直观教学论文篇（1）

课程改革的核心环节是课程实施，而课程实施的基本途径是教学，所以教学改革是课程改革的应有之义。由教育部制订的《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》在教学建议中明确指出：“教师是学习活动的组织者和引导者。教师应转变观念，更新知识，不断提高自身的综合素养。应创造性地理解和使用教材，积极开发课程资源，灵活运用多种教学策略，引导学生在实践中学会学习。”“努力改革课堂教学，整体考虑知识与能力、情感与态度、过程与方法的综合，提倡启发式、讨论式教学。”

笔者认为启发式、讨论式教学离不开直观教学的运用。

直观教学，即教学中利用学生的多种感官和已有经验，通过多种形式的感知，丰富学生的直接经验和感性认识，使学生获得生动的表象，从而较全面、深刻地掌握知识。《教育学》将“直观教学”作为一种教学原则，它既适应中小学生的心理特点，又符合人们认识事物的客观规律，因此在学校各学科的教学运用十分普遍。而语文学科由于一些教师教法陈旧，有些课文完全能引入直观教学因素，以激发学生学习兴趣，但教师并不去创造条件，结合实际，甚至连有些课文编选的生动形象的插图，教师也置于不顾，只有一味讲解，大块说教，使课堂气氛沉闷，教学效率不高，因此，形成不少学生重理轻文，甚至厌学语文，使语文学科成了中学生的拉腿学科。所以笔者认为，这也是语文学科教学质量不高的重要原因之一。能不能在语文学科的教学中增强直观因素，使课堂变得生动活泼起来?这是完全可能的，而且是非常必要的。就语文学科来说，重视引进一些直观教学因素，对激发学生学习兴趣，提高听说能力、思考想象能力，具有不可估量的作用。那么，语文课堂可以从哪些方面增强直观教学因素昵?

首先，巧用实物及模型。有人做过试验，用语言描摹一种物体，跟学生所见的那种实物多川的时间要达2至3倍，产生的印象却只有看实物的一半。语文课堂引进实物，也会起到事半功倍的效果。如语文课中《松鼠》一文，教师导读此文时，若拿一个松鼠标本，让学生观看，学生一定会感兴趣，再引导学生自读，学生就会很快弄清文意。再如讲课文《柳叶儿》时，可事先让学生找来柳叶儿，上课时，可先让学生们嚼一嚼柳叶儿，让学生感受其苦涩，然后引导他们设身处地思想，在粮食极度缺乏的年代，作者对柳叶儿的那种特殊感情。这样，学生感触就会较深刻。

有些课文出现一些名词术语，学生没有见过。只凭文字叙述印象也不深刻，不妨利用标本、模型让学生认识了解。

其次，用好插图和板画。初中语文课本，编者为增强直观教学因素，各册都编选有一定数量的插图整理。

这些经编者精心选编的插图，是语文教材的重要组成部分，对激发学生学习兴趣，提高听说读写能力，思考想象能力及观察审美能力，具有不可估量的作用，应该引起每位教师的重视，在教读课文时恰如其分利用。可是在教学实践中，常被一些教师忽略，这实在是语文教学的一大损失。这些插图按其特点及构成要素，可分以下几种类型：

1.语文人物图。语文插图中的人物图包括两类，一类是著名作者像，如孔子、李白、蒲松龄、鲁迅，等等;另一类是作品中的人物像，如白求恩、闻一多等。为加深认识，导读课文时应引导学生观察其装束佩带及其背景，认识其所处时代及其地位;同时还应注意引导学生观察其图像所表现出来的人物气质，这更是认识人物个性特点的一个重要方面。

2.建筑处所图。语文教材中涉及不少建筑设施、环境处所的文章，特别是一些说明文的说明对象，课文选编不少插图，可让学生与课文对照学习。这样结合插图不仅提高学生的学习兴趣，而且可浅化知识难点，锻炼学生的思维、表达能力。

3.事件想象图。文学作品是实现生活的再现，文章总要涉及到人、事物、景等具体内容。不少事件受条件所限，不可能亲眼所见、亲耳所闻、亲有所感，而课文的大部分插图都是作画者根据文字描述，通过合理想象，创作描画出当时的场景，生动再现于画面。如《社戏》的两幅插图，就可让学生认真观察，分别叙述出构成画面的要素及呈现的环境和气氛，以调动学生感情，认识人物的思想品质，把握文章的中心思想。

对有些课文，可搜集图片、配以黑板画，以加强直观教学，调动积极因素。如教师教《苏州园林》课文时，让学生们观看风景画与对称图案，指出区别，从中认识匠师们设计苏州园林的别出心裁，从而解决教材的重点和难点。另外，语文教师在课堂上根据课文内容勾勒黑板画，使学生一目了然，也能起到直观教学的作用。

再次，充分运用多媒体。多媒体教学是近年来兴起的现代化直观教学手段，这种教学手段不仅能激发学生学习兴趣，用起来目的明确，又省时省力，教学效果显著。多媒体可根据教学需要设计制作，并能多种手段突出其重点部位，亦可演示其变化。如教《人民英雄永垂不朽》时，可用多媒体播放有关纪念碑的录像片，通过由远及近、由到中央的空间顺序，由东到南、到西、到北的方位顺序和由近代到现代的时间顺序的具体形象，使学生对纪念碑巍峨、雄伟、庄严的全貌留下完整、具体而清新的印象。再如学习《珍珠岛》、《华南虎》、《马》、《狼》等课文时，辅之播放一些有关这类动物的特点、生活习惯方面的录像，这样学生们的学习兴趣一定能极大地调动起来。多媒体是直观教学最好的教学手段，教师课堂教学应注意恰当引进、运用。

最后，进行摹拟和演示，活跃课堂气氛。教师在课堂上根据教材内容，把动作形象、样式模仿演示出来，或让学生进行仿照、比划，用以说明或引证所传播的知识，从而达到深刻理解文意的目的。

总之，这些直观教学手段的运用，可使语文课堂气氛活跃起来，学生在高度的兴趣中，通过直观教学调动多种感官的感性认识，掌握教材的重点、难点，深刻理解文章的思想内容。直观教学的运用，是提高学生观察思维能力的有效途径。

直观教学在语文教学中的运用，并不是随心所欲，多多益善，必须按其一定规律，注意以下几个方面的问题：

首先，必须根据教材的具体内容和教学目的需要，选择恰当的直观手段，该用的可用，不该用的不要滥用;该用哪种直观恰当，就选用哪一种。在出示直观教学的时机上，也必须恰当。语文教学中的直观教学毕竟跟理科的实验演示不同，在时间长短上，必须有所控制。要切实认识到直观教学只是一种手段，而不是教学目的，不要为直观而直观，避免直观的形式化、庸俗化。

直观教学论文篇（2）

要成功地做好演示实验，最起码要做到以下三点：

一、要准备充分。首先要熟悉教材，熟悉实验内容和实验步骤，明确实验的目的，考虑如何引导学生进行观察，观察什么，如何观察。切莫使演示实验成了“魔术表演”。演示实验即使最简单的实验，教师在课前都要试做两次，对于反应温度、溶液浓度、药品用量都要做到心中有数。课堂演示要保证万无一失。演示实验所需药品和仪器要列个清单，走进课堂前，一一对照，看是否遗漏，小东小西缺一样都会影响实验的进程，从而影响学生的情绪。

二、要操作规范。演示实验中，教师的一举一动都会成为学生独立操作的依据和榜样，对学生的实验技能起着示范作用。教师操作应按规定进行，有条不紊。

演示桌上要整洁，与实验无关的东西（哪怕是下一步演示要用的），皆不要放在演示桌上。以免影响学生观察。试剂的取用要适当，多了浪费，少了现象不明显或造成实验失败。

直观教学论文篇（3）

二、运用简笔画教学

增强教学直观性简笔画最大的特点就是直观形象，简单易懂，更能传神达意，也并不需要高科技的设备，所用的是是常见的黑板与粉笔。一支普通的粉笔在教师的手中就可以变成一支神笔，教师可以通过简单的线条，寥寥数笔就要以勾画出一幅幅简单生动的简笔画，这可以让原本单调而枯燥的黑板加粉笔的教学更加富有直观性，更加符合小学生的心理特点与认知规律，更能激起小学生参与英语学习的激情与动力，调动学生参与学习的主动性与积极性。如名词ap-ple，banana等,可以通过简笔画来让学生在单词与含义间建立直接联系，这样更加利于学生的记忆与理解。又如表方位的词on，under，in，behind，over等，用简笔画更能取得语言描述所难以表达的效果，学生可以通过直观的画面来深刻认识这些基本的方位词，此时并辅以相关句子训练，更能达到学生真正理解与灵活运用。

三、带领学生自制教学具

增强教学形象性虽然农村的办学条件比不上城镇，没有先进的教学设备，但是农村学校同样有着城镇学校所不具备的优势，只要教师多用心，我们同样可以借助现有的条件，亲自动手，带领学生一起来制作教学具，巧妙运用，同样可以取得事半功倍的效果。同时这些教学具都是学生与教师一起制作的，学生更有亲切感，这样更能激起学生参与的主动性。

（一）自制单词卡片

我们可以利用课余时间带领学生一起来制作单词卡片，这样在教学中加以灵活运用，更能增强教学的形象性与趣味性。如我们可以利用这些单词卡片来进行游戏，在游戏中来帮助学生复习与巩固所学单词。如英汉反说，即看到英文单词说出中文含义，看到中文要拼读出这个单词；快速记忆，随意拿出几张卡片，给予学生一定的时间来观看，然后看学生能记住多少个。

（二）自制头饰英语是一门语言

语言的掌握就需要在真实的场景中展开，为了让学生更好地进入角色、进入场景，我带领学生一起来制作相关人物、动物的头饰，让学生戴上相应的头饰，这样更能将学生带入特定的情景之中，从而让学生展开积极的情景对话与角色表演，这样的教学更具趣味性与真实性，既可以实现学生的快乐学习，同时又可以让学生进入真实的交际情景，更加利于学生英语水平的提高。

（三）各种实物、照片等群体的力量是巨大的

我们要发动学生，利用身边一切可以利用的材料来自制教学具，这样不仅可以让教学具更丰富，而且学生参与学习的积极性更高。如学生的学习工具、一些日常用品都可以成为实物教具。

四、引入音乐时尚元素

增强教学艺术性音乐是一门艺术，具有极强的艺术感染力，更能打动人心，唤起听众的情感共鸣。而小学生活泼好动，爱跳爱唱，在英语教学中引入音乐元素，这可以大大增强教学的艺术魅力，为学生营造轻松愉悦的教学氛围，让学生在快乐的学唱中来掌握相关的知识。

（一）播放经典英文歌曲

我们可以选取一些通俗易懂、适合小学生的经典英文歌曲或影视剧插曲等来活跃课堂氛围，以激起学生积极的学习情感，从而使学生以更加集中的思维与注意力来展开英语学习。

（二）创编歌曲

我们可以根据具体的教学内容来进行歌曲的创编，这样既可以展现学生丰富的想象力与创造力，将单词、句子等谱上音符，同时还可以让学生搭配动作，真正让教学活起来，让学生动起来。如根据学生所熟悉的中文歌曲曲调来创编歌曲，这样可以激发学生的学习兴趣，让学生在欢快的歌曲中来进行语言操练，这样的学习是快乐而有效的。

直观教学论文篇（4）

关键词：夸美纽斯直观教学理论；现代直观教学理论；辩证唯物主义；朴素唯物主义认识论；感知直观；理智直观；本质直观；创造性思维

一、夸美纽斯的直观教学理论探析

（一）夸美纽斯直观教学理论概述

夸美纽斯直观教学理论源自十七世纪捷克国的一位伟大的教育学家杨・阿姆司・夸美纽斯的代表著作《大教学论》。该著作主要论证了教学方法应遵循直观性、积极性、自觉性、系统化、巩固性和量力性的原则。其中，直观性教学理论是夸美纽斯的主要论断。

他提出，了解事物首先从认识事物的存在开始，一切学得的知识都应是从感知事物的存在开始的。所以对学生的初期教育绝对不能从灌输书本中的硬性文字入手，那些只是别人的意见和观察结果，学生无法有切身体验，更不会从中受到智力启发。他要求教师要先培养学生实地感知或者切实感受事物本身的能力，用实践论证书本知识的真实性和准确性。学生应该走进实实在在的生活，通过自己的视觉、触觉、味觉、嗅觉等各种感官系统去感知事物，观察事物。

夸美纽斯进一步论述道：事物才是一切知识的本体，而文字只是其附着物；事物是必然存在的，文字的发生只是偶然产生的；事物是核心，文字只是躯壳。一切学术的研究，也必须从研究具体实例入手，进而发现其中共通遵循的规则，学生也会自然而然地形成理解，之后才是记忆。要想获得深刻的理解，决不可能通过文字，而必须通过对真实事物的切实研究。

夸美纽斯的直观教学理论中还提到：如果由于教学条件的局限或其他客观原因，学生无法实地观察感知真在学习的事物，则至少要提供关于事物的模型或者图片。对此，夸美纽斯举了一个非常生动的例子：医学教学中，学生要了解人体的构造，这时无法将一个真实的人体解剖后立在学生面前，就可以用化工材料制作一副人体骨骼的模型，在骨架的相应位置添上“肌肉”、“血管”、“筋肉”、“神经”、“动脉”、“经脉”、“神经中枢”、“心脏”、“肺”、“肝”、“大肠小肠”、“脾肾”等各种“脏器器官”，这样也就等于将一个活生生的人体展示在学生面前，教师在根据这个“人体”向学生讲解各部位的名目和功能，学生一看便会完全领悟。

（二）夸美纽斯直观教学理论的优缺点探析

1.优点

1.1夸美纽斯直观教学理论承认事物的客观存在

夸美纽斯直观教学理论在某种程度上映射出人类认识事物的客观规律，承认人类认知的对象是客观存在，且这种客观存在不以人的意识为转移，是培根哲学思想感觉论的具体表现，并从一定侧面反映出了认识论中的唯物主义思想。

1.2夸美纽斯直观教学理论符合生命初期的认识特点

夸美纽斯直观教学理论与心理学上关于儿童思维方式的叙述有吻合的地方。刚刚入学的学生，由于年龄特征导致思维局限性较大，不具备抽象认识事物的能力，只会通过感官去了解事物。如果学校可以充分运用夸美纽斯的直观教学论对学生开展学前教育，会使学生很容易对所学事物产生兴趣，在新奇兴味中体会到学习的快乐，为学生学习思维从具体到抽象的发展，再到能够自觉地把抽象问题和概念形象化解释奠定了良好的基础。

2.缺点

由于教育家所处时代的限制，夸美纽斯直观教学理论也无疑有其根深蒂固的缺陷，随着时代的发展，这种理论的局限性便充分暴露在世人面前。

2.1过分夸大直观的作用

夸美纽斯直观教学理论虽然认识到事物的客观存在规律，但过分看重直观的地位，错误地把它当作一切教学的基础和必须遵循的原则，这样的观点明显是机械唯物论的产物，而完全置人类认识活动的特殊性于不顾。人类在认识事物过程中，本身就具有想象力这一特殊机能，即可以通过文字的表述加上自身的学习经验，自觉完成形象思维，甚至可以在已有的抽象概念基础上激发出全新的概念认识，进而通过对事物的表象研究引发理性思考。夸美纽斯直观教学理论也过于完美主义，因为在现实的教学中，不可能任何教学都带学生去实地感知真实的事物，即使在科技高速发展的当下也是不能实现的。

2.2夸美纽斯直观教学理论无法实现有感性认识到理性认识的过度

无论是直观认识还是抽象认识，最终都必须完成理性认识的升华，才有可能透过现象看到本质。而夸美纽斯直观教学理论却片面地一味强调感知在认识中的作用，甚至武断地提出直观认识越多越好，但对理性思维却只字未提，更完全反对抽象思维存在和发展的意义。

多年以来的教学经验无不证明，感知在教学中确实有助于帮助学生迅速了解事物或某种现象，但直观认识却无法揭露认识对象的内部联系。如果教学过于依赖感官传授方式，学生就无法真正掌握知识，个人的分析能力和智力提升都会停滞不前。

2.3夸美纽斯直观教学法只限于对实物的直观认识和运用模型直观认识事物

在实际教学中，学生除了对真实事物的直观体会和对模象的感官外，形象生动的语言描绘，或配置以相应的肢体动作，对学生理解事物也是非常有帮助的，这种教学方法可以称之为“语言直观法”。这种方法的重大意义在于可以激起学生的抽象思维，逐渐学会用联系的方法将自己以前学习到的知识或者生活经验与新事物联系起来。并教会学生能够很好地运用语言表达思想，传授知识。

2.4夸美纽斯直观教学理论不是彻底的唯物论

夸美纽斯直观教学理论只停留在唯物论之感觉论层面，凡是这种理论无法解释的现象，都归功于神的启示。显然，这种理论是肤浅的，片面的，还仅仅停留在朴素唯物主义阶段。

二、现代直观教学理论概述

现代直观教学理论提倡“理智直观”和“本质直观”，承认人类在认识事物的过程中具有创造性的思维能力，能够直接领悟事物“本质”、“内在结构”、“具体形式”的直观能力。

创造性思维的主要特征为：思维具有整体性和联系性，而不是零碎的，分割开来的。即使是思维的某一片断，也是随着整体特征的运转而运转。创造性思维能将直观看到的事物，转化为发现事物内在结构和特质的认识。创造性思维能力是人类所具有的一种普遍心理能力。

理智直观的定义：人在认识事物的思维活动中，对认知对象实现整体把握的感知，都属于理智直观。

三、现代直观教学理论与夸美纽斯直观教学理论的区别

（一）两者直观的成果存在差异

夸美纽斯直观教学理论属于传统的直观理论，仅仅停留在感知直观的阶段，这种直观仅仅停留在用各种感觉器官去“看”事物，没有经过人类的大脑这个思维中介进行“认知处理”。这种直观得到的认识只能证明事物的真实存在，且具有个别性，而不具有普遍性。而现代直观教学理论得到的是具有普遍意义的认识。

（二）两者直观意向各有不同

在夸美纽斯直观教学理论中，知觉比想象力重要得多，且仅限于认识感性的、具体个别的东西；现代直观教学理论中，充分认可在人脑中普遍存在的想象力，并认为想象才是人类实现直观认识的主要方法。理智直观也正是感知与想象力结合的认识过程。

（三）两者培养思维的方向不同

夸美纽斯直观教学理论只单方面培养学生用自己的器官去感知实体事物，却完全忽视对学生自行思维能力的培养。现代直观教学理论提出教学的主要目的并不是让学生了解事物或某种现象，而是通过教育过程发展学生独立思考的能力，培养他们想象能力和联系能力，形成自己的创造性思维。

（四）两者对认识论的理解不同

现代直观教学理论符合我们当代所公认的辩证唯物主义认识论的观点和主旨，承认事物是普遍联系的，认识过程存在历史性和发展性。现代直观教学理论也正根植于马克思主义的世界观和方法论，更注重将这种辩证的认识方法传授给学生，并通过学生的思维得到传承和发展。而夸美纽斯直观教学理论仅仅停留在培根认识论的初级阶段和盲目阶段。

四、现代直观教学理论与夸美纽斯直观教学理论的联系

（一）两者对语言应用方面的同一性

现代直观教学理论与夸美纽斯直观教学理论都强调视听信息源就好比语言的“原材料”，且“视”比“听”重要得多。人类还是依靠看获取大量信息。形象信息在人脑的资源储存中占据着绝对优势。；两种理论在儿童教学中都得到了充分地应用，强调低年级儿童阅历浅、认识窄、见闻少、词汇贫乏，对他们进行直观教学，提供给他们大容量感官信息，能够尽快开发儿童的思维能力。两者对儿童接受心理方面的同一性

儿童是依靠颜色、形象、声音等方式思维的，好玩、好奇、好动是他们的共同心理特征。当他们的猎奇需求得到极大满足时，是学习的最佳状态。同时他们注意力往往不能集中，易分散，采用直观教学法，即通过各种形象和具有审美趣味的社会活动能使他们注意力集中，在快乐轻松中完成学习，既体会到情趣，又接收了知识。

（二）两者在使用方法上的同一性

无论是哪种直观教学，在现代教学中都可以通过投影技术、录像、多媒体技术、自制模具或教师完成的动作等直观演示方法，帮助低年级学生在其脑海中形成有图像的信息，并通过教师的指导，使已有的图像与再次演示中出现的新图像发生联系，形成能够匹配的，相互有联系性的思维“链条”。这也是两种理论在方式方法上的契合之处。

结语：

夸美纽斯直观教学理论与现代直观教学理论虽然存在较大差异，但彼此也存在密不可分的联系。夸美纽斯直观教学理论的感知直观论是现代直观教学理论形成的基础，通过感知直观可以通达至理智直观、本质直观的认识，本质直观亦可超越夸美纽斯直观教学理论中的感知直观。认识事物的过程也是先通过表象了解事物内涵和本质，这也正是由像夸美纽斯直观教学理论这种传统的教学理论发展符合时展的现代直观教学理论的辩证过程。

只有直觉与想象能够达到辩证统一，人类的创造性思维才能形成，才能不断提出和实践更适合时展的指导性理论。（作者单位：吉林师范大学政法学院）

参考文献：

[1] 杨・阿姆司・夸美纽斯，《大教学论》

[2] 博仔，《教育史上的哥白尼――夸美纽斯》，湖南教育：综合版，2004年第12期

直观教学论文篇（5）

随着高新技术迅猛发展，科学技术及各专业领域中定量化研究日益普及和深化，毕业论文 数学学科的应用日益广泛，新世纪科技人才对大学生数学素质要求更高更全面.但是，目前高等院校的本科大学数学课程教学中存在不少问题，很不适应当前整体学时减少及高校扩招后学生现实的状况.应如何加强直观性和应用性的教学，重视课程的教学效率和效果，切实提高大学数学教育质量就显得尤其重要.

1　目前的现象和困惑

由于缺乏直观性和应用性教学，使得在目前的大学数学教学中出现了如下几个较为普遍的现象:

1.“定义+定理(性质、公式)+例题(计算)”现象.

教学模式(思路)较单一，讲授知识点多，讲述数学知识的来源少，讲授知识本身多，硕士论文 讲述知识“身外”之事或关联之事少，缺乏直观性和应用性的教学.教学内容、教材枯燥无味，缺乏引人入胜的材料.

2.“得意忘形”现象.

“过度”强调数学知识的严密性和数学理论的抽象思维特性，使数学“过度”抽象化、神秘化，淡化了数学的通俗性和实用性.

缺乏或不太重视直观性特别是几何直观性教学，使学生知其然不知其所以然，较大程度上陷入医学论文 “得意忘形”的境界.“得”了数学知识的字面定义、性质、定理，“忘”了数学知识的原始来源动机和直观.

3.“数学无实际用处”现象.

使学生认为数学就是“x+y=z”，数学学好学坏对自己以后的发展没关系或影响不大.数学知识的来源和应用介绍得少，数学的重要性、数学对科学技术的发展、其它学科的促进和支撑作用没有充分体现.没有充分认识到让学生懂得数学的广泛应用性也是数学教学的任务之一，对提高数学教学质量往往会起到事半功倍的作用.

4.“数学学习是很痛苦的”现象.

由于教学方法和思想的不当，我们的教学往往使学生认为数学及数学学习很“恐怖”，学生缺乏学习积极性、主动性，引导学生自主思考、开动脑筋的题目、问题较少.

2　现象背后的原因

数学之难以理解，究竟是数学学科本身内在的特性，职称论文 还是因为数学教师们在传播数学知识方面的无能呢?造成上述现象应该既有数学学科本身的原因，也有教师自身的原因.简单归纳如下:

1.数学学科的特点.

数学学科具有严密性、抽象性、系统性等特点.数学是寻求以最有效的概念和方式来描述并理解隐藏在复杂现象背后的秩序的科学.

2.数学自身的发展.

数学科学的门类非常繁杂，数学学科发展的深入程度超出想象，数学的抽象性和复杂性日甚一日.

3.数学教师的水平及对数学的理解.

受到数学教师的自身水平限制，英语论文缺乏对数学知识和文化的真正理解，难以使学生产生对数学学习的兴趣，使数学变得神秘化、复杂化、符号化.

3　应该怎样做

直观性教学是教学活动的一条重要原则.17世纪，捷克教育家夸美纽斯宣称直观教学是教学的一条金科玉律:“只要有可能，应该用感性去接受一切东西”.从心理学层面可知:百闻不如一见.在数学学习中，要尽一切可能使抽象的数学结论与直观的形象建立联系.由于直观的形象在记忆中一般比较清晰稳定，通过它容易记住抽象的数学结论.

1.加强直观性教学.

直观性教学可以培养学生学习的兴趣，提高记忆品质，提高学习效率.要加强直观性教学，特别是几何直观性教学.例如在函数极值的条件(充分和必要)、导数的定义和应用、凸函数的概念和性质、微分和积分中值定理等等都应加强直观性教学.注重教学手段和教学方式，恰当地应用现代化教学手段，充分利用“图形+实物+多媒体”的教学方式，提高课堂教学的质量.

2.加强数学知识之间的融会贯通.

强调知识的关联性、系统性，加强同一门课程不同知识点、不同课程的相关性和交融性教学，比如极限、导数、积分、级数等关系是什么?微积分、线性代数、复变函数等中起至关重要作用的知识点是什么?有没有贯穿其中的要点呢?我们的学生能否做到“闭卷思索”?我们的学生能够体会数学知识之间的融会贯通和紧密相关性吗?

3.加强数学知识的来源、动机介绍.

数学问题的提出与如何提出有意义的数学问题是至关重要的.如微积分的形成和原始的目的，

Kline M在《古今数学思想》中提到:

1)求物体在任意时刻的速度和加速度;

2)求曲线的切线，而就在当时这也不光是一个几何问题，留学生论文 还与光的反射定律、运动物体在它的轨迹上任一点的运动方向等相关;

3)求函数的最大值和最小值，这与炮弹的射程、行星离开太阳的最远、最近的距离相关;

4)求曲线的长度、曲线围成的面积、曲面围成的体积、物体的重心、物体间的引力等，而这些又与当时人们普遍关心的天文问题紧密联系.

Newton在剑桥第二年就归纳了四十五个问题，它们包含第一物质和原子、质量和位置、时间和永恒、海水的涨潮和退潮、重力、温度、磁力、声音、颜色、记忆、腐蚀等(Gleick J).有了问题，才会有解决问题的冲动，才会进一步思考、学习和研究.

4.加强数学知识的应用性教学.

著名数学家华罗庚对数学的各种应用有着精彩描述:宇宙之大，粒子之微，火箭之速，化工之巧，地球之变，生物之谜，日用之繁等各个方面，无处不有数学的重要贡献.培养学生应用数学知识解决实际问题的能力，是每位数学教师面对的课题.力求将“应用性教学”思想贯穿整个教学过程，只要可能，都应该

提出应用的问题和可应用的方面.例如:

1)与生活中常见的问题相关联，如桌子摆平问题等;

2)与专业相关联的如经典的数理方程和现代偏微分方程从提出到发展，都是来源于实际问题、得益于实际问题而又促进实际问题的解决.

早期的有开拓者d’Alembert，Fourier，Euler，Bernoulli J，Laplace等所关心的弦振动、热传导、位势理论等问题.发展到现在偏微分方程几乎渗透到任一个工程技术领域，包括时髦的信息技术领域，如数字图像处理等.

大学数学教学也应该做到与时俱进，适应社会发展的需求，工作总结 加强直观性和应用性教学，提高大学数学教育的质量，为社会培养更多更好的优秀人才. [参　考　文　献]

直观教学论文篇（6）

[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2015）06-0200-01

PBL教学中的循序渐进原则。循序渐进原则是指教学课程、教学方式及学生在课堂中的知识承载量，要由简单到复杂，由基础到深入，让学生能够系统、全面地掌握文化知识，逐步提高学生的操作技能。PBL教学中的循序渐进原则主要体现在学科结构顺序和人们认知及应用能力形成的规律性等几个方面。学科结构的循序渐进有助于学生建立完整的学科系统，从宏观与微观两个层面完善认知能力；有助于知识的归纳、总结及知识的迁移。PBL教学模式是以“问题”为基础的教学方法，课程问题设置的难度系数要适中，在问题的标注和解释中应详细表明知识要点，能具有代表性地反映出教学大纲的知识点，在培养学生解决实际问题能力的同时，要让学生能够解决“再生问题”。学生的认知规律是由简单到复杂，由现象到本质的。根据学生的这一心理发展规律，PBL教学模式中的循序渐进原则有利于学生的全面发展，有利于学生学习知识的连续性，有利于学生的可持续发展，这也是素质教育的根本体现。学生能力的提高是一个由量变到质变的过程。PBL教学模式中教学方法的循序渐进，能够使学生系统、有条理地掌握知识要点，牢固地掌握基础知识，提高知识的适用性。

PBL教学模式中的启发性原则。首先，教师在教学中要加强学生学习的导向性，激发学生学习的兴趣、吸引学生学习的注意力，让学生积极、主动、快乐的学习，达到事半功倍的学习效果。为此，PBL教学模式中每节课的导入至关重要。其次，教师在PBL教学模式教学中要能够抓住主要问题的主要方面，留给学生更多的思考空间。在这一环节，教师需要处理好教与学的关系，做好及时施教与适时施教。如在《中药学》的教学中，患者咳嗽的类型有很多种，有单一型，还有混合型的。教师在教学当中没办法一一将每一个患者的病例拿出给学生具体剖析，这就需要让学生记住几味主要的止咳中草药，对症配药，而具体操作让学生独立完成。最后，教师在PBL教学模式教学中要创设问题情境，引导学生学习。学习的过程是要在一定的学习情境中完成的，好的问题情境能够充分调动学生学习的积极性，使学生活学活用，有效地培养学生的创新能力。

PBL教学模式中的理论联系实际原则。理论知识与实践操作，二者之间是相互影响、相互制约、相互作用的关系。没有理论指导的实践是盲目的，没有实践验证的理论是空洞的。PBL教学模式中的理论联系实际原则实际上是通过教学让学生掌握知识，通过自己的学习方式理解、巩固，进而内化成自己的知识，再到实践当中去运用知识，检验知识。PBL教学模式中的理论联系实际原则既要从中医学科的特点出发，又要从视障大学生的具体情况出发。教学中要以基础理论为指导，如《中医基础理论》《推拿手法学》《经络学》《中药学》等。要以学生的兴趣为出发点，选择性地收集一些与视障大学生生活息息相关的资料，以此创设问题情境，这样能使学生的记忆更加持久。

PBL教学模式中的直观性原则。PBL教学模式要求教师对课程有深入的理解，对课堂有很高的驾驭能力。中医学是我国的传统医学，有不少经典著作完全是文言文，在教学中，文字、词句的抽象化问题比较严重。学生往往看书看了多遍，却知其然而不知其所以然，把中医学当成语言学去学习，久而久之，会使学生产生厌学心理。这就需要教师运用简洁明了、通熟易懂的语言去授课。将古典医学理论与现代医学应用结合起来，明确其价值所在。这其中教师对经典古籍的正确理解至关重要。任何学习的过程都是由感性到理性，再由理性到实践的过程。可是现代教学中却往往忽略了感性教学这个重要环节。当然，感性教学不仅仅局限于直观教学，但直观教学是感性教学的重要体现。这就要求PBL教学模式中问题的创设具有实际可操作性及与学生学习生活具有联系性。让学生在解决实际问题的同时，不断提高自己的观察能力、形象思维能力与抽象思维能力。教师可将现代多媒体教学手段引入到PBL教学模式中，通过图像、声音、视频、网络等多种方式，直观地将知识点融入到教学当中。在具体的PBL教学中直观性教学原则应灵活运用。可以先直观后讲解，或者先讲解后直观，也可以边讲解边直观，视具体情况而定。直观课程的设置不能成为学生的习题手册，这要求直观课程的设置要适度，除了相关章节的问题创设，还要凸显知识要点的系统性。

【参考文献】

[1]黄崴.教育管理学[M].中国人民大学出版社，2009（01）.

[2]柳海民.教育原理[M].东北师范大学出版社，2000.

直观教学论文篇（7）

1引言

中医的实验教学究竟应如何完善？至今尚无统一的标准。在望诊的课堂教学中,仍是以老师讲、学生听为主,对中医望诊之病变形态学的描述,往往是教师讲得绘声绘色,口干舌燥,学生则听得云里雾里,不得要领。缺乏一种生动具体、形象直观的教学方法。为解决中医望诊教学“光说不练”的窘境,我们研制了“中医望诊训练系统”(国家专利申请号200820053104.9),旨在加强学生对中医望诊的直观感觉能力,为今后的临床诊疗工作打下扎实的基础。具体方法报告如下。

2研制方法

2.1研制目的

该系统研制的目的就是希望学生通过观察常见病变之部位、形态、颜色、范围等直观视觉变化,掌握中医望诊的主要内容,从而达到提高病症望诊的识别水平。

2.2研制手段

按“十一五”《中医诊断学》(新二版)教材体例[1],采用目录分级方式,将“望诊”分五个一级目录文件名、二十二个二级目录文件名,一级目录文件包括全身望诊、局部望诊、望排泄物、望小儿指纹、舌诊,在一级目录文件下,根据教学内容又分若干个二级目录文件,在二级目录文件下,还可再分若干个三级目录文件。如局部望诊(一级目录文件)——望头面、望五官、望躯体、望四肢、望二阴、望皮肤(二级目录文件)——望头部(三级目录文件)——头颅、囟门……。将教学内容分解成为相对独立的部分,各部分通过点击目录的方式进入,各部分的结尾均有链接点可以顺序进入下一个部分。学生可依自身的需要任意点击进入,既可按照教材顺序进行,又可灵活调整顺序。

2.2.1素材库的建立

典型图片的收集:用数码照相机拍摄医院临床实际病例的图片;或在相关书籍进行图片扫描;或在医学影像资料中抓拍图片;或在网络中找到相关的图片资源。其中跟踪拍摄住院患者的舌象的动态变化,从治疗前的焦黑苔、治疗中的厚黄苔,到治疗后的薄黄苔,加之对应的病证的变化,使学生对舌的动态变化的认识不仅仅局限于抽象的理论,而是更加形象化和具体化。

诊疗视频的拍摄:为了使学生真正理解中医的生命力在于临床疗效,在征得全国名老中医——郭振球教授的同意下,每周在郭老门诊期间,跟踪拍摄郭老临证实况,从接诊时的医患问答、望闻问切,到写病历、开处方的全过程,实时录音录像。包括初诊、复诊、再诊多次全程记录,通过患者服药治疗后的病症变化,以及通俗的语言表达,来反映中医诊断的客观可靠性。从而解决新校区上基础课,学生见习难的困绕。有助于学生动态、直观地认识疾病的症状体征。临床资料直接来源于临床,不仅真实可信,而且能与教学内容有机结合。

2.2.2图片的处理

收集到的图片素材在归入素材库之前,要用图像处理软件进行色阶、亮度、对比度等的处理,以取得最佳效果,在MicrosoftPowerPoint中直接插入图片,另加一段20字以内的文字说明。

3应用情况

3.1学生每三人一组,共用一台计算机,改变教师采用多媒体组合同步教学方法,把学习主动权交给学生。按照教学内容编辑图片,展示各种病态特征。采用望诊真实图像,直观与思考相结合的形式,使学生在真实生动的教学中领会要领,增强记忆,开阔思路,使得望诊内容更具客观化,在模拟的临床背景下回答问题,用量化的分数来评价学生的临证能力,解决了临床考核的量化问题,对提高学生辨证思维能力和临床解决问题的能力都具有积极的推动作用。

3.2考核评价方法的改革中医诊断学是基础理论与临床各科的桥梁课程,教学中的“三基”(基础理论＋基本知识＋基本技能)运用显得十分重要。以往单一的理论考核方式,重理论轻实践,既不能全面客观测量学生的学习成绩和基本技能,也不能指导学生更有效地进行学习。因此改革为综合性考核,理论测试占80%,操作训练(包括实验、四诊操作)占20%。从多方面评价学生,以促进学生向创新型、能力型的转化。

4讨论

4.1教学模式的转变

中医实验教学总体上仍处于探索和完善阶段。如何培养出较高素质的学生,是中医医学教育的新问题。中医望诊教学应强调直观性,将单一的课堂讲授为主,转变为以课堂形象教学、师生互动、教与学相结合的训练型教学模式。将一些语言描绘很难准确表达的病证体征,用医学图片的形式展现,使学生的感性认识与识别能力得以提高。

实施“教为主导,学为主体”,充分调动学生进入积极的思维状态。使他们的学习兴趣和主动性得以激发,由单纯“被动实验”过程变为“积极思维”创造的过程教学。为加强实践环节,强化学生综合素质和创新能力的培养。对技能培养体系进行了优化,将原附属于理论教学且较为松散的实验教学(理论教学90学时,实验教学18学时)改为集中地、系统地进行专业技能训练,并实行单独综合设课——《中医诊断实验方法学》课程,单独考核。

4.2教学方法的改进

通过中医专业技能的专题训练,使之尽快完成从“学”向“用”的过渡。以学生为主体的实验教学,学生在实践过程中难免会遇到望诊的识别内容模糊相近的困惑,如面色淡白与面色苍白、腐苔与腻苔等,需不断强化训练,才能达到“学以致用”之目的。现有的多媒体课件,多为教师单向演示,缺乏互动功能,难以强化对学生动手能力、场景的训练。中医望诊训练系统的图片直观性强,可以增强视觉效果,从而准确地表现望诊中的望神色形态及望舌;视频录像可以展现名老中医的临床诊疗全过程,将临床示范病例与临床见习相结合,展现了形象、动态、直观的特点。

4.3实验教学的探索中医诊断的主观因素较多,缺乏统一的客观标准,因此,训练学生的临床辨证思维能力有一定难度。我们以具体病案为中心,在名老中医与患者之间的望、闻、问、切四诊过程中,通过视频、音频、图片形式,引导学生去思考,去争辩,充分调动学生求知的主动性。形成以教师为主导,以学生为主体的导学结合,启发式、探究式的新型教学模式,充分发挥和利用现代教育技术的优势,用创新的教学理念,以素质教育为目的,正确的思维方式,提高学生在临床辨证的准确率。

5结语

直观教学论文篇（8）

[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2015）06-0200-01

PBL教学中的循序渐进原则。循序渐进原则是指教学课程、教学方式及学生在课堂中的知识承载量，要由简单到复杂，由基础到深入，让学生能够系统、全面地掌握文化知识，逐步提高学生的操作技能。PBL教学中的循序渐进原则主要体现在学科结构顺序和人们认知及应用能力形成的规律性等几个方面。学科结构的循序渐进有助于学生建立完整的学科系统，从宏观与微观两个层面完善认知能力；有助于知识的归纳、总结及知识的迁移。PBL教学模式是以“问题”为基础的教学方法，课程问题设置的难度系数要适中，在问题的标注和解释中应详细表明知识要点，能具有代表性地反映出教学大纲的知识点，在培养学生解决实际问题能力的同时，要让学生能够解决“再生问题”。学生的认知规律是由简单到复杂，由现象到本质的。根据学生的这一心理发展规律，PBL教学模式中的循序渐进原则有利于学生的全面发展，有利于学生学习知识的连续性，有利于学生的可持续发展，这也是素质教育的根本体现。学生能力的提高是一个由量变到质变的过程。PBL教学模式中教学方法的循序渐进，能够使学生系统、有条理地掌握知识要点，牢固地掌握基础知识，提高知识的适用性。

PBL教学模式中的启发性原则。首先，教师在教学中要加强学生学习的导向性，激发学生学习的兴趣、吸引学生学习的注意力，让学生积极、主动、快乐的学习，达到事半功倍的学习效果。为此，PBL教学模式中每节课的导入至关重要。其次，教师在PBL教学模式教学中要能够抓住主要问题的主要方面，留给学生更多的思考空间。在这一环节，教师需要处理好教与学的关系，做好及时施教与适时施教。如在《中药学》的教学中，患者咳嗽的类型有很多种，有单一型，还有混合型的。教师在教学当中没办法一一将每一个患者的病例拿出给学生具体剖析，这就需要让学生记住几味主要的止咳中草药，对症配药，而具体操作让学生独立完成。最后，教师在PBL教学模式教学中要创设问题情境，引导学生学习。学习的过程是要在一定的学习情境中完成的，好的问题情境能够充分调动学生学习的积极性，使学生活学活用，有效地培养学生的创新能力。

PBL教学模式中的理论联系实际原则。理论知识与实践操作，二者之间是相互影响、相互制约、相互作用的关系。没有理论指导的实践是盲目的，没有实践验证的理论是空洞的。PBL教学模式中的理论联系实际原则实际上是通过教学让学生掌握知识，通过自己的学习方式理解、巩固，进而内化成自己的知识，再到实践当中去运用知识，检验知识。PBL教学模式中的理论联系实际原则既要从中医学科的特点出发，又要从视障大学生的具体情况出发。教学中要以基础理论为指导，如《中医基础理论》《推拿手法学》《经络学》《中药学》等。要以学生的兴趣为出发点，选择性地收集一些与视障大学生生活息息相关的资料，以此创设问题情境，这样能使学生的记忆更加持久。

PBL教学模式中的直观性原则。PBL教学模式要求教师对课程有深入的理解，对课堂有很高的驾驭能力。中医学是我国的传统医学，有不少经典著作完全是文言文，在教学中，文字、词句的抽象化问题比较严重。学生往往看书看了多遍，却知其然而不知其所以然，把中医学当成语言学去学习，久而久之，会使学生产生厌学心理。这就需要教师运用简洁明了、通熟易懂的语言去授课。将古典医学理论与现代医学应用结合起来，明确其价值所在。这其中教师对经典古籍的正确理解至关重要。任何学习的过程都是由感性到理性，再由理性到实践的过程。可是现代教学中却往往忽略了感性教学这个重要环节。当然，感性教学不仅仅局限于直观教学，但直观教学是感性教学的重要体现。这就要求PBL教学模式中问题的创设具有实际可操作性及与学生学习生活具有联系性。让学生在解决实际问题的同时，不断提高自己的观察能力、形象思维能力与抽象思维能力。教师可将现代多媒体教学手段引入到PBL教学模式中，通过图像、声音、视频、网络等多种方式，直观地将知识点融入到教学当中。在具体的PBL教学中直观性教学原则应灵活运用。可以先直观后讲解，或者先讲解后直观，也可以边讲解边直观，视具体情况而定。直观课程的设置不能成为学生的习题手册，这要求直观课程的设置要适度，除了相关章节的问题创设，还要凸显知识要点的系统性。

直观教学论文篇（9）

近年来，人们对教学中的弊端纷纷进行深刻反思，其反思性的认识成果之一，是认识到了现实教学弊端产生的认识论根源——科学教学认识论根源。科学认识论视野下的教学究竟具有什么特点或局限？当代教学认识论又应该实现怎样的转向？本文试图对此进行初步探讨。

一、科学教学认识论的影响

认识论是近代哲学研究的核心问题。由于自然科学的巨大进步和影响，哲学沦为科学的附庸，哲学认识论只是围绕自然科学认识而展开。近代哲学认识论被自然科学化，成为科学认识论了。科学认识论的特点可概括为三点：首先，它把认识的目的当成是获取关于客观对象世界的客观知识；其次，它把认识当成成人生活的工具，而不是生活的内容；再次，它不是把主客体关系视为生活关系，而是视为处于一个二元对立的外在认识关系。科学认识论是一个知识论、工具性认识论[1]。

在教学思想史上，开近现代科学认识论先河的是德国赫尔巴特的“四段论”，即明了—联想—系统—方法。其后继者又把它发展成“五段论”，即预备（提出问题、说明目的）、提示（提示新课题,讲解新教材）、联系（比较）、总结和应用。赫尔巴特派的这一理论将心理学运用于教学，是教学论科学化的肇始。不过,它同时也预示了科学主义教学观的到来。赫尔巴特从错综复杂的教学现象世界抽象出最简单、最原始的要素—“观念”（原子还原论）,他认为，“观念”之间的相互作用方式即“观念”从被统觉到应用,这是任何教学过程都必须遵守的铁定法则（机械决定论）。

赫尔巴特学派的“五段论”影响欧美各国达半个世纪之久，其“四段论”早在洋务运动初期就开始出现在我国,自清代废科举、兴学校以来，它被广泛应用于课堂教学，产生了持久而深入的影响。二战后，科学技术迅猛发展，科学在社会政治与教育中的地位再一次得到强化，科学教学认识论也得到进一步发展。这一时期主要有赞可夫的一般发展理论、布鲁纳的结构主义教学理论、巴班斯基教学过程最优化理论等不同有关理论。

从五十年代开始,苏联凯洛夫教育学在我国广泛传播，影响深远。凯洛夫教育学认为，“在教学中，讲授起主导作用”。凯洛夫教育学关于教师、教科书、课堂教学的“三中心论”；教学过程由“准备、复习旧课、教授新课、巩固练习、布置家庭作业”组成的“五环节说”；教学本质“特殊认识论”的基本哲学立场以及教学中要贯彻学生自觉性、积极性、直观性、理论与实际相结合、系统性和连贯性、巩固性、可接受性等“六大原则”，以讲授法为核心的“九大教学方法”等等，均在中国通过教师以“老”带“新”、集体备课、观摩教学等方式得到了普及。叶澜教授对此曾有深刻的印象，他将其影响概括为“几乎做到每个教师皆知”。凯洛夫教育学被认为是赫尔巴特理论的简单化和操作化，也被认为是俄罗斯文化和20世纪中叶苏联社会的政治、意识形态和工业经济发展需要的产物，充满了浓重的科学主义认识论色彩[2]。凯洛夫教育模式曾长期主宰我国学校的教学并影响至今。虽然，我们一直把马克思主义认识论当作教学的认识论基础，但是，马克思主义认识论也被科学化了，以王道俊、王汉澜主编的《教育学》为例，该书是我国新时期以来教育学体系建构的典范之作，它的理论基础就是马克思主义的认识论，即把教学过程作为“特殊认识”过程，即把教学过程作为“引起求知欲、感知教材、理解教材、巩固知识、运用知识、检查知识、技能和技巧”的过程[3]。这一思想至今仍具有深厚的社会基础，它自觉或不自觉地影响着我国各级各类学校的教学。

二、教学文本理解的特点

科学教学认识论实际上把教学过程等同于文本的认知理解过程。这种文本理解的特点可以概括如下：

1．主客二分的思维定势与“正确掌握”的价值追求

这是就文章理解的目的而言的。主客二分是近现代思维范式的最本质的特征。它在教育中表现为，教育知识是静止的客体，理解就是对知识的主体性占有。基础性一直是教学文本生产制作的根本旨趣。所谓基础性，原指的是文化传承中的基本知识和基本技能，即所谓的“双基”。随着时代的发展，这种“基础”观有所拓展。掌握“双基”曾被认为是专业发展的基础，这种课程目标，要求学生牢记所谓“现成”的书本知识形成规定的技能。课程实施过程就是“千方百计地输送给每一个学生一定量的‘文化财产’，并在学习结束期间给每个学生发证明，证明他至少占有最低限度的知识”。“掌握学习”几乎是近代以来学习（教学）模式的通称，以至于“有没有知识与技能”，“有多少知识与技能”成为社会及教育对人才的评价标准[4]。这种“掌握”取向实际上是一种文本意义的“复制”取向。

改革开放后，因为主体教育、素质教育、创新教育等教育思潮的相继冲击，人们对教学模式进行过多方面的探索，但从小学到大学的教学一直没有改变教学中的主客二分的教学思维定势与“正确掌握”知识的价值追求。

2．授受形式的认同与文本意义的单向传输

这是就文本理解的形式而言的。授受模式是我国教学最主要的教学模式。这一形式具有广泛的社会基础。例如,在某大学，有人借鉴CharelesSilnerman在其《开放课堂教学》中对课堂教学模式依据师生对教学内容与教学过程的决定权，将课堂分为四种类型：放任自由型、开放型、照本宣科型、传统型四个象限。通过来自5个学院6个专业的学生课堂观察而得到的108个有效样本，应用统计工具对课堂教学行为进行了高频行为和低频行为统计分析，结果发现教师讲授的发生频率为72.2%～88.9%，而在对该校15位教师深度访谈当中，发现有12位教师明确回答，在课堂教学中他们以讲解（讲授）法为主[5]。实际上，对这种授受形式认同的教师在当今大学课堂教学中决不是少数。有人认为，传统教学认识论的逻辑支点是本质主义，这种本质主义赋予学校课程肯定性品质，认为人类文化与知识有一个共同的、普遍的基础。而这种共同的、普遍的本质被视为是确定的、绝对的、永恒不变的真理。本质主义赋予传统的课程普适的、统一性的、中心性的、霸权性的逻辑与品质，这样，“确定性”就成为近代以来的课程逻辑，“基础性”就成为课程的旨趣，“认同性”就成为课程模式[6]。

“认同性”课程模式就是一种接受式文本理解模式。这种文本理解过程的流向可直观地表现为(见下图)：如图所示，这种文本理解的本质特征在于它是一种单向灌输接受式的认同性理解。这是文本权威独白下的一种文本意义接受，其中，教师的作用类似传声筒，学生就是容器。它注重的是文本解读的单一向度。3．程序化的努力与人文性的抽空

这是就理解主体而言的。近代的教学认识论基础是科学主义的心理学的模式。这种心理学模式将教学划分为几个机械的阶段，忽视了教育文本理解中的丰富的人文性，造成不良影响。在中小学，连语文这种人文性极强的学科也不例外。这可以在从“五四”运动到全国解放前后三十年间各种主要版本的语文教学方法著作中得到证实。如江都、曹刍主编的包括语文教学法在内的《修辞教学法》将课堂教学结构分为四阶段,即思考过程,欣赏过程,练习过程,建造过程；蒋伯潜的《中国国文教学法》将课堂教学分为四个步骤：预备与检查,试讲，范讲,讨论；钟鲁斋的《中学各科教学法》将之分为五段式：预备、授课、比较、总结和应用；李锦熙的《国文教学法》将之分为“三段式”,即理解（预习与准备）、练习（比较与应用）、发展（创造与活用）。这种教学程序化或结构化的努力一直影响到改革开放后。例如尽管在苏联赞科夫的教育与发展学说、巴班斯基的教学最优化学说、苏霍姆林斯基的智力发展学说、美国教育家布卢姆的教育目标分类学说、瑞典心理学家皮亚杰的学习心理学说等教育理论的影响下，魏书生的“六步课堂教学”模式、钱梦龙的“三主四式”模式、上海育才中学的“读读、议议、练练、讲讲”模式应运而生。但从根本上而言，改革开放后兴起的教学模式并没有脱离科学主义认识模式的一般特点。不仅在中小学，就是在大学里，人文性极强的专业课教学的程序化、机械化的情况也大量存在。这种程序化的努力，以客观的、公式化的、可以重复的步骤和方法获得外在于学习个体的基本的“专业知识”，它必然抽空了教育的人文性，使知识教学疏离了人的丰富性。教学通过牺牲自身的人文性,凸显外在的科学性，使教学愈来愈出现严重的知识化、模式化、机械化。其根源就是，长期以来大学教学模式的理论与实践，遵循的一直是客观主义（科学主义）倾向的教学理念。这种教学理念表现出如下系列特征或关键词(见表1)[7]：

从表中的关键词可以看出，大学教学因受客观主义的机械性、公式化的知识教学观的影响，本应具有丰富精神意蕴的大学教学的人文性丧失殆尽。

三、教学文本理解的新变化与新特点

科学教学认识论在教学文本理解实践中造成很深的负面影响，对此，有人曾总结出它的三大弊端：其一，把知识视为客观存在的真理，教学的主要目的是准确传授系统的知识、发展认识能力，其它如情感、意志、创造性等成为附带的目标。其二，教学被当作实现外在目的的工具，如此，作为完整的人的生成性便被遗忘了。其三，教学中人存在的意义仅仅是为了掌握教材的知识，认识外部世界。教学过程中的人与人、人与教材（知识）之间的关系不是被看成活生生的生活关系，而仅仅被当作一种认识关系。其四，与此相应，教学呈现封闭化倾向，排斥教学中的“断裂”、“转变”、“分叉”和“理解”，没有对智慧的刺激，对道德审美的体验，对生活的感悟，课堂成为缺乏活力与意义呈现的“祛魅”的世界[8]。

表1客观主义教学哲学观的系列特点／关键词

知识观知识是可传递的、外在于学习者的、客观的、稳定的、现成的和非情景化的(抽象存在)。课程观静态的、按学科等级次序设定的、预定的内容和结果。学习观知识传递、反映教师所知、良构的、抽象-符号化的、接受-保持-回忆的、重视结果的。教学观简化知识、抽象原则、重视基础、从上至下的、推演式的、重视符号表征系统(规则、原理)的应用、讲授的、监护的、教师支配／控制的、个别化的、竞争性的。动机观主要是外在激发、控制与维持的。评价观关注事实、概念和技能的认识，强调内容和结果的评价。学习经验以结果为中心：强调学业成绩测试。教师角色权威、知识源、讲坛上的圣人、拥有绝对话语权。学生角色被动的接受者、等待被“灌装”的容器、坐中学(learningbyaitting)。师生关系主宰-顺从关系；缺乏平等、互动和对话交流。

如此，教学认识论的更新就成为一种时代的需要。那么,当代教学认识论应该实现怎样的转向呢？综合目前学术界的看法，笔者认为，“生活化”是我国教学认识论的重要转向之一。

认识论一直是哲学的重要内容。如果说科学认识论代表了近代认识论的形象的话，那么，生活认识论则是现、当代认识论的形象。科学认识论与生活认识论的根本差异在于：生活认识论对认识作了“生活”的理解。近代科学认识论把认识看作“为了”生活但却存在于生活之外的工具；而现、当代哲学则从生活世界观出发把认识本身视为生活，即把认识看作人生活的一种形式，当作认识者生活或存在的方式，当作认识者自我生成、自我实现或自我完善的方式(生活就是人的自我生成、自我完善的过程)，换言之，认识不再是工具，而成为目的，成为生活的内容或人的存在本身[9]。

实现教学认识论的“生活化”转向，对教育教学的其它变革而言，具有基础性的和根本性的影响。它必然促进相应的学生观、教师观、教育观、课程观的变化和教育实践的改进。在教学文本理解观上，特别是随着本体论解释学、接受美学、文本学、读者反应论的兴起，它摈弃了作者—文本的理解模式而转向文本—读者的理解模式，把读者的理解视为文本的本体存在，把理解活动作为文本构成不可或缺的本体层次。这样，文本理解就不是单方面的对象性阐释，而是文本与读者的反应交流过程；文本理解不是复制文本，而是对文本的建构，使文本具有开放性，将文本从静态的物质符号中解放出来还原为鲜活的生命。文本理解通过读者的体验、理解，建构显现文本意义，在文本意义和情感的领悟中与世界融为一体，它既是文本的存在方式，也是理解主体存在的方式[10]。简单地说，生活教学认识论视野下的教学文本理解比较重视理解主体的主观体验性、差异性、创造性、对话性和开放性。它关注教学中的人的完整性，关注教学主体的生命成长和精神世界的充实。这样，教学中的人与知识、人与人之间是一种视域融合、意义生成的关系，也是一种交往与对话关系。

就大学而言，大学教学要想实现这种教学认识论的转向，笔者以为，重塑大学精神,充分发挥大学在培养完整的个体生命中的作用并以此为旨趣，遵循对话逻辑以还原、丰富大学教学的生命特质是完全必要的。

[参考文献]

[1]周建平.从“科学认识论”到“生活认识论”——论教学的认识论基础的转换[J].教育研究与实验,2002,（1）:18.

[2]叶澜.重建课堂教学过程观——“新基础教育”课堂教学改革的理论与实践探究之二[J].教育研究，2002，（10）：25.

[3]王道俊，王汉澜.教育学[M]（新编本）.北京：人民教育出版社，1995.198-206．

[4]林方.人的潜能和价值[M].北京：华夏出版社,1987.337.

[5]彭咏虹.关于大学教学模式的思考[J].高教探索，2006，（4）：59.

[6]郝德永.课程认识论的冲突与澄清[J].教育学（人大复印资料）,2005,（4）:106-108.

[7]钟志贤.教学设计视域：大学教学模式的局限与走向[J].开放教育研究，2007，（2）：34.

直观教学论文篇（10）

一、“三阶式”景观设计教学方案(教师讲授)

鉴于综合性高校景观设计这一艺术类教学的特殊性,以及目前普遍存在的问题,笔者提出按阶段性逐层深入这门学科的内核部分,每一层都有其时序性、针对性及开发性,让学生逐步理解此学科在当代综合性高校中的教学特色与程序,紧扣新时代景观设计科目的意义,并进一步事半功倍地掌握创新方法。

1.原始性知识理论的讲授 2.基础性知识理论的讲授 3.拓展性知识理论的讲授 二、“直观性”景观设计训练内容(学生反馈)

在现阶段景观设计教学存有的问题中,怎样通过专业训练凸显艺术类教学的特征成为重中之重。开篇“三个入手”,说明了应在对原有景观设计的理解程度上,给予学生一定的专业要求:由原生态的花园设计入手,学习现代景观产生的缘由,及对古时人们诉求自然生活的延续;由主题型的社区设计入手,选取尺度合适的场地环境布置,与周围人们的生活背景形成和谐关系;由小范围的形态设计入手,在小规模的练习中,突出形式感与艺术性的专业训练。花园、社区及景观形态的作业要求(与第二部分教学相应),成为环境设计在综合性院校中具有“直观性”的学习反馈,尊重现代景观的历史、处理自然与社会的关系、从小尺度展现艺术性,是此类课程的根本任务。

1.原生态花园设计的要求 2.主题型社区设计的要求

除了偏向生态层面的训练内容外,更高层次的景观要求是有关人与景、人与人这两对密不可分关系相协调的课题,尺度保持偏中等一些(10公顷以内),但仍然是艺术类景观学生可以驾驭的范畴,所以,可选择一些楼盘或者是有特色的居住区景观作为作业进行练习。景观设计的最终是为人服务,目的是为享有健康、舒适的生活,在现代飞快的生活节奏中,舒缓疲劳、缓解压力、从网络电子的世界中得以间歇,也是社区类作品在当下的意义所在。花园类的设计较私密与内敛一些,而广场、社区和住区一定是人的行为、社会的交流更频繁的景观场合,除了锻炼设计者对人与自然的关系,更多是超离直白的形态和口号的生态,对人的感官与心理层面的设计考量。此类练习是要求艺术类的学生,对形态直观性整合有所升华,避免从业过程中进入“千城一面”的漩涡,让项目既具有美学意义的外衣,也产生心理学价值的探讨,深层次解决空间中人类行为交往的问题。在社区设计的作业中,要求学生形态的灵感源于自然,功能上最大限度地反映集约与节能,营造适宜居住的楼盘环境,将休闲主题与浪漫风格相结合,处理区域的文化性问题。再如,笔者布置课程作业范例:某市水云湾楼盘景观设计(约6公顷,半虚拟)。难点为建筑偏多、均为高层、无序分布、密度较高,周边环境为生活区、工厂、幼儿园及滨海大道,海洋性气候,在现有条件和环境中,为当地的居民设计具有舒适一般性与地域特殊性的楼间隙景观组团,尝试用主题联系破碎的景观用地。

3 谈校园艺术设计教学创新 谈校园艺术设计教学创新 ：艺术试论 美的追求与人的解放 我对美学方法、学科定位及审美价