大学生团辅总结篇（1）

抑郁自21世纪以来逐步成为影响人类身心健康的主要危险因素之一，特别是它在正常人群中的发生率呈现不断上升的趋势。在高校学生群体中，抑郁也作为主要危害因素影响着大学生的心理健康。高校大学生因学习、生活、就业等压力的增大，失恋、心理失衡等原因，抑郁症的发病率明显上升，并且因抑郁症的发作而发生行为失控的恶性事件。抑郁症已成为高校大学生心理健康方面的主要疾病。有研究显示，大学生中抑郁情绪的发生率为32.10%[1]。大学生越来越多地受到抑郁情绪的困扰，调查显示大学生抑郁症状流行率为42.96%[2]抑郁障碍现在的患病率为23.66%，有的同学因抑郁而出现轻生念头和自杀行为。本研究以团体心理辅导及其相关理论为主要依据，从抑郁症状的成因、症状表现及其特性等方面设计团体干预方案，探究团体心理辅导对大学生抑郁症状的干预效果。

1 资料与方法

1.1一般资料 实验组及对照组均来自于某医学专科学校，通过学校广播，校报，学生会等方式募集73名自述存在抑郁困扰的大学生用SCL-90，SDS量表对这些大学生进行测试，得分≥3分的学生为49人，对这些学生进行鉴别性访谈，入组条件为：①抑郁症状持续半年及以上；②具有三条及以上核心症状；③中等程度及以上影响到社会功能④了解团体辅导的设置能够持续参加8w的团体活动。排除条件为符合以下任意一项：①具有精神病性问题；②具有严重的人格障碍；③正在服用精神科药物治疗；④不能按照团体辅导设置坚持参加。最终确定28人符合入组条件，随机将其中14人作为参照组成员，另外14人作为实验组成员。其他成员根据其意愿另行安排个别辅导。

实验组14人其中男生5（36%）人，女生9（64%）人均为医学生平均年龄19±2岁对照组14人其中男生4（29%）人，女生10（71%）人平均年龄19±2岁。两组成员人口统计学变量均无显著差异（P0.05）。

1.2工具

1.2.1症状自评量表（SCL-90）[3]共90个项目包括10个因子，分别为：躯体化、强迫、人际关系、抑郁、焦虑、敌对、恐怖、偏执、精神病性、其他等项目，各项目均是1～5级评分。

1.2.2抑郁自评量表（SDS）[3]共20个项目，各项目均是1～4级评分。设有少量反向评分项目。

1.2.3汉密尔顿抑郁量表（HAMD）[3]共24个项目，采用0～4分的5级评分法。

1.3方法

1.3.1干预方法 团体咨询前对实验组与对照组进行心理测试，并对实验组进行为期10w的团体辅导，分别为每周六下午15～17点中途休息10min，共20h。对照组不进行任何心理干预。

1.3.2干预方案 设计10次团体活动每次都有比较明确的主题分别为相识、增加信任感、和建立小组气氛，人际关系训练，认识抑郁，思维辩驳，智慧碰撞，情绪表达训练，放松训练，自信心训练，结束活动等。10次训练围绕一个主题即认识抑郁，走出抑郁。10次活动共分为4个阶段：①开始阶段，介绍小组活动规则，保密制度，建立信任，相互认识，增加小组凝聚力；②发展阶段，继续增强凝聚力，进一步建立信任，初步探索抑郁的成因，认知探讨，抑郁秀，角色扮演，角色互动，角色互助等活动；③成熟阶段，进一步进行互助探讨，实践中的困惑讨论分享，深入认知理论，建立新的认知模式，建立新的生活态度，新的行为模式；④结束巩固阶段，协调自我，自我认知矫正，提升自我价值感，展望未来，处理离别，总结回顾。在每一次活动中都包含讨论、回顾、游戏、角色扮演、总结、布置作业等内容，不仅注重成员的认知方面的改变还有意识地进行行为控制训练的改变。实验组辅导结束进行小组分享，效果评价，意见反馈等主观评价的方法。

2 结果

2.1团体心理辅导前后评定结果比较 实验组在辅导前，辅导后，辅导结束3个月，在SCL-90总分及抑郁因子得分，SDS，HAMD得分上均显著低于前测的分；对照组在辅导前，辅导后，辅导结束3个月，在SCL-90总分及抑郁因子得分，SDS，HAMD得分上均无显著差异无统计学意义（见表1）。

2.2实验组被试对团体心理辅导效果的主观评价 在团体心理辅导结束后，对实验组成员进行心理辅导后从缓解痛苦体验、认知模式改变、人际关系、应对方式、情绪控制、目标达成等方面进行了评价。有93%的人认为目标达成，有79%的团体成员认为本次团体辅导对他们的痛苦缓解有很大的帮助，21%的团体成员认为有一定帮助。93%的同学认知发生改变，79%的同学行为发生了改变，100%的团体成员认为总体有效（见表2）。

3 讨论

团体心理辅导是与个体心理辅导相并列的一种心理辅导形式。它是通过团体内人际交互作用，促使个体在交往中通过观察学习体验等方法来认识自我、探讨自我、接纳自我，积极调整改善与他人的关系，学习新的态度与行为方式以发展良好的适应的助人过程。团体心理辅导是学校实施心理健康教育有效的途径之一[4]。它具有普及性、体验性、探索性等特点。欧阳丹等的研究表明社会支持对个体身心健康具有普遍的增益作用它不一定要在心理压力情况下才发挥保健作用而在与平时维持个体良好的情绪体验和身心状况，从而有益于身心健康[5]。已经有相当多的实践证明，团体辅导是一种有效的心理辅导模式。近年来在精神健康领域尤其是在西方国家针对抑郁症的团体治疗逐渐成为配合药物治疗的一种主流手段尤其是在抑郁症治疗方面中国的许多专家学者也做了大量的研究和试验发现抑郁症的团体治疗效果显著于个体治疗[6]。本研究显示通过团体心理辅导能提高在校大的人际交往能力，互相帮助，自我效能及其主观能动性得以充分发挥，使大学生抑郁的症状得到控制并减轻。团体心理辅导对大学生的抑郁症状有明显的干预效果。

参考文献：

[1]陈冲，洪月慧，杨思.应激性生活事件、自尊和抑郁在自杀意念形成中的作用关系[J].中国临床心理学杂志，2010，18（2）：190-191，164

[2]杜召云.1734名大学生Beck抑郁自评问卷调查分析[J].中国

医学伦理学，1999，5：9.

[3]张明园.精神科评定量表手册[M].湖南：湖南科学技术出版社，1993：15-122.

大学生团辅总结篇（2）

中图分类号：G710 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）10-0227-02

一、引言

自我控制是指在没有外界监督和限制的情况下，个体按照社会的标准和要求，对自己的认知、情绪和行为等进行约束和管理的能力。对于中职生而言，自由支配时间大大增加，从而面对的诱惑也随之增多，学习、生活和成长更多地靠自己管理。但有相当一部分学生自我管理能力差，自暴自弃，因此容易出现一些不良行为。

团体辅导是在团体的情境下进行的一种心理辅导形式，它是通过团体内人际交互作用，促使个体在交往中观察、学习、体验，认识自我、探索自我、调整改善与他人的关系，学习新的态度与行为方式，以促进良好的适应与发展的助人过程。本研究根据中职生的自控力特点及其需要提升的维度，开发一套自我控制课程，并尝试采用实验方法对团体辅导提高自控力的结果进行量化研究，以此获取团体辅导有效性的数据支持。

二、研究方法

1.被试。按照自愿参加的原则，从东莞市某职业学校的二年级学生中选取60人。60名被试随机分成实验组和控制组各30人，年龄为16～17岁。

2.研究材料。（1）《中学生自我控制能力问卷》，上海师范大学王红姣主编。（2）团体辅导成员自评量表，用来调查团辅成员的主观满意度及其收获。（3）团体辅导方案。

3.研究设计及其过程。对实验组的学生实施团体辅导，辅导时间约半个学期，从2015年3月至2015年6月，每周一次，每次时间约60分钟，共16次。控制组只参加常规的学习任务。实验后测在团体辅导活动结束一周后进行，通过比较实验组和控制组自控力及其各维度的改变量来检验团辅效果。

团体辅导课程一共为八次单元活动，第一单元为团体建立与团体成员探索阶段，接纳团体成员、制定团体规范，为以后的活动做铺垫；第二单元为调节和控制情绪，特别是愤怒情绪的管理；第三单元为拒绝诱惑；第四单元为应对挫折；第五单元为行为习惯的养成；第六单元为学会延迟满足；第七单元为培养抽象思维能力；第八单元为课程回顾以及结束团体。

三、研究结果

1.实验组和控制组前测的对比研究。

首先对实验组和控制组进行前测比较，表1显示实验组的得分虽然比控制组多3分，但从平均数差异性检验来看，结果并不显著（p>0.05）。也就是说在实施团体辅导之前，实验组和控制组在自我控制总分及其三个维度上没有显著性差异，两组被试基本上是同质的。

2.实验组前测和后测的对比研究。

从表2可知，实验组后测总分发生了极其显著的变化（p

3.控制组前测和后测的对比研究。

从表3可知，控制组的学生在总体得分和情绪行为两个维度上的得分均有提高，但不显著（p>0.05）。这说明中职生自我控制能力在自然状态下也在提高，但改变量不明显。

4.实验组和控制组后测的对比研究。

从表4可知，实验组自控力总分以及情绪行为两个维度都发生了极其显著的变化（p

5.过程评估。本研究除了量的评估，还采用过程评估，两者结合起来评估团体辅导的效果。每次团辅之后让团体成员分享感受与收获，了解团体辅导的成效，团辅过程中研究者和观察员对团体成员的表现进行观察并记录。

6.干预效果讨论。本次干预研究的结果说明：在接受团体心理辅导后，实验组被试的自控力有了显著的提高，特别是情绪自控和行为自控两方面都有了极其显著的提高，这说明团体心理辅导有效地提高了中职生的自控力，这与团体辅导具有针对性、操作过程严谨细致密切相关。

首先，在研究实施过程中一直遵循团体辅导活动的原则，提高成员的积极性和开放度，培养合作意识，增强信任感，营造融洽温馨的团体气氛，为团辅实施做了很好的铺垫；其次，团体辅导紧紧围绕自我控制的情绪、行为及思维三个方面展开，采取了自我暗示、角色扮演、榜样学习、游戏等多种形式和途径，同时辅之个别辅导；最后，从团体成员对团体辅导活动的评价上看，本次团体辅导活动得到了团体成员的认可，让他们在团体活动中得到了成长。

四、结论

团体心理辅导有效地提高了中职生的自我控制能力，其中情绪自控和行为自控的提高效果最明显。自我控制是心理能动性的重要表现，它是多维度的心理活动系统，因此提高中职生的自控力是一项艰巨复杂的任务，需要不懈地研究和努力。

参考文献：

大学生团辅总结篇（3）

中图分类号：G444；G642.0 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2016）17-0018-02

探讨动力学团体对提高大学生心理健康水平的意义，能促进学生个性发展，有利于学生成长和成才。

一、研究对象与方法

（1）研究对象、研究工具。动力学团体成员通过招募而来，入组前进行1次～2次咨询，了解其个人信息、家庭信息、入组动机、成员对团体期待，主要问题等等。按着有入组意愿、存在人际交往困扰、情绪问题的标准选出7名学生参与辅导。对照组成员则是从大二学年中随机选取的20名学生。测评量表采用症状自评量表。

（2）研究方法。本研究采用辅导组、对照组前后测设计。辅导组接受动力学团体辅导，每周1次，进行12次。对照组不做任何干预。

（3）动力学团体实施过程。动力学团体治疗目标：在团体安全与接纳的氛围中，使成员适应不良或低效的情感、行为及人际关系模式得以呈现并改变。12次的团体活动定义为短程动力学团体。那么多长时间的治疗才算短程呢？有人定义短程治疗为低于20次～25次的治疗。具体实施过程为：在团体情境中自然呈现出团体成员的不良人际交往模式及主要的防御机制，通过小组的互动促使成员对自己不良交往模式及防御方式进行思考，并与过去的成长经历连接以产生领悟。进而重新建立有效的沟通模式，并感受新的交往模式和防御机制带来的新体验，当这种新的模式通过实践不断应用之后就可以慢慢延伸现实生活当中。

二、结果

（1）辅导组前后测差异性检验。用Kolmogorov-Smirnov检验法，通过SAS软件对数据进行正态性检验发现，因子都为正态分布。对正态分布的因子采用成对数据的t检验，来比较辅导组前测和后测数据是否存在显著差异。

由表1可以看出，辅导组各因子后测均值低于前测均值，辅导组前后测比较只有阳性均分检验p

（2）辅导组与对照组组间前测差异性检验。用Kolmogorov-Smirnov检验法及F检验法可知，躯体化、强迫、焦虑、敌对、恐怖、精神病性、总均分和阳性均分的分布是正态，并且满足方差齐性，因此，用Pooled检验法进行精确的两总体的t检验。而人际敏感、抑郁、偏执、其他虽然分布是正态，但不满足方差齐性，所以采用Satterthwaite检验法进行近似的两总体的t检验。

由表2可以看出，根据Pooled检验法前测组间强迫因子p

（3）辅导组与对照组组间后测差异性检验。用Kolmogorov-Smirnov检验法及F检验法可知，躯体化、抑郁、敌对、恐怖、其他的分布是正态，并且满足方差齐性。因此，用Pooled检验法进行精确的两总体的t检验。强迫、人际敏感、焦虑、偏执、精神病性、总均分、阳性均分虽然分布是正态，但不满足方差齐性，所以采用Satterthwaite检验法进行近似的两总体的t检验。

由表3可以看出，根据Pooled检验法后测组间抑郁因子、其他因子p0.05，无显著差异。又由Satterthwaite检验法可知人际敏感、阳性均分的检验p0.05，无显著差异。

三、讨论

（1）辅导组各因子后测均值低于前测均值，辅导组前后测比较只有阳性均分检验p

（2）前测组间在强迫因子、人际敏感、抑郁、偏执因子有显著差异、焦虑、精神病性、总均分、阳性均分有极显著差异。后测组间抑郁因子、其他因子、人际敏感、阳性均分有显著差异。从组间比较来看，前测组间有6个因子、总均分、阳性均分有显著或极显著差异，后测组间只有三个因子及阳性均分有显著差异。从中可以得出结论，辅导组与对照组之间的差异在减小。

（3）与同期进行的团体沙盘比较，发现沙盘团体辅导前辅导组与对照组在症状自评量表测试中，在7个因子上有显著差异，经过辅导，10项因子均无显著差异。证明辅导前辅导组学生心理健康状况明显低于对照组，而辅导后无显著差异。辅导组前后测的结果显示，沙盘游戏团体对治疗强迫、人际关系、抑郁、焦虑、敌对、精神病性6个因子达到了非常良好的效果。对偏执、其他2个因子达到了比较好的治疗效果。从短程动力与沙盘团体比较来看，沙盘团体在具体的因子方面改善明显，而短程动力性团体在阳性项目均分上有改善，对于某一个具体因子改善并不明显。

参考文献：

大学生团辅总结篇（4）

人际交往是提高社会适应能力和人格发展成熟的重要途径和手段。大学生正处于自我意识迅速发展的时期，非常渴望交往，但其人际交往状况却不容乐观。国内有关研究表明，社交焦虑已成为大中学生主要的心理问题之一［1,2］，而团体心理干预作为一种有效的方式，已越来越引起心理工作者的关注。本研究采用团体辅导的模式对社交焦虑大学生进行了综合性干预。

1 对象与方法

1.1 对象 对某医学院大学生，通过心理讲座的形式讲解社交焦虑的原因、表现、干预方法等有关知识，从自愿报名的24名被试中，用社交回避与苦恼量表（总分高于13分，或者分量表高于7分）筛得16名被试，其中男4名，女12名，均为大学一年级学生，平均年龄19±1岁。

1.2 方法

1.2.1 团体辅导方法

1.2.1.1 设置 团体性质为结构式、同质性团体。每周五晚上进行，每次120分钟，最后1次180分钟，共进行9次。从2006年3月17日开始，至5月14日结束。16名成员在1个小组进行辅导，但根据辅导内容必要时分2个小组进行讨论和经验分享。由2名应用心理学专业研究生担任指导者。

1.2.1.2 内容 团体辅导内容主要包括辨认和纠正认知偏差、放松训练、增强自信训练等，分为3个阶段进行。第一阶段：团体形成阶段。内容为自我介绍，相互认识，融洽团体气氛，增强团体凝聚力，初步形成团体。包括第1、2次活动。第二阶段：团体发展阶段。逐渐形成互相信任与接纳的团体氛围，在真实情景中通过演讲、自我探索的方式，体会被人关注的感觉，并从成员的反馈中验证自己想法的不合理，如担心社交场合中表现不好而被人笑话，事实上同学会宽容待之，从而逐步增强自信，敢于表现自己。放松训练每次演讲前由指导者带领进行，并作为家庭作业坚持每天练习两次，每次20分钟。并将在团体中学到的技巧用于实际生活中。包括第3至8次活动。第三阶段：结束阶段，最后一次团体活动，总结每个成员在团体的收获，分享自己的感受，采用游戏晚会的形式，在真诚感人的气氛中结束团体。

1.2.2 评定方法 分别在辅导前后进行评定，辅导结束

时，以自编问卷形式征求对本次辅导的感受和意见。包括本次辅导的主要收获，期望改进的方面等。评定工具包括。

1.2.2.1 自尊量表 由Rosenberg (1965)编制，该量表具有较好心理测量学品质［3］。

1.2.2.2 社交回避与苦恼量表［3］ 社交回避及苦恼分别指回避社会交往的倾向及身临其境时的苦恼感受。含有28个条目，其中14条用于评价社交回避，14条用于评定社交苦恼。评分采用“是―否”方式。

1.2.2.3 个人评价问卷［3］ 是用来评定自我评价的1个方面―自信。共计54个条目，以4级评分：①非常同意；②基本同意；③基本不同意：④极不同意。

1.2.2.4 症状自评量表［3］ 该见由Derogatis.L.R(1975)编制，共90个条目，评定最近1周的情况，分为5级评分：①从无，②轻度，③中度，④偏重，⑤严重。

1.2.2.5 交往焦虑量表［3］ 用于评定独立与行为之外的主观社交焦虑体验的倾向，有15个条目，按5级分制回答：①一点儿也不符合我；②有一点符合我；③与我中等程度相符；④与我非常相符；⑤与我极其相符。

1.2.3 数据统计 所有数据用SPSS 12.0进行处理，团体辅导前后各量见分值变化采用配对资料双侧t检验。

2 结 果

2.1 团体辅导前后自尊量表(SES)、社交回避与苦恼量表(SAD)、个人评价问卷(PEI)及交往焦虑量表(IAS)评分变化 见表1。

由表1可见，团体辅导前后比较，SES、PEI总分明显提高，而SAD总分、回避因子、焦虑因子及IAS评分降低，差异均有显著性(P

2.2 团体辅导前后症状自评量表(SCL-90)评定 见表2。

由表2可见，团体辅导后SCL-90量表的总分、因子分中的强迫、人际关系敏感、抑郁、焦虑及精神病性5个因子的评分明显下降，差异具有显著性(P

2.3 自编问卷调查 有10人(63%)认为自己的收获主要体现在交到朋友及更好的认识自己，6人(38%)认为锻炼了自己的实际交往能力，4人(25%)认为学习到了知识。所有成员都表示希望以后还能参加类似的辅导班。不足之处为，11人（69%）认为辅导班人数太多，10人以下比较好；8人（50%）认为团体形式应该再多样化一些；9人（56%）认为活动次数少，应增加活动次数，以更好的认识自我。

3 讨 论

团体咨询是在团体情境下进行的一种心理咨询形式，通过团体内人际交互作用，促使个体在交往中通过观察、学习、体验、认识自我、探讨自我、接纳自我，调整改善与他人的关系，学习新的态度与行为方式，以发展良好适应的助人过程［4］。社交焦虑是对暴露在陌生人面前或可能被别人注视的一个或多个社交场合产生持续、显著的畏惧，并且影响患者的正常生活。大多数人在见到陌生人的时候多少都会觉得紧张，这是人类正常的反应，随着交往加深，大多数人会逐渐放松，继而享受交往带来的乐趣。而社交焦虑者的紧张不安和恐惧一直存在，不能通过任何方式得到缓解。而同质、安全的团体给被试提供了有效的、真实的暴露环境，而让病人直接面对焦虑情境是社交焦虑治疗最重要的组分［5］。另外，在团体中当成员看到别人也有相同困扰和生活经历时，发现自己并不孤单，会感到如释重负［6］。而团体中热忱友好、尊重信任的氛围也是重要的疗效因子。在接纳及理解的环境里，患者会更愿意表达自己，探索自己，逐渐觉察以前不能接纳的自我的部分。成员在有凝聚力的团体中的角色会很大程度上影响其自尊。在团体中获得的、被大家推崇的社交行为，使成员在治疗团体外更能适应社会［7］。

大学生团辅总结篇（5）

中图分类号：文献标识码：A文章编号：1009-5349（2017）03-0098-03

在我国，新生心理测试与访谈跟进是各高校心理健康教育工作重要的一环，其中对新生心理危机隐患进行排查更是测试中的重要目的，目前很多高校多半使用UPI、EPQ或者SCL90等工具对新生自杀风险进行排查[1]，然而排查后的访谈筛查工作与干预工作任务却非常繁重，一对一的访谈、干预往往难以满足普查后众多危机个案的处理。

自杀行为是在校大学生意外死亡主要的方式，而自杀意念（Suicideideation）是自杀行为发生的最为敏感的影响因素。[2]自杀过程中的重要阶段是自杀意念的出现，所谓自杀意念，是指偶然体验到的自杀行为动机，个体胡思乱想或打算自杀，但没有采取或实现此目的外显行动。[3]虽然关于自杀意念的发生率研究结论不统一，但大部分研究者均认为对自杀意念的干预是预防自杀的有效手段，例如李茜（2016）等研究都发现，及时对高自杀意念学生进行面谈咨询，能有效预防自杀行为的发生[4]；杨新国（2015）应用研究性心理咨询模式的团体辅导对自杀意念进行干预，也得到了良好的干预效果[5]；管晓琴（2004）应用认知疗法对大学生个体自杀进行干预，发现认知疗法能有效预防大学生自杀行为[6]；还有人应用积极取向和团体辅导干预轻度自杀意念大学生等[7]，这些干预方案均显著降低了大学生的自杀意念。

国外许多研究者也对自杀和自杀意念进行过大量的研究，Miller对以往行为治疗自杀文献进行分析，总结出行为治疗能有效降低成人自杀行为[8]；Labelle给予30名自杀青少年12次团体认知行为疗法干预后，其抑郁和绝望感减少，认知和自我控制方面显著提高。[9]

大W新生一个特殊的群体，他们刚由中学生变成大学生，脱离家庭走向独立的世界，有着独特的心理变化，对他们的自杀意念干预使用团体心理辅导是否可行？本研究拟通过认知行为取向的生命教育团体辅导，拟探索认知行为团体辅导对其自杀意念干预的可行性。

一、对象与方法

（一）研究对象

本研究选取某高校新生测试后625名高自杀意念学生（SOISS标准分得分高于60）进行访谈，经过专职心理健康教育教师进行逐一访谈后共筛出89名学生报告有明显的自杀意念的大学新生，然后从中选出60名自愿参加本研究的被试，其中30名学生作为实验组进行团体辅导干预，另外30名作为对照组由专人进行跟踪关注但不予干预，实验组和对照组均为男生16名，女生14名。

（二）研究工具

1.自杀意念自评量表（SIOSS）

共26个条目，包括绝望、乐观、睡眠3个因子及掩饰效度因子。条目均以“是”或“否”记分，得分越高，则自杀意念越强。总分由前3个因子分相加而成。本研究采用标准分，总分≥60分作为筛选有自杀意念者的量表划界点。该量表科隆巴赫一致性系数为079，四个月后重测信度为086，适合具有小学文化程度的各年龄段的人群。[7]

2.抑郁自评量表（SDS）

由Zung于1965年编制，反映被试的抑郁主观感受以评定抑郁程度，共20个项目，采用4级平分，得分越高抑郁症状越重[8]，该量表经过大量研究，具有良好的信效度，其科隆巴赫α系数为0798。

3.焦虑自评量表（SAS）

该量表由Zung编制于1971年，包括20个自评项目。其中有15项是正向评分，5项反向评分。采用1―4级评分法，量表中20个项目分数相加，得到粗分，将各题及总分的原始分数乘以125即得到各题及总分的标准分，得分越高焦虑情绪越重。

4.大学生人格问卷（UPI）

UPI是UniversityPersonalityInventory（直译为大学人格问卷）的简称。UPI是为了早期发现、早期治疗有心理问题的学生而编制的大学生精神健康调查表。UPI主要以大学新生为对象，入学时作为精神卫生状况实态调查而使用。量表采用是1、0计分，共64道题，总分超过25分视为存在一定心理问题。UPI具有较高信、效度（Cronbachsα=0871，效度检验r=-0701，P

（三）研究程序

团体辅导总共包括8次活动，每次活动3小时，协调组员时间后安排在晚上进行。研究的量表施测安排在团体辅导开始前1周进行前测，结束后1周进行后测，结束后3个月进行追踪回访。对照组未实施任何干预，仅由辅导员和班主任老师进行关注，并在同样的时间进行前测和后测以及追踪，并在最后进行追加辅导。

根据前人研究，要对自杀意念进行干预，需要从不同方面进行干预，包括社会支持、自信、生命态度、人生规划等。根据这些研究结论，本研究根据高自杀意念新生的特点，采取团体辅导方法，构建辅导和成长相结合的团体，包括破冰、人际关系、自信心培育、社会支持、人生规划、生命认识、感恩生活和珍爱生命八个模块，旨在通过团体互动，纠正不良生命态度，珍爱生命，减轻自杀意念，提高生活能力。具体方案如下：

每次团体活动中，均分为热身、主体活动和结束三部分。其中热身活动的目的是活跃小组气氛，使彼此感觉更加接近，创造小组的凝聚力，使成员更投入小组活动。主体部分是当次团体活动的主题，团体成员完成一张与当次活动主题相匹配的活动单，在每个组员都完成活动单之后，全体组员在小组内共同分享活动的内容。

（四）统计方法

采用spss1210forwindows进行数据录入和统计。

二、结果

（一）认识行为团体辅导对自杀意念的干预及追踪结果分析

经过8次辅导和三个月的追踪，自杀意念的改变结果如下：

通过表2可以发现，实验组在团体辅导后自杀意念总分及三个因子得分均显著降低（t=6839；3179；2812；4435，p

（二）认知行为团体对自杀意念学生焦虑、抑郁及心理健康影响分析

从表3可以看出，实验组和干预组在实验前的测试中焦虑、抑郁以及UPI各量表的分均不存在统计学上显著差异。在干预结束之后，实验组SDS、SAS得分均显著降低（t=23462；t=-4792；P05），但是在实验干预结束后三月进行追踪调查，结果发现实验干预效应在三月后仍然存在，实验组的得分与干预前相比三个量表得分差异均显著（t=32876；t=6805；t=-3295；P

（三）讨论与分析

大学生新生心理普查工作是大学生心理健康教育工作中重要的一环，新生档案的建O为后续学生整个大学四年的心理教育、宣传等提供数据佐证。而普查还有一个非常重要的作用，就是筛查学生心理危机隐患，黄艳苹（2012）等指出，高校心理普查工作应该引入自杀意念的排查工具。[10]本研究采用夏朝云编制的SOISS自杀意念问卷考察大学生自杀意念水平[11]，〖JP2〗筛查出高自杀意念个案165个，检出率为135%，这与许多研究结论较为相符，但是经过访谈后得出真正具有自杀意念的人数仅为89个，这个比率低于前人的研究，这也与前人研究大部分是从量表得分进行的统计和筛查，并没有经过临床谈话的原因有关。

本研究是针对大学新生的自杀意念团体辅导。虽然有些研究者对大学生的自杀意念采用过积极团体以及咨询性团体进行干预，并得到积极的干预效果[12]，但是大学新生有着独特的心理特征，他们刚刚由中学生变成大学生，独立的学习和生活习惯是转型期的一个重要特点，他们有着和其他年级不一样的心理特征。关于大学新生的自杀意念研究也有研究者曾做过探讨，例如黄艳苹（2013）发现新生自杀意念的发生率较高，并且与焦虑、抑郁和心理健康等具有显著相关，并且指出大学生心理健康教育工作中新生的自杀意念预防工作是非常重要的工作。[13]

本研究通过两周8次的团体辅导对大学新生自杀意念者进行干预，结果发现认知行为治疗团体辅导对大学生新生的自杀意念干预具有显著的效果，这与吴远（2006）等人应用认知疗法对自杀的干预研究一致[14]，也与秦矗2016）团体辅导对大学生的自杀意念干预研究结果一致。[15]虽然自杀意念和抑郁、焦虑等情况症状有其一定的自我修复功能，并且间隔五个月后的修复效果显著，但是与实验组相比，无论在干预结束后或者在三个月后的追踪进行调查，自然修复的效果也远低于团体辅导的效果，两者差异非常显著。从此也可以分析出，经过了团体辅导的学生，自辅导结束后到3个月的追踪时，自我修复能力也更强，他们在自杀意念总分和绝望、乐观以及焦虑、抑郁、心理健康因子上的得分都要低于对照组，说明通过认知团辅，使他们掌握一种自我调节的能力，在后面的日常生活中面对挫折和困难更能自行化解。

总的来说，认识团体辅导对高自杀意念新生的干预具有显著的效应，但是本研究没有考察个体访谈与团体辅导两者的干预效果差异，这也是今后值得研究和探讨的一个方面。

参考文献：

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[11]夏朝云，王东波，何旭东等.自杀意念量表信效度评价及其在大学生中的应用[J].中国学校卫生，2012，2（13）：23-25.

[12]李欢欢.校园自杀的风险因素与干预研究[M].北京：科学出版社有限责任公司，2016：51-53.

大学生团辅总结篇（6）

中图分类号：G641 文献标识码：A

1 引言

团体心理辅导的理论和方法自20世纪90年代介绍到我国大陆以来，获得了蓬勃的发展，目前它在心理健康方面得到了广泛的应用，而且取得了较好的实证效果[1～5]。而在目前的高校思想政治理论课程的教学中，仍以传统讲授式教学方法为主，学生的学习动机不足是影响教学效果的一个重要问题。那么如何改进教学方法，从而提高学生对这类课程的学习动机呢？由于团体辅导本身的特点和优势[6]，以及与高校思想政治教育在一些方面的共通性[7]，能否把团体心理辅导的方式应用到高校思想政治理论课程中，以促进学生对这类课程的学习动机，从而提高教学的时效性呢？本研究以参加高等院校四门政治理论课之一的《思想道德修养与法律基础》课程（以下简称《基础课》）的学生为研究对象，拟通过准实验的设计的方式对比团体辅导式教学与传统教学对学生学习动机的不同作用机制，以考察团体辅导式教学的干预效果及机制。

2 研究方法

2.1 研究被试

采用整群抽样法，抽取武汉市综合性重点大学的2010级大一学生6个班参加本次研究，总人数为897人，其中，男生占总人数的59.4%，女生占总人数的40.6%；汉族学生占到了总数的93.8%；在专业分布上，工科学生占总人数的55.4%，而文科占总人数的23.7%，商学为2.1%，医学为15.5%，理科为3.3%。

2.2 研究设计

本研究采用准实验设计，在自然状态下选择6个班分为实验组、控制组、对照组三个组别，每个组别两个班级。其中，实验组和对照组的被试都接受《基础课》的教学，但是两组使用的教学方法不同。实验组采用团体辅导式教学方法，而对照组采用传统讲授式教学方法。同时，两组在教学内容、教学老师和教学时间段等方面相同。而控制组在干预时间段内，不做特殊处理，他们在自然状况下进行正常的学习和生活。同时，在实验阶段，他们没有接受《基础课》的教学。在干预前后分别对三个组别使用同样的问卷进行测量，以考察干预效果。

2.3 研究工具

2.3.1 大学生《基础课》学习动机问卷

采用自编的“大学生《基础课》学习动机问卷”进行干预的前后测。该问卷由20个项目组成，分属四个维度，分别为：认知修养动机、情绪情感动机、人际互动动机、获得认可动机。量表采用5点计分。得分越高表示学习动机越强。经过检验，总问卷的内部一致性系数为0.92，四个因子项目的内部一致性系数分别为：0.91、0.83、0.78、0.69。验证性因素分析结果为X2/df=3.65，RMSEA=0.045，NFI=0.985，RFI=0.980，CFI=0.989，IFI=0.989。结果显示该问卷具有良好的信度和效度。

2.3.2 教师教学态度他评问卷

该问卷有10题，总分为100分，由高校教务部组织学生给教师的教学态度进行打分，不同题目有不同的权重。它作为评价教师教学效果的一个指标，是独立于教师和学生以外的第三方进行的，可以保证结果的客观性。该问卷主要是对教师教学态度的评价，所以，可以作为评价教师教学态度及其对学生的期待的指标。该问卷将作为本干预研究的辅助工具来检测干预中的教师期待效应。

3 团体辅导方案的设置

本研究采用成长式结构性团体，团体规模为120～150人，分成10～13个组，每组组长1名，副组长1名。团体领导者由具有5年以上该课程教学经验的老师带领，并有1名研究生作为助手。团体活动共18次，每周1次，持续18周，每次活动时间为1.5h。

本团体辅导法以认知行为主义、人本主义为理论基础，整体目标是帮助学生树立正确的世界观、人生观、价值观、道德观和法制观，打下扎实的思想道德和法律基础，提高自我修养，促进大学生德智体美全面发展。团体阶段目标为：①适应大学生活、学习；②树立理想信念、理国；③人生观、价值观的探索与树立；④提升道德意识与道德行为；⑤具备社会主义法律意识。

4 研究结果

4.1 干预前各组的学习动机基线水平比较

以不同组别为自变量，以大学生《基础课》学习动机的前测总分和各个维度分为因变量，进行单因素方差分析。其中，自变量具体而言有以下类型：使用团体辅导教学方法进行《基础课》的教学的班级为实验组，使用传统教学方法进行《基础课》教学的班级的为对照组，不进行《基础课》教学的班级为控制组。在三组都没有进行学习动机的干预以前，对其进行前测，结果如表1。

从结果可以看出，在干预以前，三组在学习动机总分以及各个维度上都有显著性的差异。使用LSD法进行多重比较，结果发现，在《基础课》学习动机的总分、情绪情感动机维度和获得认可维度上，控制组的分数显著高于对照组和实验组（P0.05）。在认知修养动机维度和人际互动动机维度上，控制组和对照组的分数显著高于实验组（P

4.2 干预后团体辅导组与其他组别的学习动机结果比较

自变量同上，以大学生《基础课》学习动机的总分和各个维度的后测分数为因变量，进行单因素方差分析。经过4个月左右的干预，结果如表2。

从以上结果可以看出，大学生学习《基础课》的动机总分上存在显著差异。具体到学习动机各个维度，在认知修养动机、情绪情感动机和人际互动动机等方面三组都有显著性的差，而在获得认可动机维度方面三组没有显著性的差异。

使用LSD法进行多重比较，结果发现，在《基础课》学习动机的总分上，实验组的分数显著高于对照组和控制组，而对照组与控制组没有显著性的差异。在学习动机的具体维度上，实验组的认知修养动机和情绪情感动机得分显著高于其他两组，而对照组与控制组差异不显著。在人际互动动机维度上，除了实验组的分数显著高于对照组和控制组以外，对照组的分数也显著高于控制组。而在获得认可动机维度上，三组没有显著差异。

将研究结果对照研究假设，发现在学习动机总分方面，研究假设得到部分验证；在学习动机之认知修养动机、情绪情感动机两方面，研究假设也是部分得到验证；在人际互动动机维度上，研究假设得到完全验证，而在获得认可动机维度上，研究假设没有得到支持。这说明，使用传统讲授式教学方法除了在提高学生人际互动动机方面有显著性的效果，在其他方面效果不明显，而团体辅导教学方法可以显著提高学生对《基础课》的总体学习动机。

4.3 同一组别中的《基础课》学习动机干预效果检验

实验组、对照组、控制组分别进行配对样本T检验，以进一步考察不同教学方法对学习动机的干预效果。结果如表3。

从以上结果可以看出，控制组在人际互动动机维度上，前后测没有显著性的差异。而在学习动机的总分以及其他维度上，后测分数都显著的低于前测分。这说明，没有进行《基础课》教学的班级，对《基础课》的学习动机有个自然下降的过程，而且这个下降的幅度还是非常显著的。

对照组除了在认知修养动机方面，后测显著低于前测，在其余的维度以及动机总分上，前后测都没有显著性的差异。结合控制组的前后测比较结果，对照组的前后测比较结果说明：使用传统讲授式教学方法对大学生学习《基础课》的动机有部分干预作用，虽然没有显著提高学生《基础课》的学习动机，但是避免了学生总体学习动机的自然下滑。而在认知修养动机方面，传统讲授式教学法无法显著阻止学生学习动机的下滑。

可动机上，则是后测显著低于前测。在认知修养动机和情绪情感动机两个维度上，前后测没有显著性的差异。结合控制组和对照组的前后测结果，实验组的前后测结果表明，使用团体辅导的教学方法不仅阻止了学生学习《基础课》的总体学习动机下滑，还显著提高了对课程的学习动机，具体而言，其显著提高了学生对《基础课》的人际互动动机，有效阻止了认知修养动机和情绪情感动机的自然下滑，并显著降低了学生学习《基础课》的获得认可这一外部动机。因为获得认可动机指的是希望在课堂上得到老师和同学的肯定而学习的动机，属于外部动机的范畴。

4.4 教师期待的组间差异

在进行实验的过程中，我们尽量减少额外变量对实验结果的影响。为此我们设计为同一名教师对实验组和对照组进行教学。同时，为了检验教师期待是否对实验结果造成额外的影响，我们使用“教师教学态度他评问卷”的得分为因变量，以实验组与对照组为自变量，进行独立样本T检验。同时这次施测每个班至少有30名同学参与评分，也保证了样本的代表性。T检验的结果显示，实验组（M±SD=91.73±2.22）与对照组（M±SD=91.09±2.38）的教师在教学态度以对学生的期待方面没有显著性的差异（T=0.707，P=0.484）。这说明，从统计学指标而言，教师的态度以及期待没有显著影响实验结果的科学性和客观性。

5 讨论

5.1 干预前三组的思政课学习动机的组间差异

从以上结果可以看出，在干预以前，实验组在《基础课》学习动机的总分以及各个维度上的分数都显著低于控制组，同时在认知修养动机维度和人际互动动机维度上显著低于对照组，而在情绪情感动机维度和获得认可动机维度上的则与对照组没有显著性差异。产生这一结果的主要原因在于研究者是在自然状态下随机选择实验组、对照组和控制组，这样就无法保证三组在干预以前处于相等的状态。之所以会选择在自然状态下随机选组，是为了不破坏正常的教学秩序，最大程度上接近真实的教学情境，以提高实验的外部效度，便于在真实的教学情境中推广本实验的研究结果。另一方面的原因在于现实条件的限制。如果根据90后大学生《基础课》学习动机的调查结果来选择在基线水平上相等的三个组别，无疑可以提高实验的内部效度，但是在现实条件下，研究者无法根据实验的需要自由选择教学的班级，而是受制于学校的统一安排。所以就造成了实验组、对照组以及控制组在干预以前差异显著的状况。虽然前测中实验组的学习动机显著低于对照组和控制组的，但经过研究者的干预后，实验组的学习动机显著高于另外两组的话，更加说明了团体辅导法对于提高90后大学生学习动机具有显著性的作用了。

5.2 团体辅导教学法的干预效果

从以上结果可以看出，总体而言，团体辅导的教学方法较之传统的教学方法而言，可以显著提高大学生“基础课”的学习动机。具体而言，团体辅导的教学方法可以让学生从《基础课》中获得有关理解他人、认知自我、提高适应力和道德修养等方面知识，在学习过程中体会到愉快、高兴、释然的感受，并有更多的机会与老师和同学进行交流。而至于传统的教学方法在学习动机的总分以及认知修养动机维度、情绪情感动机维度上，与不进行《基础课》教学的控制组班级，没有显著性的差异。这说明了传统教学方法在提高学生《基础课》的学习动机方面，效果并不明显。综上所述，团体辅导法的教学效果优于传统教学法。

对于同一组别前后测配对样本T检验的结果，使用团体辅导教学方法可以显著提高大学生《基础课》的学习动机，而使用传统的教学方法进行《基础课》教学，前后测的学习动机没有显著性的差异，而不进行《基础课》教学的班级，其《基础课》的学习动机有一个显著的下降过程。

具体而言，使用团体辅导教学方法，同学们觉得最大的收获是获得了很多与教师和同学互动的机会，满足了他们人际互动的需要。这是因为团体辅导法采取分组讨论的形式，给予了同学们一个互动的平台，同时任课教师鼓励同学们进行积极的交流，努力为他们营造一个平等、宽松、相互尊重和信任的团体氛围，这增强了组员对团体的归属感，增加了学生的互动，满足了其人际互动的需要[7]。同时，由于他们对《基础课》的内部动机提高了，所以，在外部动机方面，也就是获得认可动机方面反而会下降。

对于对照组，也就是使用传统教学方法进行《基础课》教学的班级，从结果中我们可以看到，在认知修养方面，学生感到自己的收获与预期相差甚远。使用传统教学方法无法显著提高学生对思政课的学习动机。

而对于控制组，也就是没有进行《基础课》教学的班级，在学习动机的总分以及其他的维度上，都有一个显著下降的过程。这可能因为学生对思政课的学习动机本身有个自然下降的过程，也可能跟额外变量对实验结果的干扰有关。比如，思想成熟可能是一个重要的额外变量。对于刚入学的大学生而言，他们对学校各类课程的期待可能存在一个过高的现象，而经过一段时间的学习后，他们对大学的认识逐渐深入，思想更加成熟，从而对课程的期待也有一个理性回落。再者，实验的前测与后测实施的环境不同，主试的不同等都有可能对实验结果造成干扰。当然，这一结果也在一定程度上说明了传统的教学方法也存在一定的效果，因为其可以维持学生对《基础课》的学习动机的水平保持相对稳定，而避免了学习动机的自然下降。

6 结语

团体辅导教学法可以显著提高大学生思政课的总体学习动机，尤其体现在激发了学生的人际互动动机。同学们觉得用团体辅导法教学的最大的收获是获得了很多与教师和同学互动的机会，满足了他们人际互动的需要。这基于团体辅导法为学生营造一个平等、宽松、相互尊重和信任的团体氛围，使同学们在互动的平台上彼此进行积极的交流，增强了组员对团体的归属感，满足了其人际互动的需要。另外，由于团体辅导法相比传统讲授式教学法更加激发了同学们对思政课的内部动机，而外部动机也相应地转化为了内部学习动机，进一步促进了学生对高校思政课学习内容的认同与内化，提升了教学实效性。

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大学生团辅总结篇（7）

一、引言

班级是学校最基本教学和育人单位，班级班风、学风的好坏，凝聚力力、归属感的强弱，对学生的健康成长起着至关重要的作用。在实际的班级管理工作中，班主任会经常面对在思想、心理及行为等方面出现问题的学生，然而，单纯的灌输式、说理式的教育不但不能收到较好的效果，反而引起学生的反感和不满。实践证明，在班级管理中运用团体心理辅导的技术和方法，教育和引导学生，可以达到事半功倍的效果。

二、团体心理辅导的内涵与优势

(一)团体心理辅导的内涵

团体心理辅导是班级管理和建设的有效手段，它是让团体成员在游戏的过程中“通过团体内人际交互作用，促使个体在交往中观察、学习、体验，认识自我、探索自我、改善与他人的关系，学习新的态度与行为方式，以获得良好的适应能力与发展的助人过程”1，这种寓教于乐的辅导形式颇受学生的喜欢和认可，同时，发挥了较好的教育、预防、发展和治疗功能，活动效果明显。江苏信息职业技术学院环艺123班开展的以班级为单位的团体心理辅导活动，主要包括提高班级凝聚力、促进人际交往、实现自我成长、有效管理情绪四个方面。

(二)团体心理辅导的优势

在班级中运用团体心理辅导，相对于传统的个别咨询或集体讲座、授课，具有明显的优势:第一，团体心理辅导一般都会采取各种趣味游戏活动，更容易激发学生的积极性，个人更容易被团体的氛围所感染，指导者与全体成员之间是互相接纳、信任的，团体氛围和谐融洽。其次，团体辅导的对象是全班同学，指导者是班主任，对象稳定、过程持续，更易于组织和实施;同时，针对共同存在的问题开展辅导活动，既省时省力，提高效率，也更便于跟踪和总结，活动实效性明显提高。

三、团体心理辅导在班级管理中的应用

(一)提高班级凝聚力

为了让同学们更快的适应学校，适应新的班级，提高班级凝聚力和吸引力，笔者开展以“相聚环艺123，相亲相爱是一家”为主题的辅导班会课。首先，在热身环节，通过“互帮互助”按摩操、“大风吹”、“进化论”三个游戏进行把原先严肃拘谨的氛围彻底打破，同学们进入了欢动、愉悦的团体氛围。紧接着，通过三轮“寻找有缘人”的游戏，让同学们互相自我介绍，分享自己的大学心愿和目标，达到增进了解、彼此互相激励的目的。再通过“马兰开花，寻找我家”的游戏，让同学们体会“孤独”和“找到家”的感觉，体会被抛弃的孤独和无奈，被接受的温暖和感动，引导同学们学会彼此关爱。最后，分组进行“姓名叠罗汉”、“团队大比拼”的游戏，让同学们明白齐心协力、团结协作的道理。在最后的交流分享环节，同学们都表示班会课的形式很新颖，玩的很开心，也认识了很多新同学，感受到了班集体的温馨有爱，收获很多感悟很深刻。

(二)提高人际交往能力

随着时间的推移，在班级管理中，关于人际交往的问题表现的愈发明显。有拉帮结派的、有小打小闹的、有“说者无意、听者有心的”、有交往不自信的、有不懂得人际交往艺术的，针对学生中普遍存在的人际交往困惑，笔者开展了一期以“坦诚接纳、有效沟通”为主题的人际关系成长团体心理辅导。首先，学会理解他人。笔者通过组织“横渡鲨鱼河”故事的辩论会，使同学们自己认识到:原来改变他人是极其不容易的，每个人都有自己的价值观，每个价值观形成的背后都有深远的原因，观点本身没有对与错之分，学会站在他人的视角看问题时才能够更好的理解他人，在人际交往中同样如此。其次，学会倾听与表达。笔者重点进行了“我说你画”的游戏。使同学们明白到:沟通是一门需要互相表达与倾听的艺术。如果不会表达，那么其必然无法沟通，不会倾听就更谈不上沟通了。所以在人际交往中要学会倾听、学会表达。再次，学会坦诚接纳。先采用情景模拟，角色扮演的方式使同学们体验交往中的问题和困惑，再通过沟通五步法的技巧进行沟通模拟，体会二者的差别，认识到沟通需要彼此坦诚、尊重，一些同学活动现场就主动承认错误，坦诚表达自己的不足之处，把以前的误会和矛盾都化解开了。最后进行了“信任之旅”的游戏，让同学们通过助人与受助的体验，增强对他人的信任和接纳。

(三)实现自我成长

在实际的工作中，有的同学过分关注自我的感受却经常忽略他人的感受;有的同学对自我毫无认知，不知道自己的价值和目标在哪里，参加社团及选修课程都是随波逐流;有的同学自我认知存在偏差，稍微遇到些困难和挫折就内疚、不安，缺乏自信，不能正确客观的评价自我;还有的同学自控力较弱，懒散缺乏自律意识，时不时的犯点错闯点祸。针对以上问题笔者开展了一期以“探索自我，实现成长”为主题的团体心理辅导活动。首先，学会认识自我。通过重点进行“假如我是……”的游戏，让同学们学会认清自己，了解自己的性格特点，引发对自我的思考。并进行了“优点连环炮”游戏，让同学们感受了一下他人眼中的自己，发现自我的价值和优点，增强自信心。其次，学会探索自我。重点进行了“心理自画像”活动，让同学们画出一个关于自己的场景，一个以前的自己，一个现在的自己，一个未来的自己，通过这个游戏让同学们回忆过去，思考现在，展望未来，更深入的探索了自己的内在需求。之后进行了“我的选择”游戏，帮助同学们思考自己的价值观，并在体验丧失的过程中学会珍惜和拥有。最后，学会规划自我。重点进行了“人生墓志铭”游戏。包括写出自己人生的最大目标，不同年纪希望取得的成就，对社会、对家庭的贡献，并进行讨论交流。在交流过程中，有的同学会总结自己人生中的遗憾和不足，希望制定更好的计划并实施，让人生更加充实丰满;也有的同学们明白了自己今后的人生方向。

(四)有效管理情绪

生活中难免经历挫折和困境，如考试不过、失恋、竞选失败、人际矛盾等等，有的同学不懂得表达宣泄情绪，往往压抑，久而久之就消极低沉，抑郁寡欢，严重影响了个人的身心健康。如何管理好自己的情绪，学会宣泄负面情绪，以积极、乐观、自信的心态面对学习、生活中的各种压力和挫折，是每位同学都需要学习的。为此，笔者开展了有关情绪管理的团体心理辅导。首先，学会理解情绪。通过“情绪接龙”的游戏，让同学们体会各种不同的情绪。其次，学会处理情绪。重点进行了“情景大考验”游戏，列举出生活中常见的情绪困惑问题，由各组同学上台表演，并交流情境中的表演者的情绪如何?再通过“头脑风暴”的方式让同学们从他人身上学到了许多处理不良情绪的好方法。再次，学会管理情绪。重点进行情绪表达训练，让一名同学表演自己穿衣服并询问大家意见的情景，三个同学分别进行不同的回应，讨论哪种方式更好一些?为什么?由此引发大家多情绪表达技巧的大讨论，最后进行总结，教导大家在情绪表达中要真诚，考虑他人感受，在语言、非语言、面部表情、肢体语言等方面都要有所注意。最后，让同学们体会深呼吸放松法、想象放松法等缓解自己的紧张、焦虑情绪。

四、团体心理辅导在实践中存在的问题

团体心理辅导对班级建设和管理有着积极的意义，但在实践中也面临以下问题。

(一)指导者缺乏专业培训

团体心理辅导活动指导者的技术水平、人格魅力对团体心理辅导活动的效果起到至关重要的作用。然而，作为班级管理的班主任，绝大多数是来自管理人员或专任教师，由于绝大多数都不是心理学背景出生，许多班主任都不会组织和策划团体心理辅导活动，缺乏系统、专业的培训，再加上教学科研工作的压力大、任务重，用于创新班级管理的思考和实践时间就更少了。现实中，更多的班主任还是采取理论灌输、批评说教的比较多，学生逆反情绪大，实效性差。

(二)方案设置难度大

团体心理辅导活动一般都有20－50人不等，既要照顾到每个个体，又要顾整个团体，这就要求指导者在活动主题、环节设计、游戏内容、语言表达等方面，都要精心策划和实施。同时，学生中出现的问题既有共性也有个性，学生的思想问题、心理问题、行为问题也错综复杂，如何因材施教，达到较好的教育效果，无疑是对指导者的极大挑战。

(三)活动场地器材不足

团体心理活动不仅需要好的指导者，更需要活动场地、器材设备、游戏道具等硬件设施的支持。需要有专门的团体辅导活动教室，配备可移动的椅子，可播放视频、音乐的电脑、音箱等，教室内的环境布置需要宽敞、明亮、干净和温馨。同时，每个不同的游戏内容还需要不同的道具和素材。由于经费投入的不足，导致硬件设施配置不完善，也影响了团体心理辅导活动的正常开展。

五、团体心理辅导改进的建议

(一)加大经费投入

首先，加大对师资培训经费的投入，尤其是辅导员、班主任等一线学生教育工作者，使他们能够策划较好的团体辅导活动方案，具备较强的指导能力。其次，增加对活动场地设施的投入，为各系部、各班级、各学生群体顺利开展团体辅导活动提供充足的场地和活动空间，购买活动器材。再次，加强对团体心理辅导在学生教育和管理中运用的研究投入，特别是研究出具有推广价值的团体辅导活动方案，易于操作的评价系统。

(二)在活动过程中注重分享和引导

教育的最终目的是为了让同学们形成内化的自觉行为。班主任在开展班级团体心理辅导的过程中，要注重多提开放性问题引发同学们积极思考，鼓励同学们积极发言，分享自己的感受。同时，班主任自己也要积极参与到同学们的讨论中，充分尊重学生，注重多倾听、多引导，避免评价和说教，引导同学们自我觉察和学习。

(三)在方案设计上有计划有目标

团体心理辅导活动效果如何，很大程度上取决于活动方案的设计。在团体心理辅导活动方案设计中，要做到有计划有目标。有计划，是指团体心理辅导活动既要注重解决突出的主要问题，又要与当前院系学生工作的重点相结合，将辅导活动分为若干个单元由浅入深逐步推进。有目标，是指尽量做到使用的每个游戏都有意义和价值，同时，要在团体心理辅导结束后进行意见调查和跟踪反馈，及时进行总结和反思，逐步提升辅导效果。

(四)坚持团体辅导和个别谈心相结合

团体辅导有吸引力强、效率高、省时省力的优势，但个别谈心仍是不可或缺的。一方面，只有通过多次的多个的个别谈心，才能发现和总结出共同的问题，进而制定相应的团体辅导方案。另一方面，团体辅导结束后，还需要通过个别谈心进行跟踪和反馈情况，以便总结经验和不足，改善下一次的团体辅导。特别是因种种原因不能全面投入到团体中的同学以及问题特别严重的同学，只有通过个别谈心谈话的方式帮助其进一步处理。

大学生团辅总结篇（8）

1.“积极自我概念”团体辅导效果展示

对贫困大学生而言，贫困是否会导致心理障碍取决于他们的自我概念具备什么样的特征，要维护心理健康就需要发展积极的自我概念。笔者根据自我概念在认知、情感、意志三方面的结构，设计了一套具有针对性的加深自我认识、提升自我接纳、改善自我调节能力的“积极自我概念”团体辅导方案，并在西部地区某高校大一贫困生中开展实务，对促进贫困生自我接纳和心理健康起到了良好的效果。在这次团体辅导研究中，采用《自我接纳问卷》和《大学生心理压力感量表》进行等组前后测。前后配对样本t检验证明：实验组在团体辅导后自我接纳程度得到了显著的提高（p

2.团体辅导的效果产生机制

“治疗性元素”是团体辅导与咨询的一个重要范畴，它是决定团体是否有必要存在的关键，是取得团体效果的保证。这个概念是由Irvin Yalom提出，Bloch和Crouch给治疗性元素制定了一个目前被广泛认可和应用的概念和体系。他们认为治疗性元素是能改善团体成员的一种治疗成分，也是团体领导者、其他成员和被治疗成员间互动所产生的一种功能元素。并总结出以下治疗性元素:植入希望、普遍性、辅导、利他主义、社交行为中的学习、替代学习、洞察、接纳、情绪宣泄和自我表露等。笔者分析总结出本次团体辅导治疗性元素形成和辅导效果产生的原因主要在于以下几点。

2.1良好的团体辅导氛围是效果产生的奠基

该团体注意培养平等、尊重、接纳、相互支持、对外保密等环境特质，还结合中国人的传统思想，营造“家”的理念，比如在一些细节上的注意，每次都在辅导室烧好开水，准备好纸杯、纸巾等。又如准备一些小点心、水果等供大家活动中途放松时享用。成员可以摆脱团体外顾虑重重的状态，真诚地表达内心的想法，放松地宣泄自己的消极认知和情绪，并得到他人的谅解和帮助。在这样的环境里，成员会更愿意表达自己，探索自己，逐渐洞察以前不曾认识或不能接纳的自我成分。同时成员们在他人的反馈中能更加客观地认识、评价自我。他们也在坦诚的互动中发现了普遍性，感到自己并不孤独，从而产生归属感，也减轻了心理压力。生活中贫困大学生认为自己存在很多缺点和不足，觉得受到别人的歧视，从而不能勇敢地面对挑战，恰巧团体辅导提供了一个模拟的社会环境，但又有着更安全和轻松、包容的氛围，成员可以在这里无所顾忌地观察、学习、交流、解决现实中遇到的各类问题，可以放心地进行新行为演练而不必担心受到伤害。参加团体这个事实本身对贫困生成员来说就是一种资源，团体中能学到心理知识、能体验一种新颖的学习方式、能与咨询员、同学们亲密接触等等能给他们带来一种优越感，和其他没参加团体的人比，有一段特殊而具有意义的经历，自己是勇于探索的、追求成长的，这些都能加深成员的自我肯定。总之，团体良好的氛围和团体辅导的特点奠定了团体效果的基础，能促使“自我表露”、“洞察”、“情绪宣泄”、“接纳”、“普遍性”、“学习”、“植入希望”等治疗性元素的产生。

2.2丰富而有效的团体活动是效果产生的载体

本次实务充分地运用了自我概念和自我接纳的理论知识，比如自我概念的含义、形成、结构、内容、影响等，设计了一套有针对性、有步骤和层次的团体辅导方案，这是本次辅导产生有效性的必要保障。针对自我认识、自我接纳、自我调节的一些主题活动，如“成人仪式”、“心灵之窗”、“我的自画像”、“我爱我自己”、“天生我才”、“逆风飞扬”、“构筑愿望”等等能引导成员们对自我进行深刻的洞察和表露，活动分享环节则有助于成员之间互相反馈和帮助，促使团体成员逐步形成积极的自我概念。为了调动团体成员的参与兴趣、建立开放式的沟通模式，培养团员之间的默契，开展了一系列的辅活动，比如“力顶千斤”、“盲人旅行”、“‘筷’乐乒乓”、“巧解千千结”等。成员们积极的参与，获得了在团体外难得的快乐和感动，体会了团队的魅力与潜力，加深了对团体成员信任，也加深了对自己能力的肯定。每一节活动中都配有与主题相符合的歌曲，如《爱，因为在心中》、《阳光总在风雨后》、《朋友别哭》等等，让团体更加温馨，从歌声中获得感悟与力量。工作者还分享了一些具有启发意义的影音文件，如《感受幸福》、《说话的温度》、《成功需要努力》等，成员们细细体味其中的哲理，反思自己的生活态度，学习其中的沟通技巧、处事理念。总之，这些团体活动内容是团体效果产生的载体，有利于“辅导”、“洞察”、“自我表露”、“利他主义”、“接纳”、“植入希望”、“学习”等治疗性元素的产生。

2.3团体领导者的素质与工作方式是效果产生的关键

笔者作为团体领导者受过系统的社会工作专业教育和心理学教育，热爱自己的助人事业，有不少参与团体辅导的体验和带领团体辅导的经验，在学习和实务中逐渐内化了尊重、平等、真诚、接纳等理念，并不断地探索自我和完善自我。严谨细致地做好辅导规划，并根据具体情况做弹性的调整。在带领团体的过程中能够摆正自己在团体不同阶段的角色位置，努力调动成员的参与，发挥成员的自主性和积极性。也愿意做典范，乐意进行适度的有益于成员成长的自我坦露。每次活动后及时记录和反思，工作者始终以成员们的利益和需要为重，而不是以自身的利益和成就感为重。具有克服重重困难和不断解清疑惑的勇气，在每次团体后如果对某些问题确实存在困惑，就会在注意保密的基础上去寻求同行的督导，工作者自身也获得了极大的成长。笔者在带领辅导的过程中，不摆权威的姿态，不刻意使用技术，只是真心的投入，把一些技巧的东西淡化了。更多的精力用在于考虑团体成员是什么特点、有什么具体的需要，发自内心的接纳和鼓励每一位成员。即使团体碰到障碍也对团体和成员怀有信心。引导公平和爱的理念，引导交流和仔细的倾听。笔者除了做好团体的安排和带领工作，也自发地参与到活动当中，放下自我防卫和优越感，与成员一起探索和成长。总之，团体领导者的个人修养和带领理念与方式是团体取得效果的关键，促进了“接纳”、“辅导”、“自我表露”、“利他主义”、“植入希望”、“替代学习”等各项治疗性元素的形成。　[科]

【参考文献】

［1］王金秀.贫困大学生心理健康教育研究.硕士论文.武汉：武汉大学，2005.

大学生团辅总结篇（9）

新形势下辅导员队伍建设的现实需要引入团队建设的思路，通过绩效管理的手段和方法，根据辅导员个体的角色定位、工作特点和业绩进行科学的分析和考量，探讨辅导员团队建设中的资源整合和结构优化的对策，以期形成结构立体、专业对口、工作联动化的团队效能，促进辅导员队伍建设进一步向专业化和职业化。

1 团队建设是辅导员队伍建设发展的趋势

Alchian和Demsetz最早提出“团队生产”理论，认为团队工作方式可以比个体生产带来更高的工作效率，甚至可以实现个体生产无法完成的任务。在知识生产领域，潘向东也提出团队生产能够产生高绩效。同时，高校思政教育领域的学者也将团队生产理念引入学生工作实践中。操菊华和高雪梅认为，通过团队成员之间的资源共享、团结协作和优势互补，能最大限度地整合各方资源和体现学生工作的“整体效能”，从而在最大程度上促进成员个体和团队整体的共赢发展（5-6）。当前，全国普通高校共有专职辅导员十余万人。这一庞大的队伍使得辅导员队伍建设问题显得尤为突出。尽管采取了基地培训、技能大赛、学位进修等一系列的措施来促成其走向专业化、职业化的道路，但均是以辅导员个体素质的提高为目标，这与队伍走向专业化和职业化的要求相去较远。

近年来，很多高校为了促进辅导员队伍的健康发展，在辅导员团队建设方面进行了有益的尝试，创新“专家+团队”的模式，在质与量上优化辅导员队伍结构，整合辅导员的整体资源，提升辅导员整体工作效能，见效快，易操作，为推进辅导员队伍专业化、职业化建设打开了局面。

2 绩效管理在辅导员团队建设的运用分析

绩效管理是指各级管理者和员工为了达到组织目标而共同参与的绩效计划制定、辅导沟通、考核评价、绩效结果应用、绩效目标提升的持续循环过程，其管理的目的是持续提升个人、部门和组织的绩效。引入绩效管理的科学手段，根据辅导员工作对象的特殊性、工作内容的繁杂性、工作效果的滞后性来发挥团队核心要素，在充分发挥每位辅导员的长处基础上，整合资源，在团队中构建共享价值观和共同愿景，相互协作，引导和激发辅导员个体的积极性和创造力，以更好地促进目标的实现。具体体现在：

2.1 团队绩效的相关考核原则的运用分析

首先遵从可操作性原则。采用定量与定性相结合的分析方法，结合集中评价结果与平时考核记录按一定的权重折合，形成最终绩效考核结果。其次，采取动态性考核原则。既要看是否达到既定的目标，又要关心工作中的具体成因和瓶颈问题。最后，要实施结果与奖罚挂钩的原则。通过相应的激励机制，建立与绩效考核挂钩的薪酬调整、奖金分配、晋升调配、教育培训等制度。

2.2 高校辅导员团队绩效考核内容的界定

根据麦克利兰1973年提出的素质冰山模型来确定高校辅导员团队的绩效考核内容指标。外部可测量指标包括基本知识和基本技能等，衍生为辅导员的科研能力、带教水平、道德人格、工作态度、工作满意度等。内在不可测指标包括社会角色、自我形象、特质和动机等。

2.3 高校辅导员团队绩效考核方法的引入

引入360度绩效反馈法，从辅导员自己、领导、同事、学生各个角度全方位了解团队及个人的绩效，以便辅导员及其团队看到自身的不足、长处与发展需求，更好地规划职业生涯，设定绩效目标。

2.4 高校辅导员团队绩效考核流程设定

通过准备、实施、总结反馈三个阶段对辅导员团队进行考核。成立专门的评价机构，统筹协调绩效考核工作。确定评价主体，设立多维度评价表来反映工作实效。注重绩效考核的总结与反馈，并加以正确的引导，以改进绩效。

3 辅导员团队建设绩效的推进策略

3.1 构建学习型团队，明晰绩效目标

以大学生思想政治教育工作为核心，设立一个辅导员团队的共同愿景，凝心聚力，建立内部交流学习机制，通过团队的学习，既总结过去的知识与经验，又不断更新知识；通过团队的知识收集、知识分析、知识整合和创新，实现团队成员的知识共享，促进团队成员共同提高。

3.2 选拔配置程序合理，优化成员结构

团队的绩效取决于团队成员的综合素质与能力。高绩效团队成员在结构上必须优势互补，辅导员团队应注重成员性格、性别、专业背景及工作经验等有效互补的成员素质结构。根据辅导员工作的特性，要求其具备合作、理解的人格特点和文、理科兼有的专业背景。同时注重团队领导者的选拔和培养，使团队领导者既是辅导员团队工作的协调者，也是辅导员成长的导师，担负起指导团队生存和发展的重任。

3.3 完善绩效支持机制，拓展工作内涵

建立团队干涉机制，通过多种形式开展提升团队业绩的各类工作培训，在培训中不断提高团队成员的技能水平，主动缩小团队间成员个人技能与团队发展需要间的差距，迅速提高团队的绩效。首先，建立合理的测评系统。充分利用人力资源测评系统为培训需求服务，在辅导员团队建设中可充分使用测评方式，分析研究胜任力在辅导员团队中的情况，以明确个体工作情况，及时采取干预和帮扶措施。其次，根据实际情况，构建校内培训、校际调研、基地挂职等分层次、多元化的辅导员培训体系。逐步形成岗前基础培训、岗中规范和专题培训、品牌培训（骨干培训）等集教学、科研、交流三位一体的辅导员培训体系。

3.4 建立网络信息平台，营造良好工作环境

基于学生网络活动广泛性、多样性的特点，应通过建立网络信息平台，促进团队成员工作效率的有力提升和工作知识的有效整合。注重网络平台的开发，使各团队之间能够及时、迅速地进行信息交流、协调，努力实现与学生网络活动空间的全面对接。同时创建良好的办公环境，使成员可以最少的时间和最经济的资源来高质量地完成工作。软硬件配套设施上应给予大力支持，注重工作空间的合理性、舒适性和私密性。

以团队的方式提升高校辅导员队伍建设的绩效是高校人才培养的一项创新探索与实践。只有不断加强辅导员团队建设，通过引导、培训以及公开公平公正的绩效考核，激发辅导员的职业荣誉感和职业自信，一定程度上减轻辅导员的职业倦怠感，才能全面、有效、可持续地提升辅导员团队的工作效率。

【参考文献】

[1][美]Lawrence Holpp.管理团队[M].林涛，译.北京：企业管理出版社，2001，5.

[2]Alchian A， Demsetz H. Production， information costs and economic organization[J].American Economic Review， 1972，62（5）.

[3]刘翔.构建多源考评体系优化高校辅导员队伍[J].中国高等教育，2013（02）.

[4]黄警秋，刘君.高校辅导员绩效评价体系构建研究――基于KPI与360度评价集成法[J].学校党建与思想教育，2013（13）.

大学生团辅总结篇（10）

Practice of Group Counseling in Mental Health Education of Basic Unit Military. Li Ping, Yu Yunhui, Gai Xuhong, et al. Centers for Disease Control and Prevention of Jinan Military Area, Jinan 250014, P.R.China

【Abstract】 Objective To explore the influence of group counseling in mental health education of basic unit military, and to supply an effective plan to improve the level of mental health of soldiers. Methods Ninety soldiers under daily military conditions were selected and divided into 2 groups: the experimental group and the control group. Group guidance was performed in the experimental group for 15 times, while only psychologcal test was performed in the control group. All of the 90 soldiers were tested by Symptom Checlist 90 (SCL-90) and Coping Style Scale (CSS) before and after group guidance to assess the effect. Meanwhile, the soldiers of the experimental group were tested by the evaluating table of experimental group members after guidance. Results Compared with the control group, the scores of the experimental group showed significant decrease in total scale and subscales of SCL-90 except "horror" and "somatization"(P

【Key words】 Soldiers; Mental health education; Group counseling; Coping style

健康是战斗力的第一需要，健康的心理状态是军人适应复杂艰苦的军事生存条件和严酷险恶的战争环境的的要前提之一[1]。心理健康教育在部队整体战斗力的保持、修复、再生和提高方面，在个体潜能的充分发挥及价值的实现方面，在人和环境及武器装备的相互紧密结合等方面，在现代军人综合素质塑造构成上都应起基础和积极的作用。而根据部队集体居住、集体活动的特点，接触面广、性价比高的团体辅导（group guidance）就格外重要。

团体辅导活动是面向普通人群开展的一种预防性、发展性的工作，被认为是普及咨询服务的最佳途径之一，亦有人称之为教育性的辅导(instructional guidance)[2]。它通过运用团体情境，设计出活动课程，用来预防个体在各发展阶段中会碰到的各类问题所引发的一般性困扰。参加者主要是健康的正常人或有某些烦恼的正常人[3]。

本研究采用团体心理辅导的形式，诱导士兵提高日常军事生活中减轻压力、控制情绪、处理人际关系的能力，探讨团体心理辅导对提高士兵心理健康水平的效果，以期为促进士兵的心理健康提供切实可行的方案。

1 对象与方法

1.1 对象 某部士兵自愿者，经过面谈，在报名者中筛选具有较强烈的自我发展愿望，有时间保证，能够按时参加每次辅导的青年士兵为团体成员。本次实验的成员为90人，非结构性团体，男女比例基本均等，年龄20±1.68岁。随机抽取45人为干预组，进行团体心理辅导；45人为对照组，不进行干预。干预组分为3个小组，3个小组所有辅导活动的内容、方法、测量工具、评估方法均一致，因此在进行结果统计与分析时，并为一个小组进行。由研究者本人和资深心理辅导员担任团体心理辅导的辅导者。

1.2 方法 由研究者本人和资深心理辅导员对干预组的3个小组分别进行士兵团体心理辅导活动，安排15次，每周2次每次2小时。辅导内容以自我拓展、情绪管理、人际沟通成长、自信心训练、两性关系为主题，对照组则处于常态，不参加团体辅导，在实验前后分别取得前后测试数据。对照组在取得后测数据后也进行团体辅导，以期解决干预研究中的伦理问题。

1.3 工具

1.3.1 症状自评量表(SCL-90) 《SCL-90症状自评量表》[4]包括9个因子，分别为躯体化、强迫症状、人际关系敏感、抑郁、焦虑、敌对、恐怖、偏执和精神病性，该量表能够较全面地检测被试的心理状况，为前测与后测的对比研究、结论的最后生成提供更多的参考信息。

1.3.2 应付方式问卷 由肖计划等(1997)编制[4]，共62个题目，有6个分量表，分别测量6种应对方式：解决问题、合理化、求助、自责、幻想、退避，根据本研究的目的和前人的研究结果，将应付方式分为积极应对方式（解决问题与求助）和消极应对方式（自责、幻想、退避、合理化）两个纬度。

1.3.3 团体辅导自评量表 根据研究的需要，自编一套团体辅导自评量表，以10分计算，分数越高，表明满意程度越高。

1.3.4 团体辅导活动方案 本研究的辅导内容分自我拓展、情绪管理、人际沟通成长、两性关系、自信心训练5个主题。根据团体心理辅导的理论，无论什么类型的团体都经历3个阶段：开始阶段、中间运作阶段、结束阶段[4]，因此我们围绕这5个主题设计了15次团体辅导活动，主要内容见表1。辅导活动采用的是封闭的结构式团体形式，事先做好辅导计划和准备，安排有固定程序的活动让成员实施，在辅导过程中，成员保持不变，采用团体互动、脑力激荡、游戏、角色扮演等方式，鼓励和协助团体成员积极挖掘自身资源，对团体内其他成员的发言给与积极的反馈，分享自己的感受。第1次活动主要目的是说明团体的性质、目标，澄清成员对团体的期待，协助成员之间、成员与领导者之间相互认识，共同订立团体规范；第2、3次活动内容是自我拓展，目的是使成员更充分地认识和发展自我；第4～6次活动内容是情绪管理，目的是使成员掌握调控情绪的心理学理论、技巧；第7～12次活动内容是人际沟通训练，目的是提高成员处理人际关系、两性关系的能力：第13～14次活动内容是自信心训练，目的是提升成员的自信心；第15次活动内容是结束团体，目的是协助成员回顾前14次团体的经验与学习，鼓励成员们相互给予回馈并将所学运用于日常生活中，以良好的心理健康状态适应部队生活。

1.4 统计方法 所有数据用SPSS 11.0进行处理。

2 结 果

2.1 干预组和对照组干预前后SCL-90得分比较 团体心理辅导前，干预组与对照组SCL-90的各因子及总分均无统计学显著差异。团体辅导后，干预组与对照组相比，SCL-90总分及除恐怖、躯体化因子以外的各因子分均低于对照组，且有统计学意义；干预组自身比较，后测的SCL-90总分及各因子分均比前减少，除恐怖、躯体化因子以外的各因子分和总分均有统计学意义；对照组自身比较，后测的SCL-90总分及各因子分均比前测略有降低，总分和其它各因子分均没有统计学意义。见表2。

2.2 干预组和对照组干预前后应付方式问卷得分比较 应付方式问卷前测与后测结果比较显示：团体心理辅导前，干预组与对照组应付方式问卷的各分量表及总分均无统计学差异；辅导后干预组与对照组相比，干预组成员在团体辅导后，除“幻想”分量表变化细微外，“解决问题”、“求助”2个分量表分数增高，“自责”、“退避”、“合理化”3个分量表分数降低，与对照组相比有统计学意义；干预组与对照组士兵的自身比较，干预组成员在辅导后除“幻想”分量表外，“解决问题”、“自责”、“求助”、“退避”、“合理化”等5个分量表与辅导前相比差异均有统计学意义；对照组成员干预前后应付方式问卷的得分差异则无统计学意义。这些数据表明，辅导后团体成员采用“解决问题”、“求助”等积极性应付方式明显增多，同时，采用“自责”、“退避”的应付方式明显减少，“幻想”、“合理化”等应付方式无明显变化，见表3。

3 讨 论

本研究从部队平时的军事生活着手，进行了改善士兵心理健康水平的实验研究。提高心理健康水平有多种方法，团体心理辅导是实际应用性较强的方法，方案设计是否能达成协助士兵发展的目标，有3个关键性的要素：①角色的取得：能参与活动，并取得角色的扮演；②提供挑战与支持的平衡：适度的挑战及必要的支持；③促成持续的发展：辅导活动应有次序性、延续性、累加性[4]。本研究结合目前部队士兵年轻、文化水平较高、独生子女增多的特点，设计团体心理辅导方案，在活动设计上，提供一系列的角色活动，在安全的情境中尝试新的经验与行为。本研究的心理辅导活动为期8周共15次，辅导后心理测评结果显示：SCL-90总分及除恐怖、躯体化因子以外的各因子分均有显著下降，差异具有统计学意义。说明团体心理辅导可以使团体成员的强迫症状、人际关系敏感、抑郁、焦虑、敌对、偏执和精神病性分数明显下降，有效地提高士兵的心理健康水平。在本研究中，考虑到不同类型的应付行为可以反映出人的心理发展成熟程度，Vaillant更认为长期的精神健康可以通过了解受试者在面临环境危机时，习惯使用的自我防御类型来预测[5]，考察团体心理辅导对士兵应付方式的影响也是一个重要的目的。应付方式问卷测评结果显示，与辅导前相比，辅导后团体成员采用“解决问题”、“求助”等积极性应付方式明显增多，同时，采用“自责”、“退避”的应付方式明显减少，“幻想”、“合理化”等应付方式无明显变化。提示通过团体心理辅导，“求助”、“解决问题”、“自责”这些应付方式能发生一定程度的变化，而“幻想”、“合理化”的应付方式相对稳定。本研究说明，系统的团体心理辅导能有效地启发成员更好地完善自我，提升应付方式的成熟程度，可以作为一种技术应用于基层部队心理健康教育中，提高士兵心理健康水平。

4 参考文献

［1］Reuven Gal, A David Mangelsdorff编著.苗丹民等译.军事心理学手册.北京:中国轻工业出版社,2004:478-482

［2］(美)Ed E. Jacobs Robert L. Masson Riley L. Harvill著,洪炜等译.团体咨询的策略与方法.北京:中国轻工业出版社,2000,10

［3］杨宏飞,唐永卿,郭洪芹.团体心理咨询对提高大学生人际交往能力的效果研究.中国行为医学科学,2002,11:692

［4］汪向东,王希林,马弘,等.心理卫生评定量表手册(增订版).北京:中国心理卫生出版社,1999:31-35,82-83