以德育人论文篇（1）

高中政治学科教学中的德育还存在一些片面发展，表现在:第一，偏重智育，轻视德育。以高考为指挥棒，以应试教育为核心，以考试成绩的好坏来评价学生，有才无德的学生也被认为是好学生；第二，过分强调道德知识的传授，忽视学生道德品质形成过程；第三，只管学生在校的表现，不管学生毕业后的发展；第四，重视所谓“优生”，漠视所谓“差生”[1]。政治学科重智育轻德育的现象表明全面推进素质教育依然任重而道远。

（二）、政治课教师不注重思想观念的革新，德育方法因循守旧

有些政治课教师不参加培训进修，拒绝接受新事物、新观念，理论与实践能力得不到提高，教学中只能用传统的教学方法组织教学，不能把传授理论知识同学生的动脑动手能力结合起来，不能用恰当的理论阐明具体的事实，不能用生动的事例来感悟、激励学生理解知识。而德育方法单一，依旧是集中灌输式的教学方式，忽视了师生间的情感交流，忽视了学生能力的培养，忽视了学生内心的需要和自我教育的能力。这样的观念与德育方法很难使学生将道德规范内化为自己的行为习惯。

（三）、教材单一，未整合其他德育资源

目前的政治课本大部分都是人教版的，过于单一，未立足于本校实际，没有乡土性教材，这样在教学中势必会与学生的实际脱离，致使教育的实效性没有达到预定的目标。教学中也没有充分整合特殊的节日资源，例如，一些传统的节日、法定节日、历史人物的诞辰、历史事件纪念日等节日资源，这些资源蕴含了丰富的德育资源。德育也应该与家庭教育、社会资源整合，充分发挥政治课德育的功能。

（四）、政治课德育实践面临困惑

传统的教学模式使教学目标与学生的道德实践严重脱节。本来应当是充满生机的德育变成了没有主体能动性、枯燥乏味、令人厌烦的说教，这必然会引起学生对教学内容与教育行为的排斥，也收不到良好的德育效果。科学技术作为一把“双刃剑”，促进社会发展的同时，也使人类在利用科技时，丢失了自我价值与精神，导致环境的污染与生态的破坏。这些负面结果给政治课的德育实践工作的开展带来了困难。

二、立足现状，优化政治学科德育方法，促进学生全面发展

在改革开放的新形势下，通过政治学科对学生进行的德育遇到了上文提到的一些问题与困惑，为了促进素质教育的顺利实施，作者在总结多年政治教学经验的基础上，立足于学校德育资源现状，提出以下几点措施：

（一）、立足现状，以学生为本，优化政治课德育目标

课堂教学是政治学科教学的主要方式，也是对学生进行德育的主要途径。在进行德育时，要使德育目标与学生的实际、政治知识内容体系相一致，不能使德育与政治理论知识失衡。要处理好智育与德育的关系，发挥政治学科的德育优势，把政治理论知识教学与德育结合在一起。根据教学内容与学生实际制定德育目标，例如在进行价值观教学时，既要依据教材，使学生树立坚持集体主义反对个人主义的德育目标，还要以学生之需为本，对学生进行诚实守信、文明礼貌的道德教育。充分挖掘教材德育潜力，依据教学计划确定行之有效的德育内容与目标。

（二）、提高教师素质，运用灵活的德育方法

教师要提高自身素质，增强使命感，还要善于吸纳新知识。为人师表，通情达理，为学生树立正面榜样。教师要采取灵活多样的德育方法，从而引导他们树立正确的价值观、人生观，和辨别真善美与假恶丑的能力，识别和抵制形形的错误思潮，形成良好的道德品质。在德育工作中要注意内容的选择和方式的运用，切忌空泛、虚假、唱高调。要将理融于情中，使学生对所接受的教育可感、可亲、可信[2]。

（三）、理论联系“热点”，加强德育的实效性

随着改革开放的深入发展，人们的观念也发生了巨大的变化。改革开放既给我国的现代化建设带来了生机、活力，也冲击了部分人们的传统观念。因此，在政治教学中，要将理论知识的传授与社会的“热点”、“敏感点”联系起来进行讲授，能使学生树立科学的世界观、人生观，并增强良好的德育意识，反之会使学生产生逆学心理。

（四）、创新德育方法，提高德育的实效性

良好的德育方法可以使学生养成良好的教育、自我教育的习惯。而学生思想品德的形成是有规律性的，都要经过知—情—意—行的发展过程。德育实效性目标的实现必须要对教学方法进行革新，以下是创新的德育方法的例子：

1、事例结合法。

就是在讲某一知识点时，为让学生很好地理解知识并进行德育教育，而与有关的事例结合起来进行教学。最重要的是选取的事例是可以引发德育思考的事例，只有这样才能使政治教学达到智育与德育的目标。例如：在讲市场经济的开放性的特征时，可以结合当今贸易保护主义的例子进行教学，使学生既理解了市场经济的开放性与国家的宏观调控政策，还加强了道德建设。

2、社会实践法。

学生由于不太了解生活，致使在学习过程中经常是理论与实际相脱离。因此教学中让有条件的学生进行社会实践，让学生去接近生活，了解生活，把理论知识与社会实践联系起来，提高学生分析问题、解决问题的综合能力。例如：社会调查法。在讲到我国国有企业的现状时，对学生来说较为抽象。因此让学生去进行社会调查，在社会上寻找真实的例子，以此增进对知识的理解，进而为下一节《提高企业经济效益》的教学铺路架桥。

在政治学科教学中对学生进行德育不仅有以上两种德育方法，还有故事导入分析法、远行德育法、讨论法、辩论法等等。

（五）、把德育寓于政治教学各个环节,做到德育系列化

以德育人论文篇（2）

二、树立以育人为本的教育观

就必须献出自己的全部爱心忠诚党和国家的教育事业，最直接，最具体的表现就是热爱学生。我们经常讲的教师“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”的奉献精神最集中最突出的表现就是对学生无私奉献的爱。只有树立以育人为本的教育观，才能达到这种境界。实际上，爱学生本身就是检验教师是否合格的一个重要标准，也是师德教育的本质内容。热爱学生最起码的一条就是献出自己的全部爱心。这种爱应如同父母一样的爱，或者是高于父母之爱。这种爱是高尚，纯洁，无私，博大的，是人间其它的爱所无法比拟的。它具有更深厚，更高层次上的社会意义。这种爱，笔者认为要体现在以下四个方面：

（1）要对全体学生都热爱

对每一个学生都要高度负责，不能有所偏爱。对在学习和生活上遇到的困难或品德有缺陷的学生，更要加倍的关心，绝不允许有任何歧视。

（2）要促进学生全面发展

从思想品质，文化知识，劳动能力，身心健康等方面，全面关心学生，引发学生的内在驱动力，是他们潜在能力得到生动，活泼，主动的发展，以适应未来社会发展的需要。

（3）要严格要求学生

古语说“教不严，师之惰”，严是爱，松是害。同时，要注意严而有度，严而有方。

以德育人论文篇（3）

“理解万岁！”人与人之间的相互理解，往往是形成共识的基础。而教师对学生的理解，就更具有不同寻常的意义。作为班主任就要理解学生的思想实际、心理实际和生活实际。班级德育工作的开展，学生德育素质的提高，必须遵守“一切从实际出发”这基本原则。

首先是要尊重学生----就是充分尊重学生的意见和要求、尊重学生的人格，平等对待每一位学生。现在的学生由于大多是独生子女，所以把人格看的尤为重要，而事实上尊重学生的人格确实是任何一位班主任开展德育工作的前提。

作为一个班主任、一个老师，即使学生犯了错误，对学生进行批评教育时，也应尊重学生的人格，谆谆教导，才能取得教育的效应。一味的训斥，只能使学生产生逆反心理；更不能用挖苦、讽刺的话语伤学生的心。教师对学生尊重，会使师生关系更为融洽。

其次，老师要有爱心，从爱心出发是对学生进行教育的基础。老师爱学生是必要的，也是必须的。但在爱的基础上要管教，不要把学生当作宠物，只求他听话，其余随他去。管要讲原则，严而有爱。班主任要关心爱护班级的每一个学生，使学生感受到班主任的批评教育----是“恨铁不成钢”，是真心希望学生个个都能健康成长，真心希望学生个个都能成材。老师有爱心，学生才能更加爱老师。师生感情不断加深，才能充分发挥情感教育作用。如果你对学生的爱心还不够，那么***你就得去培养自己的爱心----当班主任不要光看到烦人的日常事务，而是要看到教室里几十个活泼的年轻生命。班主任这位学校里的“家长”还必須要贏得学生家长的支持和协助。但也有少数家长，每次接到班主任的电话、邀请，都绷紧神经，戒备重重；如果你能抽出一点时间，做一次家访，给家长捎去孩子最近在校做了些什么好事----微不足道的也无妨，这样不仅能溶解家庭和学校之间的“冰墙”，形成教育孩子的“合力”收到意想不到的效果。

而每到期中、期末家长会的光荣榜上多列表扬细目表，多表扬更多学生。试问，谁不盼望別人赞扬？谁会不肯亲近赞扬自己的人？如果班中的多数学生都因此亲近、尊敬班主任，这样的班怎会带不好？当然，德育工作有时也要用到处罚的方法。不少人认为德***育工作中只要有处罚，师生关系就必然处理不好，其实不然----只要你公平公正，罚得有分寸；只要你尊重学生，不侮辱他们的人格，学生就能感受到你的爱。当然你还必须要讲道理----不管是处罚前，还是处罚后，你一定要把道理说清楚。学生嘴里不说，但他是会知道你的爱的，这样师生间就有了互相信任，误会减少，感情加深。由于师生关系好，班里的气氛也会随之好起來，学的愉快，教的也愉快。

二、量化管理抓落实

量化管理原来是经济管理中的一种方法，用来提高学生的德育素质，其可行性和操作性也是很强的。叶圣陶说：“无论是改掉学生身上哪一个坏习惯，在一开始都要以一定的压力来强制。”量化管理就是在民主的基础上产生一种强化的措施。从心理学角度分析，青少年具有一定的独立性和自制力，他们不仅是教育的客体，同时又是认识的主体，已具备一定的控制和调节自己行为的能力。因此量化管理，又是提高学生自我管理和教育能力。

量化管理是以学生的自我管理和教育为出发点，以《中学生守则》和中学生日常行为规范为基础，通过从整体着眼，从细处着手，培养学生良好的行为习惯，以达到开展班级德育工作，提高学生德育素质为最终目的。如：中学生守则要求学生做到不迟到、不早退。为个“迟到”问题，班级就是经过点名、登记、相应的处罚，以至培养学生遵守作息时间***。又如：不乱扔纸屑果皮的问题，班级有检查，罚扫地等管理制度，来克服同学不注意环境卫生的不良现象，促使学生养成讲究卫生的好习惯。

开学第一天，我就向学生宣布诸如此类简单合理而可行的班级规章制度，并要切实执行，要让学生切切实实的感受到班主任是个言出必行的人。教室里的“春天”要建基于对原则的坚持，而非退让。如果发现所定的规章制度过于苛刻，当然可以修定甚至废除，但一切都要经过讨论和解释，且公开进行。要让学生知道你的意图，他们才肯合作，才会自觉守纪律。当然，德育工作除了学校、班级，还要家庭、社会三方面一起来实现量化

管理，才可以取得更理想的效果。

三、营造良好的学习环境。

中学生的学习、生活有很多时间是在学校里度过的。班级即是学生的一个大家庭。学习环境包括教室环境和思想环境。营造良好学习环境，对提高学生的德育素质，也是起了一定的作用。教室环境中可布置几张班级集体照、学生专***刊等，让学生一进教室就感受到集体的温暖。象今年，我们班的学生还自发的在教室前面养了金鱼，在教室里养了十来盆花草，让人觉得很是温馨。在孩子们眼里，教室就是他们的家。良好的环境促使良好班风的养成，使学生在外部影响的潜移默化的作用下积极向上。特别值得一提的是，良好的环境促进了后进生的转化，从而有效地提高学生的德育素质。

以德育人论文篇（4）

中图分类号：G41 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2011）06-0114-02

有关心理教育与道德教育二者关系的研究一直是心理学界与教育学界共同关心的话题。自2004年开始，研究者就以“南北心理论坛”的形式展开了对“心理―道德教育”概念内涵与外延的研究，2006年正式将论坛命名为“中国心理――道德教育论坛”。几年来，我们的研究涉及心理―道德教育本土化问题、心理―道德教育的文化思考、心理―道德教育模式的构建、心理―道德教育的课程研发等领域，这些都是在理论层面上的探索与思考，而作为一个实践者，我们需要更深一步地去追寻其内在的联系与问题的实质。我们更愿意将心理―道德教育作为心理与道德教育相互融合与互补的产物，是正在形成中的符合中国现代教育规律的一门新学科。

一、“心理―道德教育”理念的提出符合我国的文化与国情

任何一种教育理念，亦或教育形态的萌生都有其特定的文化积淀与现实需求。心理―道德教育就是这样一朵绽放在中国教育土壤之上的、具有中国特色的教育奇葩。

五千年的文化智慧构成了中国教育的丰富内涵，而教育又担当着传递与发展文化的使命，因此，我们有必要从传统文化的视角对心理与道德教育的融合加以阐释。以“天人合一”作为方法论，看待心理―道德教育就意味着心理与道德是相互关联、合二为一的：其一，心理教育关注的“人道”与道德教育关注的“天道”，在其存在的本原上呈现“天人合一”的状态；其二，心理教育所关注的“客我”与道德教育所关注的“主我”的结合，是人精神生命的完整体现。[1]

由此看来，现实的国情与文化底蕴决定了我们的心理教育应当具有其“教育性”：首先，心理教育作为一项提升和改善心理机能的社会活动，不能脱离特定的社会环境与文化背景而孤立存在；其次，心理教育作为一项培养人的教育实践活动，其本身也具有价值实现功能。因此，心理教育不仅需要价值参与，而且要体现道德教育的价值导向作用。

同样地，道德教育在其实施过程中也需要心理因素的注入。这是由我国道德教育发展的现实需要所决定的，是道德教育研究与实践发展的必然结果。道德教育价值定位不仅要满足于“社会的需要”，还要实现“人的发展”。道德教育的核心目标是人的精神成长，而精神成长的内核又是人的心理成长。因此，在现有的道德教育实践中融入心理元素，是对传统道德教育的补充与纠偏。

二、“心理―道德教育”模式的产生立足理论，源于实践

模式作为理论与实践结合的中介，其产生既要立足理论又要源于实践。心理―道德教育模式的产生，就是在理论基石之上对心理教育实践的把握与提炼。正如班华教授所言，“心理―道德教育并非是理论演绎的产物，而是在课题实施中，在观察中小学心理教育的实践中，发现这一教育现象，经过多次观察和思考提炼出来的。”[2]因此，我们的心理―道德教育是在中小学心理教育活动中形成的一种具有原生态特质的教育形态。这种将心理教育与道德教育相融合的模式是在我们的教育实践中自觉形成的，具有一定的自发性和质朴性，是在现有教育实践基础上的一种真实创造，是民间教育智慧的体现。事实上，在这些一线教师的意识形态中，对于心理与道德、心育与德育之间的区别与联系并没有明确的界定，更没有刻意实施“心理―道德教育”的观念，他们只是在不知不觉中实现了心理与道德教育的融合，创生了一种原生态的“心理―道德教育”模式。这为心理―道德教育指明了一条通向实践的行动途径，把心理―道德教育模式研究从理论中解放出来。因为只有源于实践的理论才是最具有真实性的理论，才是经得起推敲和考验的理论。而理论也只有在实践中被不断地检验和修正，才能够更好地指导实践。

三、心理教育与道德教育具有共同的理论支点

一个理念，亦或是一种教育形态的产生，必然有其理论上的支撑。因此，探讨心理教育与道德教育相融合的可行性，就一定要在理论上为它们找到共同的支点。从人是心与德的载体这个视域出发，德心融合视域下的心理―道德教育其理论支点是人的发展与人格的塑造。人格是一个人稳定而独特的心理特质，道德教育与心理教育所要解决的就是人格的成长与教育问题。由于道德教育所指向的“道德人格”与心理教育所指向的“心理人格”具有同构性，使得道德教育与心理教育的融合成为了可能。[3]一方面，心理―道德教育秉承着心理教育中对个体完整人格的塑造；另一方面，心理―道德教育又传承着道德教育中对个体人生观、世界观、价值观等品格的培养。因此，心理―道德教育需要从人的生理基础出发，培养心理层面的人格特质，并使这种特质进一步生成社会文化层面的人格特质。

四、心理教育与道德教育具有共同的价值归属

长期以来，我们一直纠结于心理―道德教育的学科归属问题。事实上，归属于何种学科，这只是分析与研究视域的差别而已，并没有本质的不同。无可否认，道德教育与心理教育两门学科确实存在诸多差异，主要体现在对象与目标上。道德教育指向人的德性结构，目标是优化人的道德素质，教育内容是道德方面的；心理教育指向人的心理机能，目标是优化人的心理机能，教育内容是心理方面的。[4]然而，不论道德教育还是心理教育，它们都是教育的一种形式，而教育本身就是一种价值的彰显。如果我们抛开表层的差异，从价值的视角去关注心理与道德教育，就可以将两者的关系清晰地呈现出来。

第一，道德教育与心理教育的融合要从更高层次上去思考人，思考既作为主题又作为对象的人的特征。

第二，我们在挖掘心理教育与道德教育的共性的同时，亦不能忽略其各自的特殊性，应该把心育与德育之间的关系放在学校教育的大背景中去探讨，因为它们是学校教育的一体两面。

第三，实现心理教育与道德教育的融合就是实践中通过教育所传递的“心理内容”促进“心理形式”的变化并达到提升和改变心理机能的目的。

心理与道德教育的融合彰显了教育的价值，体现了对生命的关怀与尊重。然而如何从我国的教育现实出发，建构一种具有中国特色的全方位心理―道德教育实践模式，乃是我们在今后教育实践研究中所要关注与探索的重点。

注释：

[1]王丽荣.心理――道德教育的文化智慧[J].教育科学研究.2010,(6).

[2]班华.对心理――道德教育的探索――兼论中国自己的心理教育之道[J].教育科学研究,2010,(1).

[3]沈贵鹏.心理――道德教育的三重视域[J].教育科学研究,2010,(1).

[4]班华.再论心理――道德教育[J].教育科学研究.2010,(6).

[5]王丽荣,刘晓明.心理道德教育:心理教育与道德教育的有机结合-价值问题的分析视角[J].教育科学研究,2010,(1).

以德育人论文篇（5）

现代德育思想具体体现在有关著述中。由于思想解放和对外开放，在德育思想建设方面冲破了原来的“封闭”状态，出版了一批西方国家德育理论的译著和国内学者有关现代德育思想的编著，归纳为三个方面。第一，翻译出版了当代西方德育论著作，除80年代初傅统先、陆有铨翻译出版了皮亚杰的《儿童的道德判断》(1984)外，有陈欣银、李伯黍翻译出版了班杜拉的《社会学习论》(1989)，博维利翻译出版了美国哈什的《道德教育模式》(1989)等；此外还有瞿葆奎先生主编的《教育学文集》(1989)的第二、第七卷均收入了一定数量的德育译著。我们不敢说翻译出版的这些著作一定都是符合我们所需要的现代德育思想，但我们首先要了解国外的德育思想成就和理论成果，然后才谈得上对其进行分析。第 二，许多学者出版了介绍西方德育思想理论的著作，如冯增俊的《当代西方学校道德教育》(1993)，魏贤超的《现代德育原理》(1993)、《现代德育理论与实践》(1994)、《道德心理学与道德教育学》(1995)，戚万学的《冲击与整合——20世纪西方道德教育理论》(1995)，袁桂林的《当代西方道德教育理论》(1995)，詹万生主编的《中国德育全书》(1996)中也较为系统地介绍了美国、英国、法国、德国、日本、新加坡等国家的道德教育理论与实践。第三，国内学者还编著了一定数量的有关现代德育论的著作和教材，如朱小蔓著《情感教育论纲》(1993)，张志勇著《情感教育论》(1993)，戚万学著《活动道德教育论》(1994)，鲁洁、王逢贤主编的《德育新论》(1994)，班华主编的《心育论》(1994)，詹万生著《德育新论》(1996)，班华主编的《现代德育论》(1996)，戚万学、杜时忠编著的《现代德育论》(1997)等。这些编著是近五年来的成果。

二、现代德育思想的精髓

我对德育思想现代化或现代德育思想的理解，在《现代德育论》“绪论”和拙文《世界之交论德育现代化建设》中已有阐述。我的基本思想，是考虑到现时代的社会发展、人的发展，强调了“以促进受教育者思想道德现代化为中心”。但未拓宽到生态空间考虑，这是一个不小的缺陷。现代德育不能仅从时间意义上理解，主要应从现时代性质方面理解。“促进人的德性现代化”，这是对现代德育最简捷的表述，也是关于现代德育的核心思想。它体现了以人为本的精神，即把人作为道德主体培养，促进人的德性发展。这是现代德育的本质规定，是区别于传统德育的根本标志，以致在一定意义上我们可以说，现代德育是主体性、发展性德育，即主体—发展性德育。柯尔伯格继承了杜威发展性道德教育思想，提出“认知—发展性德育”。相对于无视儿童自己思维方式的传统德育而言，柯氏强调“认知—发展性”把儿童看作“道德哲学家”是德育观上的飞跃。但忽视了道德情感与道德行为问题，“认知—发展性”的表述是有局限性的。“主体—发展性”德育培养现代道德主体，发展的内容包括道德认知、道德情感、道德行为。“主体—发展性”可以看作是现代德育的精髓，其理由是：1、体现了现代德育目标要求，即培养21世纪道德主体，促使其德性的现代化发展；2、体现了现代德育的个体发展功能，亦即现代德育的本体功能；3、体现了现代德育的内在价值，即现代德育满足受教育者的需要：发展自己德性，使道德人格得到提升。可以说，“主体—发展性”集中地表现了现代德育与传统德育的区别。

三、关于现代德育性质与功能的探讨

党的十一届三中全会后，人们对现代德育性质与功能问题的认识发生了根本性转变。从德育是“阶级斗争工具”转向德育是促进人的德性现代化的教育，把人的德性发展作为德育的根本。王逢贤教授对德育本质属性、德育实体性及德育地位等作了系统论述。德育本质是德育理论的最高问题，多年来的一种观点即对德育本质的认识包括两个基本方面即德育与社会的关系，德育与人的关系。然而随着生态伦理学的产生，可持续发展理论的提出，对德育应在社会、人、自然这个更为广阔的背景上认识。现代德育性质是德育本质在现时代的具体展现。在认识德育与社会与人的发展关系方面，我以为有两点值得重视：一是把德育、社会、人作为三位一体的对象进行综合考察，即始终联系社会与人的发展认识德育，而不是脱离社会与人孤立地就德育论德育。二是动态地即在德育、社会、人的发生发展过程中，分析三者关系，阐明德育现代化问题。用系统整体的思维对德育发生、发展，德育现代化作综合的动态的考察，其方法是可取的，但我们没有把自然生态作为整体的一个部分、一个方面，这是一个较大的局限。1994年德育专业委员会的年会上，易连云提交了关于德育生态环境的论文，似乎没有引起应有的重视。在人、社会、自然广阔的背景上思考德育问题，才是更好地体现现代德育思想的。

现代德育功能的探讨，弥补了把德育只看作因变量的局限。关于德育功能，鲁洁教授发表了系列论文，对其作了全面、系统的探讨，拓宽了人们对德育功能的视野。虽然有的学者有不同看法，但是可以促进人们作更深入的探讨，求得更符合科学的认识。

我们把现代德育社会功能概括为：为实现社会主义现代化服务。这是与传统德育社会功能本质上的区别，同时也指出现代德育为社会主义现代化服务具有先进性、超前性特点。

结合现时代社会经济发展全球化、信息化趋势和可持续性发展的要求，人们对现代德育功能的认识又大大前进了一步，拓宽了思路，扩大了认识空间。“今天有识之士都认为世界是一个命运相联系的共同体。人们越来越认识到各处困扰人类的重大问题具有整体性和全球性”。例如德育的政治功能，当前各国各民族之间既有竞争，也表现出各国、各民族的相互合作与相互尊重。应立足于全球来认识现代德育功能问题，为了全球的、全人类的利益，必须超越国界，超越民族、文化、宗教和社会制度的不同，为人类共同的长远的利益，也为本国、本民族的自身利益，同舟共济，通力合作。所以，现代德育政治功能主要在于促进社会公正、和谐，维护国际和平、合作、团结。

基于社会和经济可持续性发展，现代德育经济功能的思想也有显著的发展。在我国以经济建设为中心，经济体制改革和整个社会现代化实践，使德育的经济功能显得更为突出。而可持续性发展思想也为其提供理论依据。1、德育的经济功能在内容上不是片面地强调促进经济增长，而是要以保护生态平衡为前提的增长，也就是在科学理性的支配下的增长；2、为了可持续性发展，德育的经济功能促使人们认识和处理好当前利益与长远利益，局部利益与整体利益的关系，公平与效益关系；3、德育的经济功能还表现在以新的资源观、发展观，代替原有的资源观、发展观；4、培养经济道德，坚持勤俭建国方针；5、为迎接知识经济到来，教育包括德育尤其应注重创新性素质的培育，知识经济需要现代科技支撑，也需要现代德育支撑。

可持续性发展包括经济、社会、生态相互联系的三个方面，人们由对经济功能的认识扩展到对德育生态功能的认识。当然德育生态功能的实践依据是生态环境的现实，主要理论依据是生态伦理学。生态伦理学奠基人莱奥波尔德认为人的道德观念是按三步发展的：人——人关系的道德，人——社会关系的道德，人——自然关系的道德。生态伦理学扩大了伦理的对象范围，扩大了德育的范围，从而也扩大了德育功能的范围。40年代莱奥波尔出版了《大地伦理学》一书以来，生态伦理思想得到迅速发展，90年代初由联合国环境规划署参与编制的《保护地球——可持续生存战略》一书，提出了“新的可持续生存的道德”，认为“可持续生存道德”是“可持续的生存”的重要组成部分，是可持续社会发展的道德要求。德育的生态功能就在于要为可持续发展服务。正是由于生态问题日益突出，国内学者们也纷纷提出关心环境的教育或生态德育的命题。1996年全国德育年会上刘惊铎、王磊提交了《生态德育：世纪之交德育改革的价值取向》论文。

四、关于德育过程思想的进展

改革开放以后，特别是80年代，对德育过程的思考和研究很多。党的十一届三中全会十周年时，已作了系统的回顾。由于学者们对过程研究的重视，使有关理论更加系统化、更加深化。关于德育过程的本质，德育过程与品德形成过程、德育过程的影响与环境影响，德育过程与各育过程，德育过程的结构，德育过程各阶段及运行等等，都作了较前更为深入的探讨。关于德育过程的规律与特点，更有很多人作过探讨。但作为德育过程区别于其他各育过程固有的特点，似研究的不够。笔者提出过两方面的区别，一是教育目标上的区别；二是德育与其他各育所依据的规律方面的区别（详见鲁洁、王逢贤主编的《德育新论》第八章）。

德育过程在历史上就是存在着的，我们要探讨的是现代德育过程；然而作为客观的德育过程，现代的与历史上的应当是有一致性的，其客观规律应当有其共同性。探讨所谓现代德育过程，实际上是探讨德育过程在现时代的表现形态或现代性特质。基于这一认识，我认为，现代德育过程思想，在德育的现代性特征中有两点是能鲜明体现现代思想的，一是现代德育过程结构要素在德育过程中的地位和相互关系有变化。教育者、受教育者是德育过程中两个基本要素。在传统的德育思想中，教育者与受教育者的关系是对立的，教育者居高临下，以专制的、强迫的办法，对受教育者“灌输”现成的道德；受教育总是处于被动的、服从的地位和消极的状态。现代德育过程的思想，强调教育者、受教育者的民主、平等、和谐、合作的教育关系，在教育者的指导、引导下，教育者与受教育者共同参与德育过程，相互教育与自我教育，双向影响，相互砥砺，共同进步。因此，德育过程是教育者受教育者相互作用，相互促进，教学相长，品德共进的过程。二是现代德育的开放性，现代德育过程是与外部环境相互开放、双向互动的过程。这里的所谓外部环境包括社区环境、社会环境以致国际环境；当然，以德育生态环境的思想为指导，还应当包括自然环境。

五、德育目标与德育内容的现代化

现代德育是促进受教育者德性现代化，这就把德育目标定位在培养具有现代思想道德素质的主体。这是社会现代化对人的要求，也是人自身发展的要求，是适应现代社会与经济发展全球化、信息化的要求。社会本位、个人本位的发展观已转向人的发展、社会发展、生态发展的统一。依据三维思想品德结构的设想，1987年前已把道德心理品质和品德能力作为德育目标组成部分。在社会转型期尤需对学生心理品质和品德能力的培养予以充分的重视。德育目标是德育中教育者与受教育者共同的精神追求，是德育活动的内在动因，是直接制约德育内容、课程、方法形式以致整个德育的首要因素。德育的现代性集中体现在德育目标上，对德育目标的理解将影响着对德育内容、课程、方法、管理等一系列问题的理解。因此，对德育的探讨极为重要。转贴于

当前“可持续性发展”、“全球本位理论”是认识确立现代德育目标、德育内容的重要理论依据。人、社会、自然的统一和谐发展是人类社会宏观文化结构的基础，德育目标要体现人、社会、自然和谐发展的伦理要求。对未来道德主体的素质要求，在道德与心理素质方面，不仅要具有我们通常要求的一般的道德品质，而且要有科学道德、生态道德、经济道德、信息道德等方面的素质。心理素质应更具现代性，在心理和道德上更重责任感、义务感、自信心、效率感、创新性、合作与竞争等。人类社会不断前进，思想道德不断发展。70年代国外便有学者提出了一系列上升的价值观和衰落的价值观。按E·拉兹洛所述，人们已对19种主流价值观念和信念提出质疑，而有10条新兴起的社会观念；同时人们还面临着政治上绿色趋势等等问题。所有这些都向未来的道德主体提出了终身德育的要求。

德育内容是为实现德育目标服务的，是体现德育现代化的重要标志。S·拉赛克和G·维迪努对现代教育内容的源泉作了系统阐述，其中包括：人口增长，经济变化，社会政治变革，文化变革与科技进步，世界性问题，教育系统内部动因等。这对我们研究、制定德育内容同样具有参照的价值。袁正光教授关于经济、社会、科技变化所作的概括，更能看出制约现代德育内容的因素：经济，正在发生新的革命，从工业经济转向知识经济；社会，正在发生新的转型，工业社会转向知识社会；科技，正在出现新的突破，走向数字化信息时代。

基于现代德育目标要求的提高以及其制约因素，现代德育内容正在拓宽，形成一系列崭新的极富时代特色的德育内容。

1、科学价值观和科学道德教育；

2、生态伦理教育或环境道德教育；

3、经济教育，含经济伦理教育，其中主要是适应社会主义市场经济的道德教育；

4、信息道德教育；

5、现代人的（道德）心理素质教育。

此外，还应进行国际理解教育、人口问题中的道德教育等。

六、德育方法的改革

德育方法和德育手段的现代化进展迅速。

（一）基于对德性发展的要求，高度重视受教育者自主性。在教育与自我教育中，着重自我教育。当然，自我教育不仅仅是方法问题，它首先是一种德育思想和德育要求，也是一种德育型式，也是德育的原则和方法。在中学和小学关于主体性德育的课题研究，改变了忽视自我教育，高度重视受教育者的参与，体现了主体性德育精神。主体性德育当然不仅仅是方法问题。国内学者研究自我意识、自我教育的很多，例如韩进之等“中国儿童青少年自我意识发展与教育”的研究(1983—1987);刘守旗“自我教育及其能力培养”的研究(1990);刘秋梅“培养小学生自我教育能力的实验研究”(1991)等。近年来提出的“自我教育力”或“自我教育力量”的概念，包括自我教育的意愿、要求，自我教育的方法、能力，自我教育的习惯等。

但不是任何一类“自我教育”都是完全符合“主体性”要求的。只有在主体—发展性思想指导下的自我教育，即把德育当作主体人格的提升，当作主体德性发展的过程，才是符合现代德育要求的。因此，自我教育有两类情况：一是姑且称其为“约束性自我教育”，即把自我教育主要看作自我检讨，自我批评，自我反省之类的自我贬损、自我压抑的过程；总是把自己当作教育、改造的对象。这是很难形成自尊、自信、积极向上的主体人格的，很难发展其积极的个性道德品质。另一种，我们姑且称之为“发展性自我教育”。这种自我教育着眼培养主体精神，发展积极的个性品质，不是片面地、单纯地检讨自我，约束自我，而是追求道德理想人格的自我发展，自我实现，因而能够悦纳自己，充满自尊、自信、积极进取的精神。

（二）对“灌输”问题人们已有共识。当然“灌输”也是一种“德育”型式，不仅是“方法”问题，包括德育（目标）意图、方法、内容、效果等方面。德育实践已经向人们展示：人的德性的生成、发展、成熟，不是靠“灌输”，它不是外界“授予”的，而是在主客体相互作用中主体自身建构的。因此重在主体自己的积极活动，包括外部的物质性实践活动和内部的观念性活动，着重依赖于主体的践行、体验、体悟。魏贤超的关于主体参与大德育思想，建立青少年义务社会服务制度的思想，戚万学的活动道德教育论等，都是从根本上改革德育方法的指导性理论。

（三）关于品德测评方面，国内学者作了大量研究，尤其是胡卫和肖鸣政进行了多年的实验研究，取得了一系列可喜的成果。

（四）关注现代德育手段的效应。

现代教育技术手段用之于德育，有其优越性，但它毕竟是“手段”。不论何种道德价值观都可借助于这些工具进行传播。所传播的内容有健康的也有不健康的，因此它可能产生积极的效应，也可能产生消极的不利于青少年健康成长的负效应。1996年的全国德育年会上郭娅玲提交了大众传播媒介的德育功能问题的论文；麦志强提交了现代文化传播技术与青少年思想道德发展的论文。

七、关于德育课程论的重要进展

在以往的教育学论著、教材中，包括在德育原理的著述中，几乎未见“德育课程”这一术语，较多见到的是“德育内容”、“德育途径”、“德育组织形式”这类提法。近几年来使用“德育课程”这个术语的频率日益提高。“德育课程”问题的研究也被列入了全国教育科学“九五”规划的研究课题之中。近20年中，我未见专门论述“德育课程”的专著。我第一次见到系统阐发德育课程理论的著作是1994年出版的魏贤超的《现代德育理论与实践》一书中的几章。1995年魏贤超又在《教育研究》第10期发表了《整体大德育课程体系初探》一文，再次阐明了他对大德育课程体系的见解，以全息论、系统论、现代课程论为指导，他提出了建立由两类正规的显性的课程与四类非正规的、隐性的课程组成整体大德育课程体系的构想。这一德育课程理论体系具有重要学术价值，在德育课程理论建设上向前迈进了一大步，使我们的德育学科体系更加完备。此后，在笔者主编的《现代德育论》中，设专章论述了现代德育课程，强调德育课程的本质特征是育德性，提出区分“德育课程”和“关于德育课程”的问题。戚万学、杜时忠编著的《现代德育论》一书中，更以较大篇幅系统论述了现代德育课程思想，其中介绍了许多国外德育课程思想理论，更开阔了我们对德育课程的视野。

德育思想现代化的范围很广，涉及问题很多，以上是就个人学习中提出的几点看法，因篇幅有限，有许多重要的思想成果没有阐述。本文所涉及的仅是有限的几个方面。

注：

[1]见《现代教育论丛》1997年第1期，或朱永新主编《中国教育家展望21世纪》，山西教育出版社1997年版。

[2]柯尔伯格著，魏贤超译：《道德发展与道德教育》，瞿葆奎主编《教育学文集·德育》，人教社1989年版。

[3]鲁洁、王逢贤主编：《德育新论》，江苏教育出版社1994。

[4]班华主编：《现代德育论》，安徽人民出版社，1996年版第一章。

[5]易连云：《德育生态环境的研究》，《西南师范大学学报》（哲学社会科学版），1996年第1期。

[6]班华主编：《现代德育论》第11—12页，第10、76页，第77页。

[7]《从现在到2000年教育内容的全球展望》，教育科学出版社1992年版，第9页、第93页。

[8]王伟立著：《生存与发展》人民出版社1995版，第96—97页。

[9]例如1991年朱正威等编著了《环境教育指导》（教育科学出版社出版），此书系联合国教科文组织推荐，并在有的学校开展了环境道德教育的研究。我国的环境教育从70年代初的始创阶段到80年代以来的发展阶段，已形成了较完整的环境教育体系。

以德育人论文篇（6）

大学生德育实践经历高校主体德育模式、学生主体德育模式和双向主体德育模式，目前走向三维立体德育模式学术研究与实践探索。该研究结合各时期德育理论指导下的德育模式理论依据、发展历程、利弊以及创新发展，探究大学生德育模式创新路径以及发展趋势。大学生德育德育模式创新路径高校作为大学生德育理论创新和实践的主阵地，近年来大学生德育模式依次经历了三大探索：高校主体德育模式、学生主体德育模式和双向主体德育模式。随着双向主体德育模式探索实践的主体分离倾向与实用主义盛行，德育一体化与系统化重新得到理论重视，突破德育主体论，构建三维立体德育模式理论模型，多种大学生德育模式的探索实践构成了德育创新路径。一、高校主体德育模式建国以来，大学生德育工作受到理论重视和实践指导。这一阶段，马克思主义灌输理论成为大学生德育的指导理论，苏联大学生德育实践成为中国学习借鉴的模板，高校自然而然成为大学生德育的主阵地，该阶段的德育探索为理论界总结为高校主体德育模式。1.高校主体德育模式理论依据马克思主义灌输理论是马克思主义理论的重要组成部分，是马克思主义关于意识形态建设论述的主要理论之一，理论指出社会主义意识包括德育是一种外在灌输到无产阶级的阶级斗争中的社会意识产物。2.高校主体德育模式利弊分析以高校为主体的大学生德育工作内容主要围绕两条主线、三个层次、四种载体。两条主线即德育内容紧紧围绕树立中国灵魂、强化国际意识展开教育。三个层次是指德育内容遵循道德发展规律的三个层次：道德认知、道德实践、道德理性。四种载体是指德育内容的践行中依靠德育课程、主题教育、文化建设、活动教育等载体。在我国社会主义建设进程中和高等教育发展进程中，高校主体德育模式不断发展完善，坚持了马克思主义灌输理论，把社会主义意识形态教育和共产主义道德教育纳入高校道德教育中。 二、学生主体德育模式在这一模式下，德育的主体从被动转向主动；德育内容从知性德育转向生活德育；德育的运作方式从群体转向自组织；德育实现方式从理论灌输转向自我实践等标志着学生主体德育模式探索的肇始，高校主体地位日益弱化而学生主体地位相对日益强化。 1.学生主体德育模式理论依据建构主义代表人物威特洛克在总结西方教育学多年认知发展、学习模式、学习迁移等科研成果基础上提出了学习生成过程模式即学习过程是生成过程。德育同样是学习者自我自觉学习过程，而不是灌输过程。哈佛大学心理学教授博瑞在皮亚杰认知发展阶段论基础上提出博瑞发展模型（即智能发展模型和伦理发展模型）。该模型指出智能和伦理发展四个阶段：二元论阶段、多元论阶段、相对论阶段、实践相对论阶段。2.学生主体德育模式利弊分析2004年中共中央及国务院在《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》中提出新形势下大学生思想政治教育新阵地的拓展命题。提出利用网络的手段进行学生德育教育，学生主体德育模式主要通过学生自组织方式在校园文化建设中以喜闻乐见的德育形式融入德育内容，实现学生自我德育教育，辅以高校常规化德育。 基于对高校主体德育模式的完善和创新，学生主体德育思想获得理论探索与实践发展。学生主体德育模式理论上解放了个性德育，实践中导致高校德育尤其是两课德育工作的形式化与凝滞化，促进了以社团繁荣片面代替道德教育倾向、以学生素质拓展代替全面发展，学生主体德育规避了高校主体的强制性，解决了大部分学生的德育自主性，同时没有妥善解决少部分学生个性德育培养，也没有较好地协调师生双向德育关系。三、双向主体德育模式基于避免学生主体德育模式弊端同时继承该模式的优势，更加妥善处理少部分学生个性德育培养工作，协调师生主体地位关系，双向主体德育模式获得理论支持和实践，核心是协调双向关系，重点是少部分学生个性德育。1.双向主体德育模式理论依据赫尔巴特教育性教学思想认为没有无教育的教学，也没有无教学的教育即教学的道德性和功能性相互统一，教学内在目的追求和外在工具价值相得益彰。认知因素的道德素养可以通过一般教学活动获得，非认知因素的道德素养需要通过课堂之外途径获得。2.双向主体德育模式利弊分析在大学生德育工作中重视学生主体性的同时，重视高校以及教师的引导性，更加重视师生互动关系中德育。在学生主体方面继续强化校园文化建设和社团品牌文化建设，更加注重德育内容融入；在教学方面，不断调整两课计划和内容，更新两课教学形式，通过网络方式授课；大范围推广高校心理咨询中心介入学生德育过程。双向主体德育模式毕竟为了克服学生主体过重而学校主体地位失衡而开始探索的，首先，不但注重高校主体性同时注重学生主体性并试图平衡双向主体地位；其次，该模式探索一度纠正了学生主体德育模式实践中以校园文化建设代替德育建设的倾向，一定程度上缓解了德育困境。 四、三维立体德育模式德育具有层次性，具体表现在三层次：生命教育、公民教育、信仰教育。家庭教育中德育更多倾向于生命教育，学校教育中更多倾向于公民教育，社会教育中更多倾向于信仰教育。家庭教育、学校教育和社会教育在理论上继承德育系统论和德育整体论，在实践中呼吁更多家庭教育的介入和社会组织的德育功能，呼吁高校与家庭、社会组织的合作，鼓励学生经历家庭、学校和社会的多重培育。1.三维立体德育模式理论依据大学生社会实践中的德育是大学课堂德育的必要补充，是高校德育的重要途径，已为绝大多数学者认同并被各高校普遍接受。2.三维立体德育模式探索实践高校德育的现代转型首先是德育目标的确立，道德理想人格处在人的高层次道德需要，是一种集真善美于一体的具有最高境界的人格典范，反映一定社会在人的道德完善上追求的崇高境界，体现着一定文化在某一历史时刻所确立的理想人格。三维立体德育模式尝试不仅关注道德主体德性发展，还试图突破道德个体发展单独关注，把个体德育发展建立在社会、自然和谐基础上，提高德性发展的维度。 3.三维立体德育模式实践倾向高校德育迥异于一般学科专业化教育，需要长时间、连续的、多方位的配合促进个体认知模式的转变，实现个体内心自觉促使自身思想道德素质提升。学术界提出的三级管理网络是高校德育的重要补充，一级管理网络由较高威望的专业德育专家组成德育工作指导中心，负责指导全校德育工作；二级管理系统由经过系统专业培训并具有长期工作经验的院系专业德育工作者组成德育实践小组；三级管理网络由学生组成大学生德育自助组织。三级管理网络充分利用高校人力资源，动员师生双方优秀人才参与，形成全方位、多向度的个体的与和管理体系。

参考文献：

[1]常新雨.自觉坚持马克思主义的灌输理论[J].思想政治工作研究 1990，（11）：60.

[2]田小红.西方比较教育发展阶段的知识论分析[J].外国教育研究 2011，（5）：34.

[3]李振全.学分制条件下高校思想政治教育工作体系建构[J].现代教育科学 2005，（7）：17.

以德育人论文篇（7）

对我们国家来说，从现在到2010年，正是建设有中国特色的社会主义事业承前启后、继往开来的重要时期。党和国家制定的经济和社会发展“九五”计划和2010年远景目标纲要，为我国社会主义现代化描绘了宏伟蓝图；《中国教育改革和发展纲要》为我们实现教育现代化设计了远景目标；中共十四届六中全会决议，为我们制定了新时期社会主义精神文明建设的行动纲领。在这样的背景下，让我们来回顾一下特别是近十几年来我国德育的发展，思考德育改革和德育现代化问题，认识它的意义，谋划它当前的改革，设想它未来的发展，是很有必要的。

一、迎接未来要做的最好的准备

迎接未来世纪要做什么样的准备？科教兴国，教育为本。迎接未来不抓科技不行，抓科技不抓教育不行。抓好教育，要抓好科技教育，又要抓好思想道德教育，保证正确的思想政治方向。邓小平早已指出，社会主义现代化，科技是关键，教育是基础。回顾历史与现实，展望未来的发展，我们将能更好地理解邓小平这一论断的深刻含义和深远意义。以往的国际竞争，主要是战争形式，强国以炮舰手段，掠夺弱国。未来世界范围内，仍有竞争，但主要是经济竞争，综合国力竞争。市场就是“战场”，商品就是“武器”。要在竞争中取得主动地位，就要提高人的素质，生产出精良的“武器”。为此就要提高民族的思想道德素质和科学文化素质。这就必须要依靠教育，依靠道德教育、依靠科技教育。正因为如此，“世界各国几乎不约而同地将注意力集中在教育改革上。”[1]也正是在这个意义上，教育改革与发展“纲要”作出论断：谁掌握了21世纪教育，谁就能在21世纪的国际竞争中处于战略主动地位。也正是在这个意义上说，迎接未来要做的最好准备，就是抓好教育，包括科学技术教育和思想道德教育。

对科技和教育（包括德育）作用要重新估计，不能静止地、停留在当前的视野内去认识，而应以发展的眼光，从未来的视角去认识。我们既要看到当前条件下科技和教育在生产中的巨大作用，更要看清它的作用随着时间推移与日俱增的发展趋势，既要看到当前，更要看到21世纪。21世纪，一个“全新文明”即知识社会的文明，或信息时代的文明，在世界范围内将或迟或早地展现在各国人民面前。未来学家托夫勒认为“第二次浪潮体力型经济”将过渡到“第三次浪潮智力型经济”、“超级符号性经济”。“知识的作用、意义和本质发生根本变化”。知识（广义知识包括数据、信息、意象符号、文化、意识形态以及价值观）成为“经济的主要资源”，最重要的财富形式不再是“物”而是知识，高科技工业中机器和产品，其作用的有效性“以月或星期来计算”，“速度经济”将取代“规模经济”。知识信息的发展和分配，将成为人类主要的生产活动和权力活动。[2]“知识的重要性将随着时间的每十亿分之一秒的推移而增加”。[3]与此相关的，教育的价值日益重要。美国学者刘易斯在论到21世纪教育时指出：工业时代的推动力是能量（石油、煤、原子能），信息时代的推动力是信息；教育在工业时代是陪衬，在信息时代是基础。[4]但我们不能把教育仅仅理解为科学技术教育，还应包括思想道德教育。连托夫勒也认为，广义的知识包括“文化、意识形态、以及价值观”，“金钱万能”，将被“知识就是力量”所代替，轻视知识作用，对财富的“物质至上主义”，“除了职业教育外，其他教育都是浪费”，“文科和生意成功毫不相干”等观点都是错误的[5]。21世纪的竞争，不仅表现在知识、智力方面，也表现在理想、道德方面。我国的现代化是社会主义中国的现代化，不是“西化”，尤须重视思想道德教育，因此，我们认为只重科学知识教育，轻视思想道德教育，只重视科学素质教育，忽视人文素质教育等，都是错误的。

重视德育已是世界各国教育发展的趋势。1989年面向21世纪教育国际研讨会，就提出了“学会关心”，会议总报告的题目就是《学会关心：面向21世纪的教育》。面临当代经济和科技发展中带来的种种全球性问题，会议认为：教育的使命是要培养未来一代又一代新人，使他们关心这些全球性问题，具有面对这些问题的责任感、意志、信心、素质和能力，使他们从只关心自我的圈子里跳出来，“关心社会和国家的社会经济和生态利益”，“关心地球的生活条件”，“关心他人”，“关心自己的家庭、朋友和同行”，“关心其他物种”，“关心真理、知识和学习”，也“关心自己和自己的健康”，“从为私人利益而学习转变到强调为公众利益学习”，因此决不能误以为到21世纪，只要科技教育，德育就不那么重要了；也不要误以为只有我们才重视德育。各国人民都“需要一个与21世纪相适应的教育哲学。这包括一个新知识观和学习观，一个与21世纪相适应的伦理规范和一个对待21世纪教育的地位和新的政治和经济道路”。[6]

二、当前的德育改革与德育现代化

社会是个系统整体，社会现代化是整体中各要素的全面进步。现代化包括社会现代化，人的现代化，当然也包括德育现代化。德育现代化是现代化的一个组成部分，既要保证现代化的社会主义方向，又是推动整个现代化的力量。德育的现代化，要求德育改革，德育现代化与德育改革是同一过程的不同方面。德育要现代化必须改革德育，改革就是按德育现代化的方向、要求去改革，改革就是为了德育现代化。

我国社会主义市场经济体制的确立，开辟了社会主义现代化发展的新阶段，我们的德育（包括德育学科）发展也开始了新的历程。现在的德育已经不是计划经济体制下的德育了，而是市场经济体制下的，以市场经济为中心，由政治、科技、文化、教育等诸方面要素共同构成的社会环境中的德育。特别是现代社会中经济体制的转变、科技的迅猛发展、教育现代化的实施，决不能误以为可以淡化德育，恰恰相反，这一切赋予了德育以崭新的意义，并向德育改革、德育现代化提出了更高、更新的要求。它必然要求德育思想的转变，必定引起德育地位、德育功能、德育价值的变化，德育目标、德育内容和课程、德育方法和形式，以至整个德育体制的改革也势在必行。这也是现代经济、现代科技发展对德育论研究提出的一系列新课题，而现代经济发展、科学技术发展，也为德育改革和德育现代化提供了必要的物质基础，科学理论和现代技术基础。努力实现德育现代化，加紧德育理论现代化建设已成为时代赋予德育工作者的历史性任务。

从德育实践和德育理论自身发展说，也要求德育作进一步改革，并为德育改革、实现德育现代化提供现实基础。现有的德育，投入的人力、物力、时间很多，但未收到预想的效果。这里的原因很复杂，需要联系整体社会大系统及系统的各个要素加以分析，才可能有较清楚的认识。但就德育自身说，其原因也是很复杂的。在总体上说，现有德育模式不适应以市场经济为中心的社会发展，这是根本性的矛盾。具体说，我认为原因表现在多方面，如：(1)德育观念不适应，突出表现为德育目标要求、德育内容等方面的观念不能适应社会主义市场经济体制要求，不能适应当代青少年发展的要求。(2)德育实践没有以德育理论为指导，违反德育规律的现象到处可见。这里说的是“没有以德育理论”来指导，而不是说“没有德育理论”。平日经常有一种议论，说“德育理论脱离实际”或“德育理论滞后不能指导德育实践。”这类问题也确实存在，但是对已有理论没有运用的情况也是存在的。(3)德育理论和德育理论研究的科学水平不高，因而不能适应德育改革实现德育现代化的需要。前面提到的一系列课题，还是有待研究的问题，有许多问题，例如，适应时展要求的道德准则、市场伦理规范究竟有哪些？这类问题的解决有赖于相关学科的发展。在社会现代化过程中，受教育者思想道德素质发展的时代特征是什么？现代化发展对一般社会成员思想道德素质要求如何转化为对青少年学生德育要求，如何使这些要求在受教育者身上得到实现等等，这些是需要社会学、伦理学、德育心理学、德育哲学、德育论等多学科综合研究的。而从德育科学研究的现状看，现在主要是各学科独自作战，而德育现代化发展则迫切要求我们联合攻关、综合研究。

以上是对德育和德育研究现状中存在的一些问题所作的一些分析，但并不否认我们在德育和德育研究中取得的成绩。我认为德育实践和理论的发展已为进一步德育改革和实现德育现代化提供了一定的现实的基础。从新中国诞生到60年代中期德育取得了一定成绩和经验。10年，学校教育受到摧残，德育完全沦为“阶级斗争工具”。1978年经过拨乱反正，学校德育走上正轨，德育理论研究逐步正常开展，德育实践中也出现了许多新鲜经验，形成了一些符合时代要求的新的思想、理论，为德育学科的现代化建设，提供了丰富的实践基础，是现代德育理论的源泉，应予高度重视。现对德育已有的成绩初步归纳为以下几方面：

(1)80年代初开始，高等师范院校在总结以往学校德育和高师教育学科教学的基础上，根据当时需要开设了“德育原理”课程。这对把“德育原理”作为独立学科建设说来是个重要开端，对推动德育理论研究具有重要意义。

(2)1983年开始编写、1985年正式出版了建国后第一本《德育原理》教材[7]，在八院校合作的“德育原理编写组”会议上，原教育部长董纯才提出编写出“中国的社会主义的德育原理”。

(3)德育理论研究得到顺利的开展。“”以后，“六五”以来，中经“七五”、“八五”，德育研究项目一直被列入全国教育科学规划，成为国家教育科学规划中的重要组成部分。各地方、学校的研究也有一定的计划。由于统一规划，使研究经费的投入有一定保证，研究力量得到有效的组织，陆续出了一批研究成果，为今后的德育学科建设提供了很重要的思想理论。

(4)80年代中期开始，在全国布设了德育原理硕士研究生授权点，经过十余年的研究生教学实践，培养了德育原理专业教学和科研人才，促进了德育研究和德育论学科建设的发展，在思想、理论、研究力量、人才培养等方面，为德育学科现代化建设作出一定贡献。

(5)编辑出版了一定数量的全国性、地方性的德育理论期刊和报纸，在传播德育理论、普及德育原理教育、交流德育信息等方面发挥了积极作用。这些也是德育学科现代化建设所必须的资料。

(6)建立了德育原理学术团体和研究机构。全国性的德育学术团体有：全国教育学研究会德育专业委员会，全国高校思想政治教育研究会，全国中学德育研究会，全国小学德育研究会。地方上的学术团体更多，至1995年，全国80%的省市成立有德育研究会。在研究机构方面，1991年中央教科所成立了“德育研究中心”，至1995年，全国1/3的省教科所先后建立了德育研究室。

(7)在全国大、中、小学分别开设了政治课、德育课、思想政治课、思想品德课。经过多年教学改革和实验研究，积累了一定的经验，形成了一系列教学原则、教学方法和课堂教学模式。

(8)经过多年的理论探讨和“六五”、“七五”以及前较长时间的实验研究，研制出全国性的《中学德育大纲》、《小学德育纲要》和《普通高等学校德育大纲（试行）》，并分别于1993年、1995年正式公布实施。在“六五”、“七五”大纲研制期间，大大推动了有关学校的德育改革和德育研究工作，并形成了一支德育研究队伍。“大纲”的研究和贯彻实施，为各级学校有计划、有系统地开展德育工作提供了依据。

(9)社会主义精神文明建设的开展和社会德育网络逐步形成，促进了教育社会化和社会教育化的发展。多年来，广大实际工作者创造了一系列新鲜的德育经验。例如：创建各种类型的德育基地；建立校外辅导员制度，扩大德育队伍；建立家长委员会，开办家长学校；建立学校、家庭、社会三结合教育的各种组织，开展相关的教育活动；开展校园文化建设，开发德育环境课程；德育与心理教育、心理咨询结合等等。

(10)德育研究的范围大大拓宽。重视德育的调查研究、实验研究与中小学教育整体改革研究结合，出了一批研究成果。重视德育史的研究，出版了中国德育思想史、中国小学思想品德教育史等方面的著作。重视当代国外德育现状和德育理论研究，翻译编写出版了前苏联及西方国家一批德育著作和比较德育研究著作。由于开展了德育学和其它学术的交叉研究，出现了一系列新的学科交叉研究态势，如德育心理研究、德育哲学研究、德育评价研究、德育与文化的研究、德育艺术研究、德育工艺学研究、德育社会学研究等，并且在这些方面取得了一定数量的成果。

由于社会的发展，由于德育理论研究和德育实践的发展，促进了人们德育思想的重大转变，在一系列德育理论问题上均有所开拓、有所突破、有所进展。例如关于德育本质和德育过程方面的研究，德育的功能与价值的研究，在德育目标内容方面关于个性发展的研究，关于培养思想品德能力等问题的研究，在德育课程方面开始重视隐性课程和活动课程的研究，关于建立德育网络和德育管理的研究，以及德育评价问题的研究等等，都有显著进展。

建国以来，特别是近十几年来社会发展和德育自身发展都向我们表明：现在是需要，也有可能从“现代化”视角对其加以分析、研究了。为了建设有中国特色的社会主义现代化的德育，当前应当对自己国家已有的经验、思想理论，作系统的调查、整理，对其进行哲学的思考，促使其进一步提升。对历史上的外国的德育，也要进行系统的研究。

三、对“德育现代化”的理解

上文已提出，当前德育改革的目标是实现德育现代化，已有的德育思想、理论中有的就是现代化的德育思想、理论，要以“现代化”为参照来对已有的成果、经验作哲学思考等等。那么究竟怎样理解“德育现代化”的涵义呢？德育现代化是德育改革和德育发展所要达到的一种状态、一种目标，同时也是德育改革发展的一种过程、一种实践活动。作为所要达到的目标的实现，即是现代化运动结果，就是现代化了的德育即现代德育。

现代德育或德育现代化是适应社会现代化、人的现代化发展要求，在社会现代化、人的现代化过程中实现。现代德育是以现时代社会发展、人的发展为基础，以促进受教育者思想道德现代化为中心，促进社会现代化发展的德育。这里最核心的思想是“促进人的思想道德现代化”。这是现代德育区别于古代德育的根本标志。现代德育是从历史上德育发展来的，是历史与时代的共存体，德育作为一个相对独立的实体，其发展是过去——现在——未来的连续体。但现代德育不是对历史上德育简单的承袭，而是在现代社会基础上发展的，带有时代特质的。现代德育与历史上的德育因有共同的属性而相联系，又以其根本不同的特质而相区别，这种特质就是“现代性”。简单地说，现代德育是具有“现代性”特质的德育。“现代性”是一种社会——文化结构，是现代人的社会属性和现代社会人的属性。“现代性”是对现代德育特质的高度概括，具有丰富的内涵。对德育“现代性”的理解，有以下几点：德育的“现代性”集中表现在德育目标，德育本体功能和德育的内在价值方面，成为现代德育区别于古代德育的根本标志；“现代性”作为德育的整体特质，还表现为现代德育所具有的其他许多特征，如全民性、发展性、科学性、民主性、世界性、革命性等方面；现代德育的这些属性是从总体上全面地反映了现代德育特质，而不是仅指德育的某一个部分或某一个方面的属性；所有这些属性不同程度地存在于当前的德育中，随着德育现代化的发展，这些属性愈益显著；德育现代化的过程就是这些属性不断增长、发展，日益显著化的过程，现代德育是这些属性高度发展的结果。德育现代化是一个运动过程，现代德育是这些属性高度发展的结果。德育现代化是一个运动过程，又是运动的结果。作为运动过程说，现代性具有相对性，作为结果是达到一定规格标准的产物，具有绝对性。德育现代化是这种相对性与绝对性的统一。现就现代德育各个属性，分别作简要说明。

全民性：德育对象不再限于学校学生，而扩展到每个社会成员，学习化社会每个人都接受不同形式与内容的教育，同时也相互教育。当前，作为社会成员，要接受社会公德教育、职业道德教育、家庭美德教育。我们将逐步实现教育社会化，社会教育化，目前已开始形成社区德育网络，全国形成大的德育网络。

发展性：德育由过去的限制性、规范性的德育转变为主体——发展性德育。主体——发展性德育是以培养现代道德主体，促使主体德性发展为中心。发展包括发展思想品德心理，道德能力，“自我教育力”等；[8]在德育活动中，确立教育者，受教育者主体地位，在教育者组织引导下，双方共同参与；主体——发展性作为根本指导原则，贯串德育过程的始终和过程。受教育者的理想、信念、价值观的确立，不再是建立在对年长一代教育者的信任上，而是以理性的思考为依据，以科学理论为基础。现代科学，包括现代哲学、现代伦理学、现代德育心理学、德育社会学等学科，从不同方面揭示了德育规律，促使德育实施的科学化。

民主性：每个社会公民都有接受教育、参与教育的基本权利、义务、责任。在现代德育过程中，不应是“道德权威”或“教育者”居高临下的说教；在教育者组织、启发、引导下，教育者、受教育共同参与德育活动，在民主、平等、和谐的关系中，相互教育，教学相长，品德共进。

终身性：社会每个成员不仅仅是儿童、少年、青年时期接受教育，而是终身地受教育；随社会生活发展，每个人都要具有“自我教育力”，都要自主地学习，自我教育。

世界性：德育的现代性，作为一种社会——文化结构，也表现为德育是民族文化产物、具有民族精神，同时，现代德育是开放的德育，面向世界。既把优秀的民族的德育文化汇入世界现代化大潮，同时又在世界性现代化中得到更新和再生。民族性与世界性统一，也就是民族精神与时代精神的统一。

革命性：现代社会中，德育不是保守的因素，现代社会的革命性，决定了现代德育的不断变革，德育的变革又推动着社会的前进。

上述各属性都是德育“现代性”表现，认识这一点很重要，因为当前的德育改革，总的说，就是要向“现代性”的方向改，这也就是向德育现代化迈进。我国是社会主义国家，我国德育是社会主义性质的，同时又是具有中国特点的。因此，我们的德育现代化是有中国特色的社会主义的德育现代化。

四、对德育论学科建设的设想

为了说明对德育论学科建设的设想，先回顾一下该学科发展的状况。

近十几年来出版的德育论学科教材和编著，名称多为《德育原理》、《德育学》、《德育论》之类，或称《德育学教程》、《德育论教程》等。其内容大多是德育的应用性理论和方法，有少量的内容是关于德育哲学的。新中国成立前，1944年国内学者姜琦著《德育原理》，主要论述道德体系，道德实行的程度，道德的目的等。1948年吴俊升著《德育原理》，主要内容是德育的意义、构成、与智、体关系；品格的意义、结构、分类、价值与改变理论；道德论，包括道德哲学基础和社会基础；德育实施的方法、途径、学校教育的组织。1976年台湾龚宝善编著《德育原理》分两篇：上篇“学理之探讨”，从儒家三纲八目出发论述道德涵义，德育与哲学的关系，德育任务，实施途径等；下篇“德行的实践”，主要论述内修与善群，以求合乎“八目”。80年代中期台湾学者欧阳教出版了《德育原理》一书，该书对德育作了多学科的分析以建立德育原理的学术基础，试图将理论分析应用与实际评价兼顾，以建立适切可行的德育原理。由上述可见书名为《德育原理》的颇多，但人们对其内涵理解并不一致。建国后“德育原理”内容的主要部分是德育的应用理论和方法，对伦理、哲学虽涉及，但份量很少。新中国成立前以及70年代后台湾学者的德育原理编著，伦理或道德哲学的内容多，这与开设“德育原理”课程目的有关系。“大学教育系开设德育原理的目的有二，一是学生本身对道德的知与行的修习涵泳；二是学生日后有关德育课程或活动的教学与指导的专业训练”[9]，70年代前较偏向于前者，1970年后，偏向于第二种目的。

德育原理作为一门学科是怎样形成的，有三种看法：(1)从教育学中分化出来的；(2)从伦理原理、教育原理交集组合出来的；(3)是多种学科如教育学、品德心理学、教育心理学、教育哲学、伦理学、社会学等学科分化与综合的产物。笔者认为从现象看是从教育学“分解”或“细化”的结果。但若从深层的原因看，即从学科发展内在规律看，则是当代学科发生分化与综合的产物。如何理解这个问题，对认识研究方法是必要的。既然是多种学科分化综合的结果，在研究方法上，就不能单纯用演绎方法，即将教育学原理演绎为德育原理。演绎的方法与把德育论视为从教育学分化出来的观点相关。德育既是多种学科交叉整合而产生，因此宜用多学科整合方法加以研究；以学科基础理论为指导，用归纳方法对德育实践中的经验、事实进行理性思考，由经验升到理论。

当前为了建设好德育论学科，我认为有三点值得注意：

第一要区分伦理与德育，从而区分道德哲学与德育哲学，区分伦理学对象和德育学对象。伦理原理、道德哲学应是伦理学对象或道德哲学的对象；德育学的对象主要是道德教育问题。

第二，就德育学科内容说，缺乏结构性的状况要改变，从现在的内容范围可以将其分为三个层次，从发展看可能形成三个分支学科。三个层次或三个分支学科是：

德育哲学：是高层次的德育原理或“德育解析原理”，研究德育本质，社会、德育、人三者关系，德育的目的论、功能论、价值论（这些从不同侧面反映了德育本质）；德育过程论，这是从动态方面在总体上研究德育的一个层面，包括过程的要素；德育论学科性质与方法论研究；德育学范畴研究；德育论学科发展的动力和机制的研究等。

德育原理：相对于德育哲学说，这是“德育应用原理”。主要研究德育目标，德育内容与课程、德育原理与方法论，德育体制。应用原理是对德育哲学理论选择、分解、综合的结果，是由抽象回到具体的结果，是在理性综合中把握现实，是联接理论与实践的中介。

德育工艺，这是在现代教育技术基础上发展起来的教育科学和工艺学的统一，在综合运用多种相关学科原理基础上，对德育流程中各可操作因素进行分析、选择、组合、控制，以便取得理想的效果。

第三，要重视对德育基本理论的研究。这并非否定应用研究的重要。有关“德育理论脱离实际”问题无形中成为理论研究的一种思想障碍。对此，前文有所涉及，但要消除这种障碍，一要对“理论”的应用价值抱有合理的期望，二要充分认识理论研究的作用、价值。所谓对“理论的应用价值抱合理的期望”，就是要根据德育哲学、德育原理、德育工艺三个层次理论的内容性质不同，在发挥三者对德育的指导作用方面，有合理的要求。德育工艺是研究德育操作体系的，对德育活动具有直接的具体操作指导功能，德育原理是实施德育的规范体系，是一种“思想上的规定”[10]，对德育活动具有思想准则上的指导功能，德育哲学是德育的形而上学，是超越感性的抽象理论，是“脱离”实际的根本性原理，具有理论上的或哲学层次上的指导功能。德育哲学本身不具有直接的操作指导功能，因此要求它如同德育工艺那样，直接具体地指导德育操作就是不合理的，如同要求德育工艺学作德育哲学层次指导一样，是不合理的。因此合理的期望，是依据不同层次的理论，充分发挥其各自的指导作用。

德育哲学既是“脱离”实际的，重视研究它有何意义呢？这里说的“脱离”是从科学的抽象意义上说的。一切科学来自实践，归根结底又服务于实践，指导实践，回归实践。但在人们对世界的科学认识发展到一定阶段时，必然“脱离”实际。如恩格斯所说：数学“正如同在其他一切思维领域中一样，从现实世界抽象出来的规律，在一定的发展阶段上就和现实世界脱离，并且作为某种独立的东西，作为世界必须适应的外来的规律而与现实世界相对立。”[11]列宁认为“一切科学的（正确的、郑重的、不是荒唐的）抽象，都是更深刻、更正确、更完全地反映着自然。”[12]日常的观点认为这种抽象的理论脱离实际，没有价值，但如果我们经过理性的思考便能理解抽象理论有着不可替代的指导作用；它不是直接、具体指导德育的实施、操作；但是它帮助人们形成一定的教育世界观和方法论，从根本上全面地指导着整个德育，包括对德育的方向目标价值观、德育过程的组织等作理论指导。

以上是我对德育现代化几个问题的认识，是对过去的回顾，也是对未来的展望、希望。既然现代教育是“在历史上第一次为一个尚未存在的社会培养着新人”，[13]那么它的任务必然是开拓性的，也是艰巨的。为了完成这个任务，必然要求教育，包括德育的现代化，也必然要求教育工作者，包括德育工作者的现代化，这样才能为培养新人而承担起促进德育现代化的重任。我们只有以不断地提高自身素质和努力的工作，来迎接21世纪的到来。

注释：

[1]袁运开：《“科学技术社会辞典”序》，浙江教育出版社，1992年版。

[2]［美］阿尔温·托夫勒、海蒂·托夫勒著，陈峰译：《创造一个新的文明》，上海三联书店，1996年版，第14、19、20、31、44、74、38页。

[3]［美］阿尔温·托夫勒著，刘炳章等译：《力量转移》，新华出版社，1996年版，第493页。

[4]［美］刘易斯著，施良方译：《21世纪的教育》，瞿葆奎主编：《国际教育展望》，人民教育出版社，1993年版，第382页。

[5]《创造一个新的文明》，第31、50页。

[6]以上引文均见“面向21世纪教育国际研讨会”的报告，王一兵译“学会关心：21世纪的教育”，《教育研究》1990年第7期。

[7]该教材由北京师大、华东师大、南京师院即现南京师大等校协作组编写，由北京师范大学出版社出版。

[8]“自我教育力”不限自我教育能力，包括自我教育的愿望、需要、方法、习惯等——作者。

[9]［台湾］欧阳教：《德育原理》，文景出版社，1986，第34页。

[10]恩格斯：《自然辩证法》，人民出版社，1971年版，第235页。

以德育人论文篇（8）

二、明治维新时代日本的道德教育

明治维新对于整个日本的发展是一个历史转折点，因此，对这一时期日本道德教育的研究有很大的理论价值和实践价值。通过对这一时期成果的研究，虽然还是以介绍为主，但是相比江户时期，对这一时期的介绍更加详细、深入，不再只是对历史知识的再现，还对其原因进行了分析。主要成果有:王智新的《日本的道德教育》［9］，姜辉的《明治時代における武士精神の様態についての考察》［10］(明治时代武士精神的演变)，张凤莲的《论日本教育中传统道德思想的渗透》［11］，孔祥宏的《论日本明治维新时期的教育改革》［12］，尹贞姬的《教育敕语与近代日本国民道德教育的启示》［13］等等，这些文章对明治时期到二战结束前日本道德教育的演变以及所产生的后果进行了系统全面的论述。由于他们的研究具有很大的关联性，综合以上诸多学者的观点，可以归纳为以下几方面内容:资本主义伦理道德的启蒙与封建帝国主义的传统并存发展;由学制令向教育敕语的转变迎合了日本天皇制的统治需要，成为日本近代道德教育的大纲;修身教育制度由最初的从属地位跃居为主导地位;军国主义思想、极端民族主义以及变质的武士道精神成为日本国民的主要道德标准。另外，这一时期日本的第一次教育改革对日本道德教育乃至整个教育体系的影响也是我国学者热衷探讨的问题之一，这一点也值得我们注意。王建平［14］在他的文章中对这一时代日本道德教育观念对国民的影响进行了研究。涉及这一时期的研究专著有苏崇德的《比较思想政治教育学》［15］第三章第一节，陈立思的《比较思想政治教育学》［16］第四章第一节，苏振芳的《当代国外思想政治教育比较》［17］第十章等，这些专著都对明治时代到二战结束前日本道德教育的情况进行了比较系统的论述，对我国比较思想政治教育学科体系的进一步完善具有重要的参考价值。

三、民主时代日本的道德教育

这一时期关于日本道德教育的研究成果不仅数量多，质量高，而且研究方法也由单一转向综合，研究视野、范围更加开阔，研究的深入程度与细化程度更加突出。归结起来主要有日本道德教育的目标、内容、方法、途径、特点、现状、环境等方面。研究日本战后道德教育的目标，很多研究论文都有所涉及，虽然日本道德教育目标进行过多次修改，但它具有一定的连续性。学者们主要从有利于教育对象与社会发展的视角说明日本道德教育目标的现状。张德伟等人的《从培养丰富的心灵到培养丰富的人性再到培养人性丰富的日本人》指出，日本德育方针自20世纪80年代第三次教育改革以来，道德教育的目标重心由重智不重德逐渐转向注重个性发展以及丰富心灵的培养。［18］王超的《比较德育学》指出，日本道德教育的核心目标是培养公民的民族精神，培养具有民族优越感的人，形成民族认同，使全体日本人具有民族意识。［19］曹能秀的《当代日本小学和初中的道德教育述评》对日本道德教育目标进行了较全面的归纳，主要有四点:培养忠诚于国家、集团和资本主义制度的公民;培养具有基本道德素质和社会公共精神的公民;培养面向世界的日本人，有利于与世界接轨;发展学生个性，促进学生人格健全发展。［20］王丽荣的《近现代中日道德教育目标比较》认为，日本在道德教育目标上实现了从过分强调外延较广的民族国家的社会本位向社会本位与个人本位并重的转变，既有利于自身发展，同时对社会体系的健康运行产生积极影响。［21］饶从满的《关于道德教育中若干基本问题的思考———基于日本道德教育的经验与教训》指出，日本道德教育目标与中国德育目标虽然都旨在培养学生的德性，但日本道德目标更多体现为一种有利于在社会生存的人格特点，强调各种价值观的综合作用，而中国则将其认为道德目标在于培养学生的品德。［22］牛立忠的《浅论日本学校道德教育的经验和启示》认为，无论在哪个学龄阶段，日本道德教育目标都注重道德意愿、道德态度、道德判断力、道德实践能力的培养，并以对心的教育为核心。［23］关于日本战后道德教育的内容，研究者均有所提及，并且形成了一致的观点:日本的道德教育内容大致相同，但实施的力度却越来越大。史忠媛的硕士论文《当代日本青少年道德教育体系研究》提出，日本道德教育的内容包括:个性教育、爱国主义教育、人生观教育、国际化教育、劳动教育五个方面。［24］耿华的《当代中日中小学道德教育比较研究》认为，日本的道德教育内容包括自身培养、与他人相处、自然和崇高事物、集体和社会关系方面的内容。［25］曹能秀的《当代日本中小学道德教育的发展趋势》认为，在日本第三次教育改革的背景下，日本道德教育内容呈现出“规范”与“发展”并重的趋势，加强了文化传统和爱国心的教育，注重对核心价值观的培育。［26］在中国任教多年的日本学者奥田真纪子在《道德教育与人的价值创造》中，通过对日本道德文化的变迁、所面临的课题以及对牧口学说的赞同，认为道德教育最重要的内容应该是实现人的价值创造，只有创造社会价值的道德教育才能使人抱有感恩的心。［27］除此之外，日本战后德育课程的改革也是学者研究日本道德教育内容的一个重点，例如王映哲的《教育改革中的日本道德教育演进及启示》，通过对日本第三次教育改革的指导思想、特点以及新的变化的研究，认为这些改革虽然存在不少问题，但它确实对日本成为世界强国起了无法磨灭的作用。［28］吴潜涛的《日本道德教育的战后演变及其现行改革》认为，日本现行的教育改革，在思想上重视学校教育地位，在内容上重视价值观与实践相结合，在方法上重视全社会的合力，最终有利于构建终身道德教育体系。［29］关于日本战后道德教育的方法和途径，不少学者无论在专著还是论文中均有所研究。在专著中，学者往往用单独的章节阐述日本是怎样进行道德教育的。代表性著作有苏崇德的《比较思想政治教育学》，王玄武的《比较德育学》［30］，苏振芳的《当代国外思想政治教育比较》等。其观点主要有:一是通过家庭教育培养儿童的道德启蒙意识与初级的道德习惯，父母以实际行动影响儿童;二是通过学校教育培养学生系统的道德体系，道德教育以正式课程、学科渗透、道德实践的方式融入学生所处的环境中;三是通过两种类型的社会教育，即针对大众的普遍性道德教育与针对失足青少年的道德教育，社会教育机构在联系学校与家长、促进整个社会形成良好道德氛围有着重要的作用;四是利用大众传媒进行宣传教育，通过制造良好的社会道德公众舆论影响公民道德建设。相关学术论文中，主要是从某一个或几个具体方面或者与其他国家道德教育进行对比研究日本道德教育的实现路径。白俊的《日本道德教育对我国德育教育的启示》指出，家庭教育不仅有利于培养孩子的个性，还有利于培养孩子的创造性与审美情趣。［31］基国林等人的《“中日新”三国高校实施德育途径比较及辨证思考》［32］、王佳的《日本思想政治教育路径研究》，认为日本高校的道德教育实施途径有学校、家庭、社会三方面共同努力，并对这三方面分别进行了详细说明。［33］徐雯娟的《中日高校德育比较研究》认为日本高校道德教育的具体方法有理论教育法、挫折教育法、直接体验法、言传身教法、环境熏陶法等立体多面的方法，比较注重理论与实际相结合，突出学生的主体性。［34］谢惠莲的《当代中日中小学活动德育比较研究》，通过对中日两国活动德育在理论、原则、形式以及存在的问题等方面的比较，强调了道德实践在培养人的道德修养中所具有的重要地位，［35］为我国道德实践提供了很好的理论借鉴。田静等人的《当代中日中小学道德教育发展趋势比较》指出在道德教育路径上，日本比中国有着更加完整的德育形式，日本道德教育发展不仅仅是一种趋势，更是形成了蓝图，是有计划的，这是中国道德教育所应该学习的。［36］还有学者总结出日本道德教育在途径方法上与中国道德教育有着共同特点:政府高度重视;道德教育的显性与隐性结合;道德教育注重整合化与社会化［37］。对于日本战后道德教育的其他方面，我国学者都有所研究。在对日本道德教育特点的研究方面，比较有代表性的是李新慧的《二战后日本德育的特点和启示》，归纳了五大特点:传统文化与外来文化并存，课堂教学与实践教学相结合，学校、家庭、社会共同配合进行德育，政治化与组织化突出，挑战与缺陷共存。［38］在对日本道德教育的现状研究上，主要有王丽荣的《当代日本青少年道德教育的状况》，通过图表和报告的形式指出日本现在青少年道德教育积极方面和问题都有，对与我国的道德教育现状比较研究具有参考作用。［39］在对日本道德教育的环境上，有郑永廷的《美国、日本的德育环境建设》，对美国与日本为构建良好的道德教育环境所做的努力进行了介绍，指出没有好的道德教育环境，道德教育是很难成功的。［40］钟启泉《儿童德性的形成及其环境影响分析》，通过对德性及其层级、影响儿童的环境进行分析，指出儿童的道德教育必须建立在自律性的基础上。［41］另外，对于日本20世纪70年代产生的道德教育荒废现象以及由此开展的第三次教育改革的研究，应该是我国学者今后需要关注的一个重要方向。

以德育人论文篇（9）

二、现代德育思想的精髓

我对德育思想现代化或现代德育思想的理解，在《现代德育论》“绪论”和拙文《世界之交论德育现代化建设》中已有阐述。我的基本思想，是考虑到现时代的社会发展、人的发展，强调了“以促进受教育者思想道德现代化为中心”。但未拓宽到生态空间考虑，这是一个不小的缺陷。现代德育不能仅从时间意义上理解，主要应从现时代性质方面理解。“促进人的德性现代化”，这是对现代德育最简捷的表述，也是关于现代德育的核心思想。它体现了以人为本的精神，即把人作为道德主体培养，促进人的德性发展。这是现代德育的本质规定，是区别于传统德育的根本标志，以致在一定意义上我们可以说，现代德育是主体性、发展性德育，即主体—发展性德育。柯尔伯格继承了杜威发展性道德教育思想，提出“认知—发展性德育”。相对于无视儿童自己思维方式的传统德育而言，柯氏强调“认知—发展性”把儿童看作“道德哲学家”是德育观上的飞跃。但忽视了道德情感与道德行为问题，“认知—发展性”的表述是有局限性的。“主体—发展性”德育培养现代道德主体，发展的内容包括道德认知、道德情感、道德行为。“主体—发展性”可以看作是现代德育的精髓，其理由是：1、体现了现代德育目标要求，即培养21世纪道德主体，促使其德性的现代化发展；2、体现了现代德育的个体发展功能，亦即现代德育的本体功能；3、体现了现代德育的内在价值，即现代德育满足受教育者的需要：发展自己德性，使道德人格得到提升。可以说，“主体—发展性”集中地表现了现代德育与传统德育的区别。

三、关于现代德育性质与功能的探讨

党的十一届三中全会后，人们对现代德育性质与功能问题的认识发生了根本性转变。从德育是“阶级斗争工具”转向德育是促进人的德性现代化的教育，把人的德性发展作为德育的根本。王逢贤教授对德育本质属性、德育实体性及德育地位等作了系统论述。德育本质是德育理论的最高问题，多年来的一种观点即对德育本质的认识包括两个基本方面即德育与社会的关系，德育与人的关系。然而随着生态伦理学的产生，可持续发展理论的提出，对德育应在社会、人、自然这个更为广阔的背景上认识。现代德育性质是德育本质在现时代的具体展现。在认识德育与社会与人的发展关系方面，我以为有两点值得重视：一是把德育、社会、人作为三位一体的对象进行综合考察，即始终联系社会与人的发展认识德育，而不是脱离社会与人孤立地就德育论德育。二是动态地即在德育、社会、人的发生发展过程中，分析三者关系，阐明德育现代化问题。用系统整体的思维对德育发生、发展，德育现代化作综合的动态的考察，其方法是可取的，但我们没有把自然生态作为整体的一个部分、一个方面，这是一个较大的局限。1994年德育专业委员会的年会上，易连云提交了关于德育生态环境的论文，似乎没有引起应有的重视。在人、社会、自然广阔的背景上思考德育问题，才是更好地体现现代德育思想的。

现代德育功能的探讨，弥补了把德育只看作因变量的局限。关于德育功能，鲁洁教授发表了系列论文，对其作了全面、系统的探讨，拓宽了人们对德育功能的视野。虽然有的学者有不同看法，但是可以促进人们作更深入的探讨，求得更符合科学的认识。

我们把现代德育社会功能概括为：为实现社会主义现代化服务。这是与传统德育社会功能本质上的区别，同时也指出现代德育为社会主义现代化服务具有先进性、超前性特点。

结合现时代社会经济发展全球化、信息化趋势和可持续性发展的要求，人们对现代德育功能的认识又大大前进了一步，拓宽了思路，扩大了认识空间。“今天有识之士都认为世界是一个命运相联系的共同体。人们越来越认识到各处困扰人类的重大问题具有整体性和全球性”。例如德育的政治功能，当前各国各民族之间既有竞争，也表现出各国、各民族的相互合作与相互尊重。应立足于全球来认识现代德育功能问题，为了全球的、全人类的利益，必须超越国界，超越民族、文化、宗教和社会制度的不同，为人类共同的长远的利益，也为本国、本民族的自身利益，同舟共济，通力合作。所以，现代德育政治功能主要在于促进社会公正、和谐，维护国际和平、合作、团结。

基于社会和经济可持续性发展，现代德育经济功能的思想也有显著的发展。在我国以经济建设为中心，经济体制改革和整个社会现代化实践，使德育的经济功能显得更为突出。而可持续性发展思想也为其提供理论依据。1、德育的经济功能在内容上不是片面地强调促进经济增长，而是要以保护生态平衡为前提的增长，也就是在科学理性的支配下的增长；2、为了可持续性发展，德育的经济功能促使人们认识和处理好当前利益与长远利益，局部利益与整体利益的关系，公平与效益关系；3、德育的经济功能还表现在以新的资源观、发展观，代替原有的资源观、发展观；4、培养经济道德，坚持勤俭建国方针；5、为迎接知识经济到来，教育包括德育尤其应注重创新性素质的培育，知识经济需要现代科技支撑，也需要现代德育支撑。

可持续性发展包括经济、社会、生态相互联系的三个方面，人们由对经济功能的认识扩展到对德育生态功能的认识。当然德育生态功能的实践依据是生态环境的现实，主要理论依据是生态伦理学。生态伦理学奠基人莱奥波尔德认为人的道德观念是按三步发展的：人——人关系的道德，人——社会关系的道德，人——自然关系的道德。生态伦理学扩大了伦理的对象范围，扩大了德育的范围，从而也扩大了德育功能的范围。40年代莱奥波尔出版了《大地伦理学》一书以来，生态伦理思想得到迅速发展，90年代初由联合国环境规划署参与编制的《保护地球——可持续生存战略》一书，提出了“新的可持续生存的道德”，认为“可持续生存道德”是“可持续的生存”的重要组成部分，是可持续社会发展的道德要求。德育的生态功能就在于要为可持续发展服务。正是由于生态问题日益突出，国内学者们也纷纷提出关心环境的教育或生态德育的命题。1996年全国德育年会上刘惊铎、王磊提交了《生态德育：世纪之交德育改革的价值取向》论文。

四、关于德育过程思想的进展

改革开放以后，特别是80年代，对德育过程的思考和研究很多。党的十一届三中全会十周年时，已作了系统的回顾。由于学者们对过程研究的重视，使有关理论更加系统化、更加深化。关于德育过程的本质，德育过程与品德形成过程、德育过程的影响与环境影响，德育过程与各育过程，德育过程的结构，德育过程各阶段及运行等等，都作了较前更为深入的探讨。关于德育过程的规律与特点，更有很多人作过探讨。但作为德育过程区别于其他各育过程固有的特点，似研究的不够。笔者提出过两方面的区别，一是教育目标上的区别；二是德育与其他各育所依据的规律方面的区别（详见鲁洁、王逢贤主编的《德育新论》第八章）。

德育过程在历史上就是存在着的，我们要探讨的是现代德育过程；然而作为客观的德育过程，现代的与历史上的应当是有一致性的，其客观规律应当有其共同性。探讨所谓现代德育过程，实际上是探讨德育过程在现时代的表现形态或现代性特质。基于这一认识，我认为，现代德育过程思想，在德育的现代性特征中有两点是能鲜明体现现代思想的，一是现代德育过程结构要素在德育过程中的地位和相互关系有变化。教育者、受教育者是德育过程中两个基本要素。在传统的德育思想中，教育者与受教育者的关系是对立的，教育者居高临下，以专制的、强迫的办法，对受教育者“灌输”现成的道德；受教育总是处于被动的、服从的地位和消极的状态。现代德育过程的思想，强调教育者、受教育者的民主、平等、和谐、合作的教育关系，在教育者的指导、引导下，教育者与受教育者共同参与德育过程，相互教育与自我教育，双向影响，相互砥砺，共同进步。因此，德育过程是教育者受教育者相互作用，相互促进，教学相长，品德共进的过程。二是现代德育的开放性，现代德育过程是与外部环境相互开放、双向互动的过程。这里的所谓外部环境包括社区环境、社会环境以致国际环境；当然，以德育生态环境的思想为指导，还应当包括自然环境。

五、德育目标与德育内容的现代化

现代德育是促进受教育者德性现代化，这就把德育目标定位在培养具有现代思想道德素质的主体。这是社会现代化对人的要求，也是人自身发展的要求，是适应现代社会与经济发展全球化、信息化的要求。社会本位、个人本位的发展观已转向人的发展、社会发展、生态发展的统一。依据三维思想品德结构的设想，1987年前已把道德心理品质和品德能力作为德育目标组成部分。在社会转型期尤需对学生心理品质和品德能力的培养予以充分的重视。德育目标是德育中教育者与受教育者共同的精神追求，是德育活动的内在动因，是直接制约德育内容、课程、方法形式以致整个德育的首要因素。德育的现代性集中体现在德育目标上，对德育目标的理解将影响着对德育内容、课程、方法、管理等一系列问题的理解。因此，对德育的探讨极为重要。当前“可持续性发展”、“全球本位理论”是认识确立现代德育目标、德育内容的重要理论依据。人、社会、自然的统一和谐发展是人类社会宏观文化结构的基础，德育目标要体现人、社会、自然和谐发展的伦理要求。对未来道德主体的素质要求，在道德与心理素质方面，不仅要具有我们通常要求的一般的道德品质，而且要有科学道德、生态道德、经济道德、信息道德等方面的素质。心理素质应更具现代性，在心理和道德上更重责任感、义务感、自信心、效率感、创新性、合作与竞争等。人类社会不断前进，思想道德不断发展。70年代国外便有学者提出了一系列上升的价值观和衰落的价值观。按E·拉兹洛所述，人们已对19种主流价值观念和信念提出质疑，而有10条新兴起的社会观念；同时人们还面临着政治上绿色趋势等等问题。所有这些都向未来的道德主体提出了终身德育的要求。

德育内容是为实现德育目标服务的，是体现德育现代化的重要标志。S·拉赛克和G·维迪努对现代教育内容的源泉作了系统阐述，其中包括：人口增长，经济变化，社会政治变革，文化变革与科技进步，世界性问题，教育系统内部动因等。这对我们研究、制定德育内容同样具有参照的价值。袁正光教授关于经济、社会、科技变化所作的概括，更能看出制约现代德育内容的因素：经济，正在发生新的革命，从工业经济转向知识经济；社会，正在发生新的转型，工业社会转向知识社会；科技，正在出现新的突破，走向数字化信息时代。

基于现代德育目标要求的提高以及其制约因素，现代德育内容正在拓宽，形成一系列崭新的极富时代特色的德育内容。

1、科学价值观和科学道德教育；

2、生态伦理教育或环境道德教育；

3、经济教育，含经济伦理教育，其中主要是适应社会主义市场经济的道德教育；

4、信息道德教育；

5、现代人的（道德）心理素质教育。

此外，还应进行国际理解教育、人口问题中的道德教育等。

六、德育方法的改革

德育方法和德育手段的现代化进展迅速。

（一）基于对德性发展的要求，高度重视受教育者自主性。在教育与自我教育中，着重自我教育。当然，自我教育不仅仅是方法问题，它首先是一种德育思想和德育要求，也是一种德育型式，也是德育的原则和方法。在中学和小学关于主体性德育的课题研究，改变了忽视自我教育，高度重视受教育者的参与，体现了主体性德育精神。主体性德育当然不仅仅是方法问题。国内学者研究自我意识、自我教育的很多，例如韩进之等“中国儿童青少年自我意识发展与教育”的研究(1983—1987);刘守旗“自我教育及其能力培养”的研究(1990);刘秋梅“培养小学生自我教育能力的实验研究”(1991)等。近年来提出的“自我教育力”或“自我教育力量”的概念，包括自我教育的意愿、要求，自我教育的方法、能力，自我教育的习惯等。

但不是任何一类“自我教育”都是完全符合“主体性”要求的。只有在主体—发展性思想指导下的自我教育，即把德育当作主体人格的提升，当作主体德性发展的过程，才是符合现代德育要求的。因此，自我教育有两类情况：一是姑且称其为“约束性自我教育”，即把自我教育主要看作自我检讨，自我批评，自我反省之类的自我贬损、自我压抑的过程；总是把自己当作教育、改造的对象。这是很难形成自尊、自信、积极向上的主体人格的，很难发展其积极的个性道德品质。另一种，我们姑且称之为“发展性自我教育”。这种自我教育着眼培养主体精神，发展积极的个性品质，不是片面地、单纯地检讨自我，约束自我，而是追求道德理想人格的自我发展，自我实现，因而能够悦纳自己，充满自尊、自信、积极进取的精神。

（二）对“灌输”问题人们已有共识。当然“灌输”也是一种“德育”型式，不仅是“方法”问题，包括德育（目标）意图、方法、内容、效果等方面。德育实践已经向人们展示：人的德性的生成、发展、成熟，不是靠“灌输”，它不是外界“授予”的，而是在主客体相互作用中主体自身建构的。因此重在主体自己的积极活动，包括外部的物质性实践活动和内部的观念性活动，着重依赖于主体的践行、体验、体悟。魏贤超的关于主体参与大德育思想，建立青少年义务社会服务制度的思想，戚万学的活动道德教育论等，都是从根本上改革德育方法的指导性理论。

（三）关于品德测评方面，国内学者作了大量研究，尤其是胡卫和肖鸣政进行了多年的实验研究，取得了一系列可喜的成果。

（四）关注现代德育手段的效应。

现代教育技术手段用之于德育，有其优越性，但它毕竟是“手段”。不论何种道德价值观都可借助于这些工具进行传播。所传播的内容有健康的也有不健康的，因此它可能产生积极的效应，也可能产生消极的不利于青少年健康成长的负效应。1996年的全国德育年会上郭娅玲提交了大众传播媒介的德育功能问题的论文；麦志强提交了现代文化传播技术与青少年思想道德发展的论文。

七、关于德育课程论的重要进展

在以往的教育学论著、教材中，包括在德育原理的著述中，几乎未见“德育课程”这一术语，较多见到的是“德育内容”、“德育途径”、“德育组织形式”这类提法。近几年来使用“德育课程”这个术语的频率日益提高。“德育课程”问题的研究也被列入了全国教育科学“九五”规划的研究课题之中。近20年中，我未见专门论述“德育课程”的专著。我第一次见到系统阐发德育课程理论的著作是1994年出版的魏贤超的《现代德育理论与实践》一书中的几章。1995年魏贤超又在《教育研究》第10期发表了《整体大德育课程体系初探》一文，再次阐明了他对大德育课程体系的见解，以全息论、系统论、现代课程论为指导，他提出了建立由两类正规的显性的课程与四类非正规的、隐性的课程组成整体大德育课程体系的构想。这一德育课程理论体系具有重要学术价值，在德育课程理论建设上向前迈进了一大步，使我们的德育学科体系更加完备。此后，在笔者主编的《现代德育论》中，设专章论述了现代德育课程，强调德育课程的本质特征是育德性，提出区分“德育课程”和“关于德育课程”的问题。戚万学、杜时忠编著的《现代德育论》一书中，更以较大篇幅系统论述了现代德育课程思想，其中介绍了许多国外德育课程思想理论，更开阔了我们对德育课程的视野。

德育思想现代化的范围很广，涉及问题很多，以上是就个人学习中提出的几点看法，因篇幅有限，有许多重要的思想成果没有阐述。本文所涉及的仅是有限的几个方面。

注：

[1]见《现代教育论丛》1997年第1期，或朱永新主编《中国教育家展望21世纪》，山西教育出版社1997年版。

[2]柯尔伯格著，魏贤超译：《道德发展与道德教育》，瞿葆奎主编《教育学文集·德育》，人教社1989年版。

[3]鲁洁、王逢贤主编：《德育新论》，江苏教育出版社1994。

以德育人论文篇（10）

中图分类号：G410 文献标志码：A 文章编号：1673－4289(2012)07－0061－03

“生活德育理论即通过道德的生活来学习道德，或者说真实有效的德育必须从生活出发，在生活中进行并回到生活中。”[1]虽然生活德育研究已经历了十余年的发展，取得了相当的成果，但是不可否认的是，学者们对于生活德育研究的追捧并没有能够很好的促进生活德育理论体系的完善。

一、生活德育研究阶段划分[2]33-34

（一）生活德育研究的试探阶段(1997—2001)

1997年刘铁芳发表题为《现代德育的困境和德育向生活的回归》的文章，首次提出了德育生活化的问题。上世纪90年代，有关“生活世界”概念的理论成果被引入我国的教育领域，引发了研究德育生活化的兴趣，加之当时学校德育模式遇到困难，无法适应社会思想的冲击，德育生活化逐渐成为人们研究的关注点。随后出现了一些关于德育生活化的论著基本上都是从论证德育生活化在中国的可行性和价值性的角度出发的，强调生活世界在德育中的重要作用。这一阶段也出现了少量的研究德育生活化具体操作模式和方法的文章，提出了一些策略、模式，但是仍处于较初级的研究阶段。

此阶段的研究重点在于引进生活世界理论，论证德育生活化的价值性和可行性。由于此阶段并没有真正提出生活德育的概念，其研究范围也局限在论证德育生活化的问题之内，所以我们称之为生活德育研究的试探阶段。

（二）生活德育研究的展开阶段（2002—2004）

2002年陈善卿发表了《陶行知的道德教育理论实质上是生活德育论》，在此文中首次使用了“生活德育”的完整概念。此阶段新课程改革的施行也促成了大量研究生活德育文章的出现。张忠华将此阶段研究重点概括为“此阶段的研究重点已经从价值追问转向了研究生活和德育的关系上。”[2]33即此阶段的研究重点已经不是追问德育生活化的价值问题，而是在承认德育生活化价值性的基础之上探究生活与德育之间的具体关系，从两者的关系分析入手发展生活德育的理论体系。

此阶段的研究除了从价值追问展开到对生活和德育关系的探讨外，还出现了大量研究生活德育内涵、生活德育实施范式、生活德育理论基础的文章，将生活德育的研究全面展开，所以我们称之为生活德育研究的展开阶段。

（三）生活德育研究的繁荣与反思阶段（2005至今）

2005年出现了一批研究生活德育的专著，包括高德胜的《生活德育论》（人民出版社2005）、唐汉卫《生活道德教育论》（教育科学出版社2005）和汪风炎等的《德化的生活—生活德育模式的理论探索与应用研究》（人民出版社2005）等。这些专著的出版在很大程度上推动了生活德育研究的开展，出现了大量的文章，使得生活德育的研究日益成为教育理论界关注的焦点。繁荣发展是这一阶段的主旋律，同时也出现了一些学者对生活德育热的冷静反思。此阶段发表的文章从不同的角度对生活德育研究进行了批判性的反思，为生活德育研究的开展指明了突破点和前进方向。

较上一阶段，此阶段研究的文章数量和研究范围都大为丰富，同时也出现学者对生活德育理论应用局限和逻辑问题进行的反思，这是生活德育研究走向成熟的标志。因此这个阶段我们称之为生活德育研究的繁荣与反思阶段。

二、生活德育研究重心的变迁及反思

（一）重心由介绍论证走向策略应用

为了能够更加清晰的分析出每个阶段生活德育研究的重心我们将生活德育研究的种类按照研究的内容大致划分为介绍论证型、策略应用型、内涵研究型和现状分析型四类。介绍论证型研究是指主要目标在于向理论界引入、介绍生活德育理念并加以论证的研究；策略应用型研究是指目标在于具体操作实施生活德育理念的研究；内涵研究型研究是指目标在于辨析清楚生活德育真正涵义的研究；现状分析型研究是指目标在于分析生活德育理论研究和实际操作中的问题的研究。

从表1中我们可以看到，试探阶段（1997-2001）的研究重心为介绍论证。此阶段阶段发表的文章数量较少，主要集中在介绍论证型和策略应用型两类研究中，其中介绍论证型占据了最大的比例。展开阶段（2002-2004）的研究重心转变为介绍应用和策略应用。此阶段虽然历时较短，只有两年时间，但是发表的文章数量远远超越了试探阶段，同时研究的范围也涉及到生活德育的内涵研究。繁荣与反思阶段（2005至今）的研究重心转变为策略应用。此阶段的总量为158篇，较上一阶段有了很大的增长。现状分析型的文章从无增长到28篇，这是生活德育理论研究范围的扩展也是研究程度深化的表现。数据中，策略应用型研究占77篇，远远超越了其他研究类型。因此，此阶段的研究重心已经转移到策略应用型研究，学者们更加注重的是如何实现生活德育理论在现实中的有效应用。

（二）发展趋势的反思

根据十五年来生活德育研究重心的转变我们可以认识到生活德育研究的规律，通过对这些规律进行分析来实现对生活德育研究趋势的判断。根据表1中的数据，生活德育研究发展的规律可以通过图1来表示。

从图1中我们可以看出，内涵分析型研究稳中有升，在成熟期的研究中所受到的重视不足，其特点为发展平缓。内涵分析型研究是对生活德育的基本概念和基本属性的研究，是对生活德育概念进行研究边界划定和研究对象的规定的研究，其对生活德育理论体系的构建起到的是奠基性的作用，理应受到足够的重视。然而，图中所示的发展趋势表明研究者对生活德育内涵研究的重视程度尚有欠缺。

策略应用型研究成果最为丰富，其发展速度也是四类研究中最快的，其特点可以概括为长盛不衰。策略应用型研究是实现生活德育理念与德育实践相联系的关键研究类型，其受相当的重视理所应当。但是从表中看，策略应用型研究在生活德育理论起步阶段便呈现出势不可挡的态势，在基本概念尚未明确、研究边界尚未划清的阶段，便将研究重点放在生活德育的策略应用研究上显然是站不住脚的。缺乏理论基础支撑的应用策略研究导致其提出的大量的应用策略都缺乏实际上的可操作性。

三、生活德育研究开展之建议

（一）基础性理论研究匮乏，应加强内涵研究

生活德育研究进行的如火如荼，每年发表大量的研究成果，但是却少有人关注什么是生活德育，什么是生活这样基础性的理论问题。从图1中我们可以看出内涵研究总的来说落后于其它几种研究，而且发展的速度缓慢，发展趋势并不明朗。而在缺乏对基础理论研究的情况下却出现了对理论应用研究的热潮，这样的应用研究是否真的能够为生活德育理论的发展起到促进作用，是否能够继续保持这样的研究热情，仍是个问题。在将来的研究中，应该加强对生活德育内涵的研究，避免给生活德育下一些规定性的和描述性的定义，以免使得生活德育概念模糊化，外延不明、内涵不清。只有在基础理论研究得到巩固之后才能保证其它类型研究的顺利、有效和长效的开展。

（二）实施策略缺乏可操作性

生活德育策略应用研究一直保持着较高的势头，其发展的潜力也很大，在近期发表的研究成果也是最为丰富的。但是我们现在仍然面临着无法有效实施生活德育理论的困境，这与应用策略研究的火热形势正好形成鲜明的对比，使我们不得不反思应用研究已经出现的问题。学者们提出了大量的实施策略，但是这些策略大多是理论上的要求，无法应用的实践中去。如，德育理念：以人为本，以生活为基础；德育目标：从培养“圣人”走向培养现实人，从单一目标转向多层次目标；德育内容：源于生活，服务于生活，突出生活性；德育过程：突出道德体验，通过生活体验理解社会道德要求；德育评价：规范化与特色化，促进学生发展。[3]这样的实施策略更像是理论上的要求，要投入到实践操作中很难。现在的策略研究热情高涨，发展迅速，但是研究成果的实施效果并理想。我们应该做的是努力克服困难，突破障碍，提升策略研究的质量，提出一系列能够有效实施的策略和方法。

（三）及时反思已有研究成果，保持正确研究方向

经过十多年的发展生活德育不论是在理论研究还是实践工作中都受到人们的追捧，涌现出大量的研究成果，尤其是在繁荣与反思阶段生活德育的研究进入了高潮。但是在繁荣背后，我们面对的是生活德育理论研究的顽疾，如，生活德育概念界定有待提高；生活德育研究模式贫乏；生活德育不是万能的，知性德育是必须的；生活德育实施策略空乏且缺乏可操作性。[4]除了对生活德育研究顽疾的反思，也有的学者甚至站在了生活德育的对立面去反思生活德育研究的价值性，如，从哲学的角度看，“生活德育”论的提法从一个极端跳到另一个极端，因而具有浓重的形而上学色彩；从教育学的角度看，“生活德育”论否定学校教育在青少年品德形成与发展过程中所起的主导作用，因而严重违背教育规律和青少年品德形成发展规律；从德育社会学的角度看，“生活德育”论企图在幻想中摆脱社会对德育的政治影响和价值引领，因而是一种非理性的德育主张。[5]虽然学者们的观点各不相同，甚至有的观点是与学界普遍认同的观点相悖的，但是正是这些反思性的观点使我们在对比和反思中对生活德育研究的价值性和发展方向有了更深刻的认识。我们应该重视反思性研究，不盲目跟风，及时审视已有的研究成果，在反思中把握研究的正确方向。

参考文献：

[1]高德胜.生活德育简论[J].教育研究与实验，2002，（3）：1.

[2]张忠华，李明睿.生活德育：我们研究了什么[J].现代大学教育.2009，(4):33—34、33.

[3]宋艳.回归生活世界的学校道德教育[J].湖南第一师范学报，2004，（4）:39—41.