养是有益的。

3.4.2美国学者认为，随着后工业时代的多元化特征在人们的观念和行为中逐渐显现出来，作为体育教师的职前教育学者来说，该如何调整自己、提高自己、认识这些变化是很重要的。由于信息社会的新特征、新变化，必然使未来的体育教育工作者和学校丧失了很大一部分原先已固有的教育经验和优势，一些学校和教师茫然不知所措。因此，如果一名新的体育教师不及时认识到更新自己的观念和知识结构，适应新形势的变化和要求，那么，必将被时代淘汰。

3.4.3在教师资格认定上，美国对体育教师的要求更为严格，对于入职的体育教师要求更高的能力，这样会促使体育教师注重职前的自我要求，不断学习，不断进步，有利于提高整个体育教学质量。相对而言，我国的一证终身制度不够合理。

3.2建议

3.2.1在我国传统的体育师资职前培养中，应转变“重专业、轻基础”，“重技能、轻理论”的培养模式，从整体上提高基础体育教师的质量。

3.2.2因为不同的国情，我们不能盲目的要求我国的体育师资的职位培养一定和美国的趋同，而应该根据国情制定符合国情的方针政策。

3.4.3我国体育教师入职教育应采取集中脱产职前培训和日常在职培训相结合的方式。

职前教育论文篇（5）

教师教育(TeacherEducation)是指对教师的培养、任用、研修并促进教师专业化发展的整个过程。包括职前和职后两大部分。从“师范教育”（NormalSchoolUniversity)发展到“教师教育”是世界教师队伍建设的共同历程自1897年南洋公学特设师范院开始。我国的教师教育已经有一百多年的历史，形成了我国教师教育所特有师范特色。20世纪90年代以来，我国的教师教育发生了深刻的变革：教师教育培养模式呈现出多元化格局：传统的三级师范向二级师范过渡。自21世纪以来，以培养农村初中教师为主要任务的高等师范专科学校。通过“重组、合并”等各种途径，大部分已升格为多学科性或综合性的地方本科院校。但在这些新建的综合性本科院校中，教师教育有被边缘化和“去师范化”的倾向，存在着诸多需要解决的问题。

一、新建地方本科院校职前教师教育存在的问题

(一)“学术性”尚未提升。“师范性”渐行丧失

师范性与学术性之争一直是教师教育史上存在的话题。所谓师范性，是主张“学者未必是良师”，教师是一种专门人才，只有懂得教育教学规律，掌握教学艺术的人才能当好老师；所谓学术性，是主张“良师必是学者”，一个称职的教师，必须在学术上有较深的造诣，具备广博的知识背景和所教学科专业知识我国新建地方本科院校其前身一般是以师范高等专科学校为主，申报本科专业时，也大多是依托原有师范专业。但一旦升本成功后，又大多定位为综合性本科院校，在办学过程中各专业也向综合性专业看齐，以期迅速提高学校的学术水平。但事实上，一所学校、一个专业一定需要长期的历史沉淀．才能形成自己的特色，一味地急于提升学校的学术水平是办不到的。与此同时．新建地方本科院校在注重向综合性发展的同时，教师教育被边缘化、不重视的现象比较严重。主要表现在：一是在院校命名上“去师范化”特征比较明显，急于更换校名，摘掉“师范”帽子；二是在办学定位上强调从单科到多科、综合性发展，热衷于扩大非师范专业．导致学校办学重心的迁移：三是在办学指导思想上往往视学术性为学校“强大”的表征．过分追求学术性，导致教师重“科研”轻“教学”，使教学质量下降。

(二)课程设置和教学方式陈旧，教育实践环节薄弱

我国于2001年启动的新一轮基础教育课程改革．是新中国成立以来规模最大、最深刻、也是最有影响力的一次课程改革。基础教育正经历的这种革命性变化。无疑对教师的素质提出了更高的要求．同时也给当前我国的教师教育提出了巨大挑战。新建地方本科院校尽管顺利地完成了由专科到本科的升级，但师资水平、教育理念、教学内容、教学模式等方面并非可以在短期内可以迅速提高。许多新建本科院校仍然沿袭传统的教师培养模式培养中小学教师．开设的教师教育专业主要课程仅局限于介绍一些教育学、心理学和教学法(俗称“老三门”)的初步知识。其学时在总学时中只占5％一10％，而且内容陈旧、方法单调、缺乏时代感和针对性．脱离基础教育实际．与教师专业发展的本质要求相距甚远．被师范生认为是大学里最不受欢迎的课程之一。教育实践环节薄弱，教育实习流于形式。主要表现在：一是不重视实践教学，在安排教育实习时。首先考虑的是经济问题、人员问题，多采取“回原籍实习”、“一个教师负责一个县(市)”的措施；二是不仅时间短(一般只有6周一8周)，而且安排极不合理(大多在临近毕业的一学期)，学生忙于写毕业论文或找工作，没心思实习，影响实习效果；三是实践与理论脱节，将教育见习和教育实习从整体的师范教育过程中剥离出来，认为教育见习和实习是一个孤立的教学环节：四是实践内容程序化．实习生一般被限定于听课、讲课等特定教学内容和充当班主任“规定动作”中，很难有自由发挥的余地。

(三)职前与职后教育一体化徒有虚名

长期以来，我国教师的职前培养与职后培训分别有师范院校与教育学院(教师进修学校)承担，两类学校之间缺乏联系和整合，学习内容缺乏衔接，教师职后培训沦为低层次的反复，很不利于教师的专业成长和终身教育。新建地方本科院校其前身大多是地区性师范高等专科学校与地区性教育学院(教师进修学校)合并而成，从形式上实现了教师职前培养与职后培训的一体化。但这种的教师教育一体化只是“名”变而“实”不变，教师培养与培训各行其是的状况依然十分明显，职前培养与职后培训还没有完全形成一个连续体，教师教育一体化程度不高。因为教育学院(教师进修学校)在并入师范高等专科学校后，虽然在领导体制上实现了一体化。但大多是成立成人教育学院，机构依然是独立的．主要任务仍然是承担本地区中小学教师的继续教育工作．与教师职前培养工作不相干。这样一来，职后培训并未得到加强，教师职前培养与职后培训的内容仍然相互割裂，无法为教师提供连续的、一致的支持。

(四)国家对教师教育的优惠政策未被普及，导致优质师范生源匮乏

20世纪80年代，中国的基础教育开始走向复兴，为了满足基础教育振兴与发展的需要，党和政府对师范生采取了“三包”政策，吸引了大批贫苦家庭优秀学生报考师范院校。但到了2O世纪末，随着市场经济体制的建立和教育体制改革的不断深入，教师教育办学层次的逐步提高和教师教育培养模式的多元化格局出现，国家对师范生的各种优惠待遇和毕业分配也被逐步取消。在这种背景下，师范类招生不再具有什么优势。2007年，国家从教育部所属的六所师范大学试点，恢复免费师范教育政策，但这一政策未被普及。现在，除六所部属师范大学外，我国师范专业的毕业生除了可以获得“双证”(毕业证书和教师资格证)外，已基本没有其他优惠政策了，师范专业也就失去了优秀生源。特别是承担教师教育任务主力军的地方院校，随着我国高等教育跨越式的大发展，高校连续扩招，所招的优秀学生越来越少。

二、解决问题的对策和建议

(一)确立科学合理的办学定位。重塑职前教师教育理念，增强师范类学生的“师范性”

合理定位是高校发展的基本依据和重要前提。准确的办学定位，使得学校在办学类型、层次、结构、特色与学校的办学历史、教育资源、办学实力和发展能力相匹配、相适应。大部分新建本科院校都带有明显的地方性特点，无论是在过去的专科阶段，还是升格为本科院校，都和所在地方有着天然的联系，因此在办学定位上要树立为区域经济社会发展服务的意识。在办学类型上，要高度重视应用型人才的培养：在办学性质上．要以教学型为主新建地方本科院校职前教师教育也一样，应主动地服务于地方基础教育。另外，新建地方本科院校要借鉴国际职前教师教育的经验，树立与时代相适应的教师教育理念现在，在教师教育实践中，许多国家把职前教师教育作为教师专业发展的起始阶段，是为教师终身的专业发展奠定基础的阶段。如英国(英格兰和威尔士)在2002年由中央教育主管部门教育与技术部和教师培训司共同签署颁布的职前教师教育纲领性文件——《英国合格教师资格标准与职前教师教育要求》的前言部分就对职前教师教育做出了清晰的定位：“职前教师教育是长期的专业发展进程的开端”。苏格兰教育部制定的《苏格兰职前教师教育课程指导性文件》也明确指出：“职前教师教育要培养学生持续的专业发展能力”，“作为教师专业教育的第一阶段，职前教师教育是教师专业发展的基础。”因此，新建地方本科院校要认识到职前教师教育的这种特点．避免重蹈终结性教师培养的覆辙。即不要对培养的未来教师寄予过高的要求——既有娴熟的教学技能、深厚的专业基础、广博的知识，又有熟练的教学应变能力、教学创新、研究能力，而应着重培养他们对教师职业的认同感、自主学习能力的发展和关注、借鉴他人发展的能力。另外，新建地方本科院校职前教师教育的培养目标也应重新塑造。原先在师范高等专科学校阶段是以培养合格的农村初中教师为己任。但现在我国的小学教师学历正逐步走向了本科化，新建地方本科院校中的师范类毕业生有相当多一部分人将成为小学教师．因而在大学本科教育中．要充分考虑到小学的特点。不能沿用原来培养中学教师的专业和模式来培养小学教师。可以通过分设小学、中学教师培养的不同模块，让学生自主选择“学科教育+教师教育”模块的课程，从而取得相应教师资格认定所需的教育专业课程学分，增强师范类学生的师范性。

(二)创新教师教育课程体系，提高职前培养质量

教师的专业发展始于集中学习教师教育课程职前教师教育课程是向未来教师传授知识、培养良好科学文化素养的重要方式，是教师教育中影响人全面素质提高的最为直接、最具稳定性的基本因素职前教师教育课程的设置与构建实际已成为提高教师教育质量、促进教师专业发展的重要课题之一。如前所述。新建地方本科院校存在教师教育课程设置和教学方式陈旧，教育实践环节薄弱的问题，所以要对新建地方本科院校职前教师教育的课程设置进行改革。具体来说，要确立两种“导向”，即“以适应农村基础教育课程改革为导向”和“以适应国家教师教育课程标准为导向”，来开展教师教育课程改革。为此。一是要加强通识教育课程，如开设哲学、历史、艺术、政治、经济、社会、数学、理化、生物等选修课程，并规定文科学生要任学两门课程．理科学生任选四门文科课程，以提高学生的人文和科学素养：二是要减少学科专业课程课时比例．培养学生基本的学习能力、适应能力和发展能力：三是要大力加强教育专业课程，使其学时在总学时中要达到20％-30％。此类课程主要包括三大方面：第一，教育理论课程，如教育哲学、中外教育史、中小学教育改革的理论与实践、比较教育学、教育心理学、教育社会学等课程，通过开设这些课程．使学生从深层次理解教育思想、拓宽教育视野．树立起科学的教育理念。以便能从较高的角度明了教育的真谛、价值与意义；第二，有针对性开设教育方法论方面的课程。提高教师工作的专门化、现代化水平。如学校管理学、教育统计学、教育科学研究方法等课程；第三，从技术性、操作性和应用性等特点出发，开设班主任工作、中小学教材研究、现代教育技术、心理咨询等课程．使学生一毕业就能很快上手，在较短时间内适应工作。四是在教学形式上。要改变教师讲、学生听为主的模式。充分利用现代技术进行教学．同时开展行动研究、案例教学、微型教学等新颖的培养方式．促进学生综合能力的发展；五是要建立完善的实习制度．加大教育实习的比重，使教育实习的时间达到一学期．而且要将时间安排在三年级下学期或四年级上学期，以充分发挥教育实习的效果和功能。

(三)凸显师范特色。建构区域教师教育培养、培训一体化体系

职前教育论文篇（6）

当前，针对职业教育教师的考评主要是在年终时所进行的年度考评。年度考评的主要手段常常是定量考评，通过对被考评人一年以来所做工作的罗列，在监督审核的基础上，“用量化的方法，侧重于从行为的数量特点对人员进行考核，反映的仅仅是被考核人工作完成的数量”。由此，从工作量的角度对被考评人的工作态度、工作完成情况进行了解。但是，与科研、教学等具体工作不同，教师的师德问题难以用量化打分的方式来衡量，一个人的道德状况往往充满模糊性、不确定性与动态性，所以，职业院校对其教师所采取的考核方式通常是定性考评。具体而言，就是对被考评人的日常行为进行经验性的观察，从而在性质上得出结论。这种考评方法由于缺乏客观依据，所以其公正性、客观性常常受到质疑，可操作性较差。

2．考评结论难以转化为教师提升师德的动力

为什么要进行师德考评呢？其目的是提升教师的师德水平。但是，当前的师德考评在做出结论之后，由于缺乏相应的督促、整改措施，所以常常被束之高阁，成为“走过场”式的表面形式。就职业院校的其它考评措施而言，考评的结论往往成为该校教师职称申报、工作奖惩的重要依据，但是，师德考评的结论往往难以获得同等地位。在教师的职称申报中，具有主要作用的因素是该教师的学术论文、学术专著、课题项目、所获奖项以及教学效果，师德的水平被放在末端。事实上，只要科研成果过硬，师德的状况就显得无足轻重了。在每年的职称评审中，因为科研成果丰硕而破格获得职称的教师比比皆是，而如果一位教师的师德突出，但科研一般，他的晋升之路就充满变数。对于日常工作的奖惩也是如此，由于师德状况难以产生系部额外的创收，所以工作奖励也就无从谈起。

3．重视“他评”，忽视“自评”

对于各种工作考评而言，其考评方式通常有“他评”和“自评”之分。当前，职业院校的师德考评主要采用“他评”方式，具有四种形式：第一种形式是安排相关专家考查教师的授课、指导学生状况，从而给予相应的评价。第二种形式是学生评价，即由教务等部门通过向学生发放问卷调查、召开座谈会，或通过个别征求意见等形式听取学生对教师的看法，了解学生对教师工作的满意度，凭借学生为教师师德打分，进而对教师的师德做出评价。第三种形式是推动处于同一单位的其他教师对被考评人进行评价。催生这一考评方式的缘由在于，一个人的师德状况往往体现在其日常的工作、活动当中，而对这些情况最为了解的无疑是他们的同事，所以由这些人来进行师德评价是具有一定合理性的。第四种形式是由系部领导针对被考评人的师德状况进行考评，填写意见。总的来说，以上四种形式都是力图从他人的视角来进行考评，教师的自我反思则往往被忽视，而由同事互评、师生互评导致的矛盾冲突也时有发生。在此状况下，师德考评的准确程度也被打上了问号。

二、当前职业教育教师师德考评机制不足之处的诱因

1．“师德”本身具有模糊性的特点

根据马克思主义关于道德问题的科学论述，“道德不是从来就有的，也不是永恒不变的，它具有历史性和阶级性的特征，师德标准也会随着时代的发展而变化”。可以说，道德本身的性质导致教师的师德状况具有模糊性的特点。如果人们试图评价一定事物，那么他们就必须说清三个问题：一是这一事物的性质如何；二是在业已定性的前提下，给出程度如何、水平高低的定量结论；三是做出定性与定量结论的缘由何在。对于师德的评价来说，人们可以对某位教师的师德给予定性的判断，但他的师德的程度、水平如何呢？得出这些结论的依据是否可靠呢？这些随之而来的问题都难以得到令人信服的答案。

2．师德考评指标设置不科学

在考评过程中，考评指标的设置是一项重要的工作，这些指标设置得科学与否，直接关系到师德考评的客观性与实效性。那么，指标设置的难点在哪里呢？当被考评人接受师德考评时，他的心理会发生若干变化，他的工作状态可能会与接受考评前截然不同：一部分道德活动可能会纳入考评范围，而另一部分则不会。那么，被考评人就可能会以考评指标为“指挥棒”，只看重考评的结论，而不一定会真正提升自身的师德水平。因此，考评指标的设置应全面覆盖与被考评人师德相关的全部过程与领域，这样才能达到提升教师师德水平、促进师德建设的效果。然而，目前的教师师德考评指标难以达到这样的要求，很多指标的设置往往是不科学的。

3．考评表述语言中哲学语言与数学语言的冲突

当前的职业教育师德考评不仅在指标设置上存在不足，其表述语言也有着一定问题，表现为哲学语言与数学语言的冲突。什么是哲学语言？它就是“用较为抽象的词汇和语句进行师德评价的表述方式……它具有定性分析的特征，即主要凭直觉、经验，凭分析对象过去和现在的延续状况及最新的信息资料，对分析对象的性质、特点、发展变化规律作出判断”。而什么是数学语言呢？它是运用数学学科的表达方式，大量采用科学化、客观化的数据表现形式，以达到精确反映教师师德状况的效果。从具体实现手段来说，主要是制定并发放标准化的考评问卷，并通过SPSS统计软件及使用微积分等计算方法对数据进行处理，最终用数学语言表述考评结论，由此，他就实现了相对于哲学语言更为严谨的表述。应当说，哲学语言与数学语言各有利弊，如果处理得当，在考评中可以相互补充、各取其利，但是一旦处理不好，容易彼此冲突。例如，数学式的考评问卷在形式上科学而严谨，但是在实施过程中可能会由于考评人的敷衍态度，诱发考评结论的表述失真。同时，如果仅仅使用哲学语言对被考评人的师德状况作经验式、抽象式的描述，就难以提升考评的准确性，同样降低考评效果。因此，只有让师德考评的哲学语言与数学语言相互协调、互通有无，才能发挥各自的优势和特点。

三、当前职业教育教师师德考评机制不足之处的对策

1．建构动态性师德考评体系

当前，师德考评机制普遍表现出重结论、轻过程的倾向，教师们往往把师德考评作为一种获取奖励、避免惩罚的必要手段，人们的目的就是“过关”。于是，这与基础教育阶段学生的应试教育极其相似，只要考评结论一旦形成，那么师德提升的过程也就终结了。因此，当务之急是在职业教育教师师德建设的全过程中建立一种动态性师德考评体系。这种体系的特点在于，它不但考查教师师德状况的过去与现在，还指向未来的师德提升。考评不是一蹴而就地追求某一个结论，而是讲求动态性、追踪性，在日常工作中“即时”反映教师的师德状况。其搜集的相关数据不是主要供学校奖惩使用，而是要反馈给教师自身，向其展现改进的空间，达到“照镜子”的效果。这种考评体系以较为宽松的成长氛围，鼓励教师对自身的师德状况作自我反思，在日常工作、学习中积极提升自身道德水平，淡化教育领域的利益得失，积极寻求自我实现。“在评价目标上，动态性师德评价是由评价者和教师共同协商制定目标，双方认同，实施中可以有效地避免部分教师可能存在的抵触情绪”。在此基础上，教师的主观能动性、主体创造性可以被充分地调动起来，形成学校考评与教师自我提升的良性互动。由此，就弥补了师德考评手段的可操作性差、考评结论难以转化为教师提升动力的不足之处。

2．将师德考评同师德提升紧密结合

因此，在日常工作中，应当将师德考评同师德提升紧密结合。当前，职业院校教师的教学过程中偶尔出现一些非道德的案例，在这些案例面前，人们常常看到的是师德考评机制的失效。所以，应当在考评过程中加入一系列师德提升元素，帮助教师自我修养。具体而言，首先要不断改进、完善职业教育的师德规范，让其更具操作性。其次，改变单一的教师发展目标的现状，制定多样化的教师师德提升目标，因材施教。不同的教师类型对应不同的教师发展要求，让各种个性特点的教师能够充分发挥自身优势，不断在自身的发展路径上前进，“划分师德规范的结构层次，既有教师群体的师德底线要求，也有对不同发展阶段教师的不同师德要求，还有起导向作用的师道目标，使教师有不断进取的前进的目标与方向，从而促进教师产生积极向上的驱动力”。再次，完善师德考查、师德记录等日常工作，不但让教师的师德状况有据可查，而且收集各种师德案例，健全师德建设的思想库。最后，改善师德提升的校园氛围，包括软环境和硬环境、师生关系和学校制度等等。总之，就是要剔除师德建设的各种不利因素，调动各方面的推动力量，促进师德考评同师德提升的紧密结合。

3．“他评”与“自评”有机统一

鉴于师德考评中“他评”与“自评”的各自优势与缺陷，应将“他评”与“自评”有机统一起来。首先，要让与师德建设密切相关的各个主体积极参与到师德考评中来，关注这些主体的师德要求，从多个方面促进职业教育教师的师德提升；其次，关注被考评人的自我考评，给予其以充分的信任，规范考评手段、方法，从长远着眼，避免急功近利。

职前教育论文篇（7）

二、学前教育专业“中高职衔接”课程体系的设计

中高职衔接项目是否真正做到了内涵上的衔接，关键就在其课程体系和课程内容是否做到了有效的衔接。由于三二分段涉及两所中职学校，大部分中职毕业生毕业后走入社会就业，中职学校的人才培养课程体系不可能仅为升入高职的部分学生服务，加上两所中职学校的人才培养方案有较大不同，要求其全部修订一致显然是不现实的。为此，我们设计的课程体系保留了两所中职学校的特色，在确保基本素质及专业能力课程有足够的课时量的前提下避免对其人才培养模式做大的改变。此外，为了避免课程设置的重复，高职院校把部分课程下放到中专阶段学习，充分利用中专学校在培养学生专业技能方面的优势。另一方面，为了适应高职院校培养规格的要求，课程体系衔接的重点是放在中职的第六学期，两所中专除了要强化学生的文化基础和专业技能，还应通过选修课的形式补齐缺失的课程。高职阶段的课程设置强调在中专学习的基础上提高学生的专业理论素养，强化学生的职业素养和职业能力。

（一）课程设置上的对接———由“基础课”到“拓展课”

具体来说，课程体系包括两大模块：综合素质教育模块、专业能力教育模块；每个模块都分为基础课、选修课、拓展课三个系列。由下图可见，无论是综合素质教育模块还是专业能力教育模块，每门中职必修课都有其对应的高职拓展模块。课程内容设置的一一对接为职业院校学生的专业发展与成长提供了路径。

（二）课程层次上的递进———由“打基础”到“可持续发展”

在中高职衔接课程体系中，基础课由中职学校开设，以基础文化课和基本操作技能为主，重在“打基础”。比较符合中职学生年龄段的特点，对学生的理解、分析、反思能力要求不高，着重培养从事幼儿教育工作所需的基本文化素养和专业理论、教育教学基本技能。拓展课由高职学校开设，以专业理论课和策略化技能为主，重在“可持续发展”。拓展课是在中职教育内容基础上的全面提高，包括文化素养的提高、专业理论的加深和专业能力的加强。旨在培养学生的探究与反思能力、帮助其拓展视野，增进分析解决问题能力，创新教育理念，积淀教育智慧，最终形成高技术性、创造性的教育能力。

（三）课程内容上的过渡———由“重技能”到“重能力”

技能是通过练习获得的能够完成一定任务的动作系统。它的主要特点是由个人近乎自动化的外在动作表现出来，具有可观察性和可操作性。能力是顺利完成某种任务的个性心理特征。它以个人内在化思维为主要运作方式，其主要特征是靠个人内部语言达到对事物的感知、记忆、想象和思维。比如对概念的理解和对教材的分析都属于能力范畴。良好的能力比掌握一定的技能有更广泛的迁移作用。中职年龄段是学生学习基础文化课和专业技能学习的关键时期，因而在课程教学内容上侧重于让学生在这两方面打下坚实的基础。高职阶段属于高等教育，目标更加侧重于学生专业理论知识的学习和专业能力的培养，为学生的就业做好铺垫，因而在高职阶段相应的课程，其内容应该更加侧重于在中职学习的基础上提高学生的专业理论素养，强化学生的职业素养和职业能力。以舞蹈课为例：中职学生处于发育高峰期，强化练习舞蹈基本动作及技能技巧可以得到明显的效果，进入高职阶段的学生同样学习舞蹈课，其内容应该倾向于对于舞蹈活动内涵的理解、如何组织舞蹈活动、编排幼儿舞蹈的程序、理念、注意事项以及幼儿舞蹈活动的评价等等。

（四）课程类型上的丰富———由“单一”到“多元”

由于中高职三二分段人才培养模式涉及的学校较多，一刀切式的课程体系显然不符合各个中职学校的管理要求。为此，我们在课程体系中增设选修课、幼儿教育专题讲座等形式。结合中职和高职的教学资源分布，对应中高职学生年龄段的不同特点，综合素质教育模块的选修课与讲座，由中职学校负责开设，目的在于查漏补缺，夯实基础，锤炼基本技能。专业能力教育模块的选修课与讲座，由高职院校负责开设，包含部分本科自考课程（如比较学前教育、学前特殊儿童教育等）目的在于丰富专业学习资源，为部分学有余力的同学提供更高更广的专业发展平台。选修课与讲座按学分计算，五年下来积累到一定学分即可。课程类型的丰富多样化有效避免了部分同学“跟不上”、“吃不饱”的问题。综上所述，我们的中高职衔接课程体系有效贯通了学前教育专业从中职必修课—高职必修课—本科自考选修课的课程内容，在课程项目对接、层次递进、内容过渡方面做了精心设计，通过中高职开设不同层次内容的选修课与专业讲座做补充，对打通学前教育专业“职业教育立交桥”有一定的启示。能够更好促进幼儿教师的专业发展与成长。

三、有效实施学前教育“中高职衔接”课程体系的几点建议

中高职的衔接发展不是中职教育和高职教育的简单叠加，而是两个系统在多种特征上的兼容与适配。要确保上述“中高职衔接”课程体系的有效实施，除了从宏观上进行科学化的顶层设计，还需要对实践活动中的微观环节加以科学合理的把握。

（一）专职领导重视、狠抓落实是保障

中高职衔接三二分段人才培养模式的实施涉及面广：中职学校教务管理部门、高职院校教务处、中职学校学前教育专业教研室、高职院校专业主任等都牵涉其中，如果分工负责人不明确或职权责不对应，极易出现拖延推诿现象。中职和高职学校专业负责人沟通协调不充分，制订教学计划匆忙，就会导致“三二分段”的课程设置与实际要求相脱节。可见，中高职双方学校领导对这一人才培养模式的认可与重视程度，直接影响到课程衔接的实际效果。

（二）专职师资队伍的统筹管理是核心

课程体系规划合理仅仅是前提，而教学活动的实际效果如何离不开任课教师的精心设计。由于设备条件不足或缺乏师资等原因，现实中容易出现的中、高职课程衔接不够紧密、重复或脱节现象。通过组建中高职衔接课程研究组，由中职和高职老师通过集体备课、互相听课、召开学生座谈会等方式共同确定衔接课程的重难点，分工负责，统筹管理等措施，可以有效促进课程衔接。

（三）教育评价考核模式的改革是依据

三二分段的生源来源于中职学校，而进入中职学校学习往往与其难以适应传统考试制度有关。能够由中职升入高职的学生，具有较强的学习动机，有一定的专业技能特长，但理论学习能力较弱，知识、概念的理解、记忆、背诵是其短板。记得某位教育者说过：高职教育是“扬长”教育，而不是“补短”教育。高职教育的目的在于培养“高素质技能型”人才，必须以能力为核心推进评价模式改革，促进中等和高等职业教育人才培养质量评价标准和评价主体有效衔接。只有评价模式变了，教师们的课堂教学才能不为考试所束缚，真正结合职校学生的实际情况，令学生学有所成。

职前教育论文篇（8）

2015年10月26日至29日，十八届五中全会在北京召开。这次全会过程中，全面放开二孩政策的制定既是从宏观上把握中国经济社会未来发展的走向，又从现实层面关注中国老龄化问题和家庭养老问题。全面二孩政策实施后，中国学前儿童量虽然不会出现量上的激增，但较比2015年以前将会有数量上的递增，所以，在未来五年到十年，关注学前儿童的成长成为社会发展的必然趋势，而对于入园的适龄儿童他们的成长又将成为离开父母襁褓必经的过程。此时，学前教育专业在校生能否从心灵上感悟幼师基本职业道德并化成点滴行动是非常重要的。

一、职业道德的含义及内容

职业道德是指从业人员在从事一定工作岗位中所要遵守的道德规范和职业操守。职业道德的内容主要包括爱岗敬业、诚实守信、办事公道、服务群众和奉献社会。

（一）爱岗敬业

爱岗敬业就是热爱自己的工作岗位并敬重自己所从事的职业。爱岗敬业是职业道德内容中最基本的素养，但当幼师把爱岗敬业化成无私奉献的精神时，这一职业操守在平凡中将寓意着伟大。2012年佳木斯市第十九中学的代课老师张丽莉就是最好的爱岗敬业的典范。张丽莉当时只是一名普通的代课老师，可是她爱学生，热爱自己所从事的教师这一工作岗位，并由衷的敬重它。当她护送孩子过马路时，两辆大客车相继碾压过来，此时，她把生的希望留给孩子，把灾难留给自己。张丽莉老师尽管失去了双腿，却给孩子们插上了最美的翅膀，尽管她没有给我们上过一次课，她却用自己的实际行动和生命诠释了爱岗敬业的奉献价值。

（二）诚实守信

诚实守信就是从业人员在自己从事的岗位中忠诚于自己的想法，信守诺言讲信誉。对于学前儿童而言，幼儿园教师将是继父母之后新出现的启蒙教师，幼儿园教师的言和行将直接影响着学前儿童的身心和行为发展。此时，幼儿园教师必须做到言行一致，用自己良好的诚信人格引领学前儿童的身心发展。

（三）办事公道

办事公道就是在自己所从事的岗位工作中，无论对谁都按一个标准来执行。学前儿童也会像成年人那样渴望被得到认可，甚至他们被认可的愿望更加强烈一些。所以，幼儿教师要公正客观的对待每个孩子，不徇私情。

（四）服务群众

服务群众就是指在自己所从事的工作岗位中全心全意的为人民提供满意的服务。服务群众有利于自己个人价值的实现，有利于人际关系的和谐。幼儿教师服务的对象有着相对的特殊性，他们服务的对象是身心行为发展都不成熟的学前儿童，他们在离开父母百般依顺的温室环境后，进入幼儿园后在短时期内很难形成良好的身心行为，这就要求幼儿教师要强化这种服务儿童身心和行为发展的意识，为促进学前儿童身心发展和幼儿园和谐人际关系奠定基础。

（五）奉献社会

奉献社会是指从业人员将自己个人的全部哪怕生命投入到社会、工作中去。既然讲奉献，那就是不计报酬不计回报，哪怕奉献自己的生命都是义无反顾的。在这个戾气深重的复杂社会里，我们特别愿意把幼小的儿童交托给张丽莉这样的老师，那是因为他们始终把孩子的利益放在第一位，兢兢业业，甚至去牺牲自己的生命。

二、学前教育专业大学生职业道德培育的途径和方法

（一）良好的日常生活习惯是职业道德形成的重要载体

良好职业道德的形成是有意识的自觉地行为。幼儿园教师专业标准规定幼儿教师衣着整洁得体，语言规范健康，举止文明礼貌。例如，有一个幼儿教师要到学生家进行家访，可是她却穿着露脐装，夹板拖鞋来到学生家。等这位幼师家访完后，学生的家长无论如何都要自己的孩子转学，幼儿园园长非常不解，认为别的小孩想进都进不来，而他们为什么非要转学？待园长知道真相后，才知道正是这位幼儿教师的穿着和打扮这样的生活细节带来了问题，所以，良好的生活习惯对培育职业道德是非常重要的。

（二）专业学习中的职业素养训练是职业道德形成的根本

学前教育专业学生要在专业学习中强化职业规范重视技能训练。每一个行业都有行业规范，幼儿教师岗位也不例外。作为幼儿教师他们的职业规范最基本的就是爱学生，奉献他们的爱心、耐心和诚心。专业学习是为了培养学前专业学生对待学前儿童的基本素养，基本素养的养成为进一步认识幼师职业道德规范并强化这种意识做下了铺垫。同时，学生在强化职业道德意识时还要不断加强个人的职业道德技能训练。例如通过考取《育婴师》证，培养能够照料、护理和教育学前儿童的工作。

（三）社会生活中的实践是职业道德形成的重要落脚点

每一行业都有每一行业的职业情感，大学生在没有正式进入到某一岗位时，职业情感是很难在心里生根发芽的，因此，大学生在投入到工作岗位之前，进行相应的社会生活实践是非常有必要的，只有这样才能真正做到知行统一。例如，定期安排学前教育专业学生到孤儿院进行慰问演出活动，这样做一方面可以传递学生们的爱，同时又让孤儿院的孩子能够感受到爱，在爱与被爱的过程中，学前教育专业学生能够实时的提高自身的职业情感和责任感。总之，职业认同感是职业情感的晴雨表，高度的职业认同感必然产生良好的职业情感。对于社会和国家而言，每个幼师的职业主人翁角色的提升将会大大提高社会的和谐程度。

作者:姬莹 单位:潍坊工程职业学院

职前教育论文篇（9）

2观察能力因素

在调研中，园长们指出顶岗实习生存在一个比较普遍的问题，就是没有观察幼儿的意识，所以难以读懂幼儿，直接影响到一日活动各环节的组织。实习生也坦言不知道如何与幼儿沟通，有时在幼儿面前简直束手无策，这表明实习生不但观察意识淡漠，而且不懂得如何观察。学前教育专业的学生，在校期间老师们一味强调说、唱、弹、跳、画、写等专业技能技巧的训练，对观察能力的培养被忽视了。加之在校期间与幼儿的接触较少，难以全方位地了解幼儿、读懂幼儿。

3职业理想因素

在调研中，园长们都谈到一个问题，就是中职幼师生缺乏职业理想，对幼儿教师的职业没有什么愿景与追求，会很轻易就放弃了幼儿教师的职业。现在的幼师生多为“90后”，吃苦能力差，心理承受力差，常常会由于被领导批评、与同事闹别扭等小事就“拍屁股走人”，甚至连招呼都不打就不来上班了，而因为结婚、生子而辞职，更是普遍的现象。

4指导监管因素

从学校层面来看，由于顶岗实习是分散的，指导老师和班主任在学校还要担任许多教学任务，没有办法做到真正意义上的跟踪管理和指导；从幼儿园层面来说，由于幼儿教师流失严重，招不到老师，只能由实习生顶着，顶岗实习的成效必然受到影响。

5对策：如何提高中职幼师生顶岗实习的成效

（1）要重视做好宣传教育工作。宣传教育工作要贯穿顶岗实习的全程，首先要在顶岗实习前召开动员大会，进行顶岗实习的前期教育，包括实习目标教育、幼儿园规章制度教育、职业道德教育、诚信教育和安全教育等，要求学生端正顶岗实习的动机，明确顶岗实习的目的，熟悉幼儿园规章制度，明确幼儿教师规范。其次要进行实习初期的教育，主要是针对顶岗实习中出现的问题及时予以提示，教育学生学会积累实习经验，尽快适应幼儿园要求。第三，要进行顶岗实习中后期的教育，帮助学生树立正确的实习观念，热爱自己的工作岗位，激励学生对实习业务要做到精益求精，对专业技能要熟练掌握。第四，进行实习收尾阶段的教育，指导老师、幼儿园领导和学校的班主任要肯定学生在实习中取得的成绩，指出今后努力的方向，鼓励学生为专业成长而努力。

（2）要强化幼儿园急需的专业技能。中职学前教育要大力推进课程改革，对幼儿园急需的“幼儿故事演讲”、“幼儿歌曲弹唱”、“幼儿舞蹈创编”、“幼儿园环境创设”、“教玩具制作”等专业技能要加强实训；任课教师要经常下园，熟悉幼儿园的要求，制定切实可行的考核标准，并要求人人要达标，这样学生进入岗位实习时，这些技能才能运用自如，才能把实习重点放在教学技能、教学水平的提高上。为促进学生训练专业技能，学校还要建立专业技能竞赛制度。通过各级技能竞赛，促进学生勤学专业技能，做到以赛促教，以赛促学。使学生走上顶岗实习的岗位时，具备一个幼儿教师必备的专业技能。

（3）要高度重视观察能力的培养。一名称职的幼儿园教师要善于观察幼儿，读懂他们的言谈举止和面部表情，快速知道他们的情绪变化中所蕴含的需要。这种观察技能应该是幼儿园教师的基本功，是最重要的“技能技巧”。顾名思义，“观”即“看”，“察”即“思考”，“观察”就是“一边看一边想”。可见，观察不仅仅是眼睛看的过程，也是人的大脑进行思维的过程。观察在顶岗实习中有着重要的作用，它是读懂幼儿的前提，是实施教育的依据，是在幼儿教育过程中发现问题、提出问题、解决问题的重要环节。但是，当前的中职学前教育专业理论教材中都没有这方面的相关内容，建议可在幼儿心理学中增设一章“儿童行为观察与行为指导”，结合幼儿园见实习，训练学生学会观察分析幼儿的行为，进而对幼儿行为做出正确指导，培养学生具备爱儿童、懂儿童、帮儿童的教师素质，从而更好地接近、了解和帮助幼儿，这是对传统幼儿园教师专业技能的拓展。

职前教育论文篇（10）

二、加强并创新高职学前教育专业辅导员工作

（一）创新学生思想政治教育工作

高职学生已经厌倦了说教式的思想政治教育，必须采用形式多样、内容丰富的方法开展思想政治教育工作。我院地处中国革命圣地延安，优良的革命传统在这里代代相传，因此将延安精神贯穿学生的思想政治教育工作中便显得格外重要。我们通过红色革命歌曲大合唱比赛增强了班级的凝聚力，同时培养了她们“不畏艰险、克服困难、勤劳节俭”的生活作风。定期组织学生到八一敬老院做义工，给老人们送温暖，学生在和这些老红军、老八路交流的过程中，耳濡目染了很多革命先辈爬雪山、过草地、打鬼子和抗美援朝的感人故事，心灵受到了强烈的震撼和洗礼。组织学生参观王家坪革命纪念馆、杨家岭革命旧址、枣园旧址和宝塔山等，学生对老一辈无产阶级革命家生活、工作、战斗过的地方有了深切了解，尤其是主席在那样艰苦的环境下写出了如此多灿若星河的不朽作品，更是令她们肃然起敬，在社会、物质条件得到极大改善的当下这种艰苦奋斗、自力更生的延安精神更显得弥足珍贵，值得我们继承发扬。每当学生入党时，组织她们到张思德为人民服务广场进行宣誓，这样重温党的宗旨，强化学生服务社会的意识。

（二）加强并创新高职学前教育专业班级管理工作

1.加强并创新班会课。高职主题班会是在一定背景下，确立教育主题，围绕主题或针对班级学生思想、学习、日常生活行为或生活中的某个问题而组织的主题教育活动。主题班会的内容可由政治教育模块（包括政治方向、国家大政方针、社会突发重大事件等内容）、思想教育模块（包括价值观的澄清和认识自我、接纳自我、发展自我等）、品德教育模块（包括了解他人、理解他人、关注他人的感受等内容）和生活教育模块（包括规章制度、学业生涯和职业生涯规划等内容）组成。主题班会分为三个环节：点明主题、展示主题和深化主题。主题的点出要简洁明快，让学生一下子就进入角色，乐于参与活动。主题的展示要充实有力，可以多角度、多层次地予以论证，这是主题班会的主体。结束时要深化提炼主题，让学生在脑海中留下鲜明的“痕迹”，并贯穿她们工作、学习、生活的各个角落。要想开好主题班会，辅导员必须具有渊博的学识、随机应变的能力和对班会节奏的准确把握，此外，班会主题还要有针对性。要做到有针对性，辅导员需要善于搞好调查研究，对于本班学生的精神面貌、学习风气和当前存在的主要问题等都要做到心中有数，这样班会的主题内容才能贴近学生实际，学生才会感受到班会与自己是有密切关系的，才会关心并积极参与班会活动。大一新生刚入校，要开展入学教育（介绍需要学习的专业知识和技能、将来的就业情况，如何处理人际关系、恋爱关系和安全教育等）。大二的时候，要开展职业教育，养成良好的生活习惯、学习风气，掌握“为人师表”的各种理论和技能知识，为将来更好地融入社会做准备。例如，为了提高学生的自信心，我在班会课上开展了演讲比赛，每周日晚自习由五名学生进行演讲，每人演讲五分钟，演讲完成后由辅导员进行点评。通常她们在演讲前都要进行大量准备工作，并查阅很多资料，这明显提高了她们的学习主动性。有的学生演讲到精彩处，台下同学们不时爆发出热烈的掌声，我在点评时也会适当鼓励，这极大地提高了学生的自信心和自尊心。大三的时候，要开展顶岗实习和就业教育，缓解学生的就业焦虑，班会应把重点放在如何在工作与升学之间选择、就业与择业的关系等方面。

2.以国家奖学金、助学金为引领加强班级学生管理。2007年，《国务院关于建立健全普通本科高校、高等职业学校和中等职业学校家庭经济困难学生资助政策体系的意见》（国发［2007］13号文）及其配套办法中明确规定：国家奖学金资助学习刻苦努力、成绩优异，评为校级一等奖学金的学生；励志奖学金资助在校期间学习成绩优秀的学生；国家助学金资助勤奋学习、积极上进、家庭经济困难、生活俭朴的学生。辅导员在班级管理工作中要充分、合理地利用激励机制，强化班级管理实际效果。国家奖学金和励志奖学金对学生的学习成绩提出了一定的要求，这对激励贫困学生刻苦努力学习具有十分重要的作用。国家助学金是一项“软指标”的资助项目，评定自由度较大，涉及学生较多，容易引发各种矛盾。这就要求辅导员认真把握助学金申报的基本条件，促进班级良性发展，形成良好的班风和学风。国家助学金的评选要求学生遵纪守法，无违规违纪行为。辅导员应建立助学金评选制度，同时制定一系列有利于班级管理的相关制度，并将班级卫生制度、考勤制度、参加课外活动和诚信等相关情况与助学金挂钩，这样不仅完善制度，还提高制度的约束力。另外，基于助学金的评选，可以构建大学生资助体系的监控机制，对学生的消费行为有所约束，强化学生的自我管理意识。

3.以各种活动、大赛为依托开展素质养成教育，提高学生就业竞争力。高职院校培养的是技能应用型人才，学前教育专业更是如此，需要用“学高为师，身正为范”的精神激励学生，从而培养出德才兼备的优秀人才。有必要适时举办各种活动、大赛，一方面学生的技能得到提高，另一方面学生在活动中养成了良好的行为习惯（时间观念、集体意识等）。比如，一年一度的素质拓展技能大赛注重培养学生的仪容仪表、坐姿站姿、精神面貌等；还开展了“我爱我家”宿舍、教室装饰大赛，学生根据自己的喜好和特长用心装扮宿舍和教室，并拍下装饰过程中一些精彩的画面，做成PPT演示文稿参加大赛，通过比赛大大强化学生的主人翁意识，提升技能水平。另外，针对学生喜欢唱流行歌曲的现象，我们结合声乐专业课举办了声乐大赛，要求所有班级学生参与活动，内容形式不限，通过活动大大激发了学生学习专业课的热情。为了提高学生语言组织和表达能力，举办了讲故事比赛，要求故事内容有利于学前儿童身心健康，充分发挥才艺，从而让她们认识到讲故事也是一种必要的技能。在毕业生离校之前组织一次大型的毕业生技能汇报演出，邀请各知名幼儿园的园长前来观看，给用人单位和毕业生提供一个很好的交流平台。辅导员通过组织和督促学生参加类似活动和比赛，极大地提高学生的综合素质，为将来就业打下扎实的专业基础，提高她们的就业竞争力。