研修团队总结篇（1）

【关键词】 校本研修；远程校本研修；估秀校本研修团队特征

【中图分类号】 G451.2 【文献标识码】 A 【文章编号】　1009—458x（2012）12—0055—05

一、问题引入

当前我国教育发展和改革进入了全面实施素质教育、大力促进教育公平，全面提高教育质量的历史新时期。教师是教育改革发展的第一资源。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010～2020）提出要“将加强教师队伍建设作为教育发展改革的重要保障措施，将建设高素质专业化教师队伍作为国家教育发展的战略性任务”[1]。教师培训是提高教育质量的重要途径，也是教师继续教育和终身学习体系的重要构成。教育部从2009年就实施了“中小学骨干教师培训计划（国培计划）”，把教师培训推入到了快速发展时期[2]。

校本研修作为一种以学校为本、以教师为本、以解决问题为主要目标的研修方式[3]，在中小学教师培训中取得了较好的效果和青睐。然而，目前对校本研修中的团队建设及如何提升校本研修团队绩效等方面的研究尚少。笔者以远程校本研修助学者的身份参加了由首都师范大学王陆教授团队主持的“国培计划（2011）——高中数学骨干教师集中培训与校本研修一体化项目”，该项目是2010年教育部师范教育司为了更好地探索教师培训的有效模式而开展的“集中培训与远程校本一体化研修”的试点示范项目。研修项目首先集中培训了100名“种子教师”，然后运用远程方式指导“种子教师”带动1000名周边教师开展校本教研活动，从而拓展优质教育资源的覆盖范围，提高教师培训的效益。从项目的阶段性绩效评估结果来看，涌现出了一批优秀校本研修团队。本研究聚焦于优秀校本研修团队和其它校本研修团队在实践性知识和教学行为改进两个维度的差异分析，总结出了优秀校本研修团队的若干个特征，从而为进一步开展远程校本研修培育出更多的优秀团队提供了一定的实证研究基础。

二、文献综述

（一）混合式校本研修的基本概念

格林汉姆（Graham）认为，混合式学习是“一种将面授教学与基于技术媒介的教学相互结合而构成的学习环境”[4]。而麦森和莱恩尼（Mason&　Rennie）则认为“混合式学习是技术、场所、教学方法的多方面融合”，而不仅仅是教学组织形式的结合[5]。李克东教授等认为混合学习（Blended　Learning）是人们对数字化学习（E-Learning）进行反思后，出现在教育领域尤其是教育技术领域中较为流行的一个术语，其主要思想是把面对面（Face　to　Face）教学和在线（Online）学习两种学习模式有机地整合，以达到降低成本、提高效益的一种教学方式[6]。

所谓校本（School　Based），包含三方面的含义：一是为了学校；二是在学校中；三是基于学校[7]。根据校本发展的理念，校本研修包含校本培训和校本研究两方面含义，其中校本研究是校本培训的拓 展[8]。校本研修主要是指立足于本校工作实际，根据教师自身专业发展的需要，开展自主、合作、探究性学习和锻炼，提高教师的专业修养，促进教师专业化发展的一种新型的教师继续教育形式[9]。从概念分析来看，校本研修首先要以教师的工作环境为基本场所；立足本校校情，以学校教育教学实践中的实际问题为研修内容；以研修教师为主体；以提高教师的实践性知识、促进教师教学行为改进为直接目标，并构建成专家、学校领导、研修教师共同参与的学习型组织；以最终促进教师专业发展和提升教育教学质量为根据目标的教师教育形式。它是一种集学习、教学和科研三位为一体的学校及教师行为；是一种基于教师教育教学实践，来自于教师、服务于教师的专业发展活动；是一种对教育教学经验理论提升的过程[10]。此外，校本研修需要特别关注教师的三个方面的内在需求，即要符合教师的职业特点、认知特征和满足教师的情感需求[11]。

本文提出的混合式校本研修模式是将混合学习（Blended　Learning）的相关理论和实践应用于校本研修的一种新型研修模式，充分发挥和利用了网络学习和传统学习的优势，将两者进行有机的结合。混合式校本研修在形式上是在线研修与面对面研修的混　合[12]，其目的是采取丰富多样的信息传递方式以适应不同的学习需求，从而最大化地提高校本研修的效果，拓展优质教育资源的覆盖范围，提高教师培训的效益，帮助教师实现其专业发展。

五、研究结论

（一）优秀校本研修团队的特点

1.　教育信念是优秀校本研修团队建设的核心

上述数据分析显示出：优秀校本研修团队与其它校本研修团队相比，在团队教育信念知识这一维度上存在显著差异。陈向明教授认为，教师的教育信念具体表现为教师对教育目的，学生所应接受的教育，“好”的教育以及如何实施和评价“好”的教育，教师职业等问题的认识和理解[17]。教师的教育信念是教师坚守教育事业并不断为之奋斗的根本动力，在教师的实践性知识中占有最中心的地位[18]，对教师专业发展起统帅、引领和定位的作用。教师专业发展之路上如果缺乏教育信念的支撑，就如同广袤的大地上没有了指路标，就会使教师迷失专业发展的方向，丧失专业发展的主体性，只会成为一个以教师职业为谋生手段的教书匠，而不会从一个研究者的视角出发把教育作为自己的终身事业去奋斗。

2.　自我知识是优秀校本研修团队建设的保障

帕尔默（Palm，erRJ.）指出：“真正好的教学不能降低到技术层面，真正好的教学来自于教师的自身认同（identity）与自身完整（integrity）”[19]。上述数据分析也显示出：优秀校本研修团队与其它校本研修团队相比，在自我知识这一维度存在着显著的差异。教师的自我知识，包括自我概念、自我评估、自我教学效能感、对自我调节的认识等[20]。自我知识是当前的教师群体中最为缺乏的，但它又是保证教师理解其本身工作特性的关键因素，并且是支持教师进行更高层次反思的必要因素。自我知识是教师实践性知识的基础，对于教师的教学实践和专业发展有着重要的作用。教师只有实现对自我的认识，才能更好地处理自身发展与外部环境的关系，并且才能把自身的发展当作自己认识的对象和自觉实践的对象；教师只有实现自我认识，其自身的成长与发展才能更具有计划性和目的性；教师只有实现自我认识，才能成为自己完整意义上的发展主体，才能有自我发展的意识，才能实现自我的专业发展[21]。

3.　反思是优秀校本研修团队实现专业化发展的有效途径

教学实践经验是教师实践性知识最重要的来源。但是，当经验受习惯和常规支配的时候，就常常成为理性和思考的相对面[22]。所以，教师必须经常对教学实践经验进行深入反思，用审视的目光观察分析自己的教学实践行为，并通过反思指导新的教学实践。

上述数据分析显示出：优秀校本研修团队与其它校本研修团队相比，在反思知识这一维度上存在着显著的差异。教师的批判反思知识，主要表现在教师日常“有心”的行动中，其实是教师与自我的一种内部对话，反思有助于教师将理智的思考转化成为教师自身的实践性知识，反思的过程实质就是教师专业成长与专业发展的过程。所谓“反思”就是深思熟虑的思考。教师的反思是一种实践取向的反思，表现为“对实践反思，在实践中反思，为实践而反思”[23]。众多的研究表明，教师反思是改变教师实践的重要成分，教师反思被看作是教师协调他们的信念与实践之间矛盾的关键[24][25]。

（二）培育优秀校本研修团队的建议

校本研修团队是实现教师专业发展的主导情境。建立一支优秀的校本研修团队，也是学校教师专业管理的目标追求和必然选择。首先，团队教师应确立共同的专业发展愿景，设定相同的目标，以教师个人愿景为基础，以学校发展愿景为导向，树立使全体团队成员都愿意为之奋斗的理想追求。共同愿景建立之后，团队成员在团结、和谐、相互信任的氛围下开展专业学习，使团队成员的智慧力量实现最大化。同时，不能忽视教师的个体性和创造性，在协作中更好地发挥教师的个性特点，扩大教师的创造空间。此外，研修团队还要在教学实践中不断使用反思工具进行强化、巩固、改进和修正，并通过实践、反思、再实践的研修形式促进教师实践性知识的持续增长，最终实现教师的专业化发展。

研修团队总结篇（2）

中图分类号：G633.51 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2017）09-0081-01

普通高中历史n程的设计与实施有利于学生学习方式的转变，教师应倡导学生主动学习，在多样化、开放式的学习环境中，充分发挥学生的主体性、积极性与参与性。普通高中历史课程由必修和选修两大板块构成，必修分成必修历史Ⅰ、历史Ⅱ、历史Ⅲ三个教学模块。这就形成了一种有别于过去传统的教学课程模式而形成“模块+专题”的模式，检测方式也相应地变为模块考核。然而在事实上，实际与理想还存在着相当大的差距。

一、高中历史教学的现状与问题

现在，高中历史教学的现状虽然在教材上有变化，然而在教师的教法上依然有问题存在。本课题所关注的一个现象就是：历史课程模块教学过程中，每个历史教师在自己所教的内容上有倾向性，即每一个教师有自己所熟悉和特长的部分，从必修一到必修三的内容不是都熟悉和精熟；学生在一个教师的同一种教学风格之中习惯之后就不会再有新鲜感，同时长期适应于一个教师的一种固定教学不利于多元开放的学习。鉴于此，在模块教学的基础上应进行一次更优的组合，让教材模块和教师团队模块化的探索和实践。

二、分模块-团队教学概念

1. 概念解释

（1）团队教学：“团队”（team）的概念最初运用于企业管理，即“由两个或者两个人以上组成，通过人们彼此之间的相互影响、相互作用，行为上遵循共同规范的一种介于组织与个人之间的组织形态”。美国在19世纪50年代开始在中小学试验团队教学，70年代在高校推行。团队教学打破了独立作业或者一个教师唱独角戏的局面。（2）分模块。分模块就是对教材的一种主题化整理和专题针对性处理，把庞杂的多线索的历史内容分成若干个主题和专题进行教学。（3）分模块-团队教学。本课题研究在教材内同主题化的同时，把教师本身按其所长进行“对号入座”，即承担本年级历史课程教学任务的教师根据自己的专业爱好和特长承担相应的主题模块，组成一个教材所需要的“团队”。这样就能避轻就重，扬长避短，充分发挥教师的优势，并形成“团队优势”。

2. 分模块-团队教学研究现状

就目前而言，关于分模块-团队教学的研究并不是十分理想。要么是集中于对模块教学的研究，要么是对团队教学进行研究，而且是集中在高校教学的团队教学研究。分模块-团队教学还没有进行针对中学历史教学模式的深入研究。

3. 分模块-团队教学的预设优势

最大化发挥教师的优势部分，同时最大化促进学生在多元风格的基础上开放学习和多元思考问题。这样一方面增加学习和考核的总体容量，另一方面根据内容采用多种考核方式，提升学生对历史认知的升华，促进学生历史学习的态度和兴趣的提升。反过来说，也能促进教师的最优资源和能量的发挥，形成有效的团队能力。

三、分模块-团队教学的检测、效果与问题

每一个研究方案的实施都要检测和评价，对照优劣，总结优点和缺点。为此，对分模块-团队教学模式初步进行了阶段性检验。

1. 检测

这需要从学生层面和教师团队层面进行分析。学生层面：第一，进行闭卷测试。这种方式可以对学生解决历史问题的能力进行有效检测。第二，学生通过自己组织卡片等方式进行知识点自我构架、拓展、延伸，并撰写总结性论文进行自我提高。第三，完成历史手工作业，如通过收集历史上的对联、绘制历史地图或疆域演变地图等方式，以引起对历史事件和历史沿革的细节性问题的注意。教师团队层面：在整个团队运行过程中，教师之间的沟通与合作程度如何直接影响到整个团队的教学结果。可以通过对学生的对应模块教师所教授内容进行测试，然后进行评比。

2. 效果与问题

对分模块-团队实验班通过最后的闭卷测试形式检测，发现优势：学生整体成绩有进步，平均分有所提高；课堂活跃度和积极性比较高，思想多元化明显；对问题的解决思路比较开阔，学习方法相对灵活多样。但是，这种教学模式的实施过程中也发现存在的问题：学生的问题多元但散而不收，总结性不强，概括能力一般；课堂活跃但出现挑自己喜欢的部分学、不喜欢的部分不学的现象；对历史的系统性和整体性认知缺乏，造成对历史的连续性和时间性问题相对混乱。

四、结束语

总之，分模块-团队教学在高中历史教学中的探索与实践是一个长期的过程，也是一个不断深入研究的课题。教师只有不断探索、不断总结，才能有所收获，有所进步。

研修团队总结篇（3）

一、为有源头活水来：组建团队，共同反思

走向“和而不同”的学习共同体，首先需要组建一支成员各具特点、优势互补的团队，这是有效组织教研活动的源头活水。笔者在组建研究团队时，充分考虑到成员内部结构的优化组合，以教研组内不同特点的一线教师作为课题研究的主体，同时还邀请学校校长的加盟，以及课程专家（学科教研员）作为研究顾问。实践证明，这支团队在研究过程中成员之间注重协作，经验分享与互助是贯彻始终的。学校领导的参与在保障团队研究时间和研究顺畅进行方面起着重要的行政支持作用；课程专家有深厚的理论积累和对教学本质的深刻把握，在团队研修中为一线教师提供理念指导和专业支持；一线教师在研修中和课程专家共同反思教学理论与实践之间的差距，然后行为跟进实现理论和行为的结合。研修过程中多方人员的互助合作，为教师搭建合作交流和共同反思的平台，让教师在和谐的氛围中求同存异、兼收并蓄，最终形成一种“和而不同”的新型教研文化。

课例研修在系统开展的过程中，课程专家与一线教师的合作一般会经历一个纵向发展过程。最初，专家对研修活动主要起指导作用，这种指导包括课程理论指导、研修技能指导和学科专业指导。随着研修活动的深入和持续开展，专家的指导作用不断淡化，而促进和合作作用则不断增强。专家和教师共同确定研修主题，形成研修方案，专家提供教学设计的指导意见，教师负责教学设计和课堂教学，在多次课堂教学和建构性反思中探寻弥合理念与现实差距的有效途径。在此阶段，专家从理论层面走向教学实践，教师从实践层面走向理论提升，理论与实践不断交互作用，双方在互补中实现共同发展。

二、衣带渐宽终不悔：三次实践，两次反思

“三次实践，两次反思”的研修模式，是指研修团队确定研修主题、形成研修方案以后，选择一个课例进行教学设计，指定一位教师负责实施课堂教学，研修团队分工合作进入课堂观察，并在课堂观察之后进行反思研讨，探寻理念与现实的差距，提出行为改进的方案之后，授课教师再度进入课堂，实践修改后的教学设计，整个过程包括第一次课堂教学以及两次反思研讨后的行为跟进。“三次实践，两次反思”之后还要对课堂教学和研修活动做一个综合性评价，对研修主题的目标达成度做一个整体评估。这种研修模式有利于教师将他人的经验扩充进自身的经验范围，关注自身与他人的差距，避免狭隘的经验主义。笔者在2012年11月的一次研修活动中，团队确定了“高中政治课生活化课堂研究”的研修主题和“文化创新的途径”研修课例。通过集体讨论形成研修方案后，采用“三次行动，两次反思”的研修模式开展研究，探讨和实践如何使用贴近生活的探究活动贯穿课堂教学：如何通过舞蹈《云南映象》的创作历程，探究文化创新的根本途径；如何通过欣赏苏州市歌《苏州好风光》和了解市歌的创作过程，探究文化创新的基本途径之一“继承传统、推陈出新”；如何通过讨论、分析《中国好声音》为什么那么受欢迎，得出文化创新的基本途径之二“面向世界、博采众长”。教学实践证明，学生对贴近生活的探究活动非常感兴趣，课堂教学取得了非常好的效果。同时也表明，将研讨过程中获得的建构性反思成果再次付诸于课堂的过程是跨越理论与实践鸿沟的有效途径，是使教师将建构性反思真正内化、获得专业成长的必经过程，为研修团队获得实践智慧提供了厚重积淀。这是一个求同存异的过程，教研组在求同存异的合作中走向“和而不同”的学习共同体。

在“三次实践、两次反思”的研修过程中，为保证研修活动的有效性，有一些需要注意的事项。第一，在教学设计中，要围绕研修主题创设有效的教学情境，保证研修活动不偏离主题；授课教师在三次实践中都要提供规范的教学设计，以利于团队通过教师的变化来研究解决问题的策略和教师成长的规律。第二，在研讨反思环节，也要紧紧围绕研修主题，把课例作为载体，作为探寻问题解决的平台；在群体中形成一种和谐的反思氛围，注重思想和思想之间的交换，不要把他人或集体的观念强加于人，这样才能创造出一种和而不同的教师关系。第三，有时经过三次实践和两次反思之后，没有获得有效的策略解决所要研修的主题，此时第三次实践就不应成为研修活动的终点，可以进行第四次实践或者采用说课的方式继续研究。第四，综合性评价应包含对学生学习效果的评价，对教师进步的评价，对研修团队获得收获的评价等。

三、采菊悠然见南山：交流总结，理论提升

研修团队总结篇（4）

中图分类号：G715 文献标志码：A 文章编号：1009—4156（2013）01—079—03

一、同伴互助的由来

同伴互助是伴随着对教师专业发展认识的改变而逐渐被加以关注和研究的。20世纪70年代以前，人们普遍认为教师专业成长是教师在遵循专家理论的基础上，经过参与活动，按照演讲、示范、模拟等严格程序就能提高专业素养。但是到20世纪80年代初期，随着美国中小学教育质量的下降，人们开始反思以前的教师培训工作。一项以教师教学策略和课程实施为主题的教师专业发展的研究表明“教师经过专业培训后所取得的效果并不如意，对教学所产生的影响甚微，只有10%的参与者能将所学内容加以运用。研究者不得不承认，对于培训的诸多努力，即使受到公众的大力资助和赞许，其精心设计研究的课程和教学模式也难以被广泛地运用到教学实践中”。美国学者乔伊斯和肖沃斯经过对教师培训现状研究后指出“学校应改善教师的教学环境，鼓励教师成立同伴互助小组，共同关注具体教学问题，为彼此提供一定的专业支持，从而提高教学素养并获得个人专业发展”。至此，同伴互助作为促进教师专业发展的有效途径，已被广泛运用于美国的各类学校之中，并取得了良好的效果。当前，我国幼教界对幼儿教师专业发展的研究视角较多地集中在自我反思、在职进修、自主学习等方面，从同伴互助的视角研究幼儿教师专业发展的相对较少。因此，对同伴互助的研究能够有效促进我国幼儿教师的专业发展。

二、同伴互助的内涵

同伴互助与英语中的同伴指导（peer instruc—tion）、同伴监督（peer supervision）、同伴评议（peerreview）等概念及中文中的同伴辅导、同伴协助等概念相对应，之所以采用同伴互助而没有用同伴指导、同伴监督、同伴评议及同伴协助等概念，是出于两个方面因素的考虑：第一，采用同伴互助能更加突出同伴之间的互动性，即通过同伴之间的相互协商、切磋而达到相互学习、共同进步的目的；第二，采用同伴互助能突出同伴之间的民主、平等和相互尊重，有利于同伴教师之间的深入交流与协商，切实提高教师专业发展水平。

对于什么是同伴互助？国内外学者有不同的见解，如著名学者道尔顿与莫伊尔（Dalton&Moir）将同伴互助界定为“一种专业发展的手段，认为同伴互助是一个为提高技能，学习新知识，解决实践问题而相互帮助的过程，在这一过程之中教师分享知识，相互提供支持，给出反馈意见。它有助于加强教师间的合作与提高教学”；罗宾斯（Robbins）认为同伴互助是指“两个或多个教师，共同反思当前的教学实践，改进与建立新的技能，相互教导，共享经验，共同参与教学研究，在工作中共同解决实际问题”。我国学者朱宁波等人认为同伴互助是“在两个或两个以上教师间发生的、以专业发展为指向、通过多种手段开展的，旨在实现教师持续主动地自我提升、相互合作并共同进步的教学研究活动”。

三、同伴互助实施的原则

（一）发展性原则

发展性原则是指教师在同伴互助的组织、实施和总结反思中始终以幼儿园保教活动的问题为对象，以解决这些问题、提升幼儿园保教质量、促进幼儿和教师专业发展为旨趣。因此，教师同伴互助的研修活动围绕着以提高幼儿园保教质量和促进幼儿发展、提升教师专业发展水平为目的。教研活动的出发点和归宿都是为了促进幼儿和教师的专业发展。

（二）自愿性原则

任何事物的发展都是内因和外因共同作用的结果，其中内因是事物发展变化根本原因，外因是事物发展变化的条件，外因通过内因起作用。教师专业发展也是外部因素和内部因素相互作用的结果，外部因素通过内部因素而起作用。教师专业发展的外部因素如时间、精力、资金等因素；教师专业发展的内部因素是教师专业发展的自我意识。教师专业发展的外部因素通过内部因素起作用，也就是说，教师只有意识到专业发展的重要性时，教师自身才能积极主动地参与研修活动。因此，在教师同伴互助实施的过程中，必须以教师自愿参与作为教师同伴互助实施的基本原则，因为教师自愿参与，才能在同伴活动中积极主动地进行自我反思并与同伴合作，最终解决问题和实现自身的专业发展。

（三）尊重性原则

按照美国著名心理学家马斯洛的观点，尊重是人的一种高级需要。虽然目前许多研究者对尊重的界定有多种不同的观点，但尊重是主体间彼此需要的关系已达成基本共识，如马利文等人研究认为：“尊重就是把自己和他人看成是一个独立的、自由的、完整的、具有独特天性、人格和尊严的人。”由于尊重是主体间的彼此需要，这种需要不但表现为主体对彼此间人格上的尊重，而且也表现为主体对彼此间在某一问题上的观点、看法或意见的尊重。根据以上观点，教师同伴互助中的尊重关系实际上是一种主体间的关系，教师个体只有在与同伴互助中对每一位同伴以及每位同伴所发表的观点、看法或意见都予以尊重和理解时，才能为教师同伴互助创造互相尊重的良好的氛围。在这样的氛围中，教师同伴互助中的每位教师不但能够充分表达自身对保教活动中存在问题的看法或意见，而且也有利于同伴间的互相协商和切磋，最终有利于解决保教活动中存在的问题并提升教师的专业发展。

（四）安全性原则

人的安全既有身体安全也有心理安全。本文中的同伴互助活动的安全性原则主要是指心理安全。教师如果能够在团队中感受到心理上有安全感，就能够把自身在保教活动中的所思、所想、所惑真实地表达出来，以及对其他教师的见解提出不同的看法或意见而不担心对自身形象、地位或利益产生负面影响。教师个体心理上的安全感有利于教师同伴互助团队心理安全氛围的建立。教师同伴互助团队心理安全氛围的建立是团队顺利开展活动和取得良好效果的前提条件。因为“心理安全氛围的建立对于一个团队而言非常重要，这种氛围不仅有助于团队学习能力的提高，且可以最终影响到团队绩效水平的改善”。

（五）差异性原则

差异性原则是指同伴互助中成员的构成在教龄、职称、专业发展水平及特长方面有一定程度的差异。同伴互助中成员的构成可以是同质的，即同学科、同特长等；也可以是异质的，即不同学科、不同特长等。虽然同质的和异质的教师同伴互助团队在合理组织下都能取得一定的效果，但是相比而言，异质的教师同伴互助团队能够取得更好的效果，这是因为“从多元智能的角度来看，异质团队的教师在智力结构上差异较大，这样可以从多角度对问题进行思考，有助于问题的解决”。

（六）互动性原则

互动是主体间相互彼此发生作用或变化的过程。互动以交往为基础，交往是“是两个或者两个以上言谈与行为主体以达到理解为意向而进行的活动。其间，为了经过认同来协调其行为，行为者们寻求着达到对行动境况及其行动计划的理解”。教师同伴在互动交往中不但能够理解彼此对保教活动中存在问题的看法，而且也能够在互动中通过教师间相互协商和切磋，最终形成解决问题的最佳策略。

四、同伴互助实施的过程

（一）建立同伴互助团队

建立同伴互助团队是教师同伴互助实施的第一个环节。同伴互助团队的建立既可以是幼儿园行政组织倡导的，也可以是教师自发组织的。幼儿园行政组织倡导的教师同伴互助团队建立应在教师自愿参与的基础上，最终由幼儿园确定人员的构成，组建教师同伴互助团队；教师自发组织的同伴互助团队通常是根据保教活动中存在的问题和需要而组建。另外，在建立教师同伴互助团队时不但要考虑差异性原则，而且也要考虑团队的规模。因为同伴互助团队中教师人数过多或过少都会影响教研效果。人数较少时不利于教师观点的深入交流和激发教师参与的积极性，人数过多也不能保证每位教师能够充分表达自己的意见，也不利于教师参与决策和形成融洽的氛围。“研究表明成员在7人左右的团队在执行任务时，比更大一些或更小一些的群体都更有效”。

（二）确定团队的目标和任务

同伴互助是以促进幼儿园、幼儿和教师的共同发展为目标。要实现该目标，就需要团队根据当前幼儿园保教活动和教师专业发展中存在的问题为依据，根据轻重缓急的原则，确定团队近期要实现的目标。在制定团队近期目标时，先由团队中每位教师针对自身在保教活动及专业发展中存在的问题分别提出，再由团队全体成员共同讨论和协商后确定为团体的共同目标。同伴互助团队的任务是根据共同目标来确定，需要团队全体成员的分工与合作才能完成。在此过程中应注意团队成员之间相互沟通及信息的共享，有利于问题的解决和顺利完成目标。

（三）确定团队中教师的角色

角色一般是与个体的身份或职业相一致的权利、义务的规范和行为模式。虽然同伴互助中教师之间是平等、互助的关系，但是由于在完成任务的过程中需要教师扮演不同的角色，完成相应的任务。在同伴互助团队中教师扮演的角色是依据教研的任务、性质和教师个人的特点协商而确定。因此，教师在团队中扮演的角色和教师在幼儿园的职位或身份并没有直接的关系，只是为了团队目标的完成而承担的任务。同时，随着教研任务的不同，团队中教师扮演的角色也会发生相应的变化，如在组织讨论时组织能力强的教师扮演领导角色、在示范教学时教学技能强的教师扮演领导角色等。这样在完成团队任务的过程中，团队中每位教师的特长、潜能既能得到发挥，又能保证团队形成良好的合作氛围，使团队中的教师间能真诚合作、共同发展。

（四）开展团队研修活动

开展团队研修活动是解决幼儿园保教活动和教师专业发展中存在的问题、完成团队任务和实现团队目标的过程，这个过程是同伴互助实施的核心阶段。在该阶段中教师可以根据任务的性质选择相应的研修形式来共同探寻解决存在问题的策略。如针对“教师如何在教学活动中的提问”这一问题，由团队中一名教师先可以进行示范教学，团队中其余教师进行听课观察，并随时记录观察信息。在示范课结束后，团队教师要共同研讨，示范教师在教学中的提问有哪些是合适的，有哪些是不合适的，对提问中存在的问题如何解决，在团队教师共同协商和讨论的基础上，探寻教师在保教活动中“如何提问”才是有效的提问。

（五）实践检验解决策略

该阶段是在依据团队研修活动阶段的基础上将共同协商解决问题的策略付诸实践，并在幼儿园保教活动中去予以验证，以此来检验在同伴研究阶段所确定解决问题策略的方式、方法的有效性。如在幼儿园中班美术活动中，针对示范课教师将教学活动分为讲解、示范、幼儿绘画、评价教学环节。针对这个问题，同伴互助团队在研修时指出：“讲解和示范并不能代替幼儿对所画对象的感受和体验。”在经过团队教师协商后认为，在美工活动中教师应该以“看一看、想一想、说一说、画一画、评一评”等五个环节作为美工教学活动过程。后来，示范课教师在美工活动课中按照这五个环节予以实施取得了良好的效果。

（六）总结反思

研修团队总结篇（5）

一、组建研修团队，促进专业发展

“合作是事物成功的基础和未来发展的方向”，做为一名优秀的教师不是孤独的行者，他需要环境、氛围，需要互助、支持和力量，可见，需要形成一个“专业研修共同体”，应以专业团队为学习和研究单位的组织来提升名优教师理念、改进名优教师教学行为，促进其共同发展。

二、确定研修目标、明确发展方向

其总目标是：促进我市高层次优秀教师在专业上持续不断、主动而有效地发展，力求培养出我市真正的名优教师，推动我市课程改革的深入发展。

（一）成员角色定位

“名优”团队成员必须实现三重角色的结合，三重身份：学习者、促进者和引领者。团队成员首先要成为一位学习者，不断汲取新知，不断更新理念、不断提升自身素质；作为市级的名优教师培养人，更应该是教育发展的促进者，为我市教师队伍建设和教育的均衡发展做好“帮扶”工作，真正起到示范辐射作用；

（二）教研部门定位

教研部要成为“名优”教师获得持续有效发展的专业支持场所；教研员要与团队成员成为促进教育发展的共同体，是平等、共生、互助的伙伴关系，教研员从单一的“研教者”到“研学”和“研教”并重的双重角色的转变。通过教研角色、教研方式的调整、教研机制的创新，实现新的教研文化构建。

（三）研修具体目标

在发展自我、超越自我的基础上，形成名优教师的个人教学特色；在教学的行动中反思，诚实地面对教学中的困惑，主动地审视自我，形成自觉地改善教学行为的动机，并学会系统思考；通过学习更新教育观念，提升理论素养，实现由经验型到研究型教师的转变；在互助研修中，形成团队包容、民主、坦诚的研究氛围，带动和促进我市民主、生动、活跃教研文化的构建和生成；研修成果要成为引领和促进课堂教学改革方向的技术力量。

三、实施有效策略、科学推进工作

（一）导师“帮带”

为了使“培优”项目能够科学实施，健康地推进，我们认为必须寻求高层次的理论支撑和专业指导。我们聘请了省级以上高层次专家做为资源，采取专家理论引领、通过导师“帮带”的方式，促进我市小学“培优”项目的科学推进。在专家悉心指导和高水平的引领下，不仅开阔团队成员的理论视野，而且及时地了解到当前教育理论前沿的基本情况，同时，解决了诸多的研究难题。

（二）集中培训

在团队研修中我们采用“理念培训与操作实练相结合、系统学习与课例研究相结合、理论学习与行动研究相结合、专题报告与个体思考相结合、传统反思与新思路探索相结合”的方法，每月集中进行一次理论培训，通过观看名师讲坛、教研员讲座、学科知识学习等组织名优教师进行集中培训，主要学习了各学科教学的新动态、学科教材教法、学生心理学、教学评价等方面内容等。通过学习提高了团队成员的理论水平和认识能力。

（三）课题（主题）研究

教育科研能力的提升和发展是“名优” 项目的一项重要核心内容，课题研究又是提高教育科研能力最为有效的方法和途径。研修团队在一段时间内围绕某一教学问题开展一个主题研究，主要是以课例研究的方式进行主题研究，并以研究新课程教材、研究教法和学法为重点，通过主题研究切实转变团队成员的教育观念和教学行为，提高了他们的教学活动设计、组织实施和评价反思的能力，提升了驾驭教材和驾驭课堂的能力，更好地优化了新课程教材的实施效果。

（四）“帮教”服务

为了树立“名优”教师的服务意识，充分发挥他们的辐射和带头作用，我们定期组织团队成员开展“送教”下乡活动，每个成员定期要深入到农村学校，把团队的阶段研究成果进行推广；另外，我们还开展了“名优”教师与农村校教师“结对子”活动。在各种“帮教”活动中提升了“名优”教师的服务意识和树立了奉献精神。

四、强化管理职能，确保研修实效

为了保障我市名优教师研修实效，我们建立了市级（院级）、区级、校级三级管理机制，市、区教育局、研修学员所在学校的三个层面签定了培养与管理协议书，使名优教师的培养形成“齐抓共管、各负其责、人人关注”的工作局面与工作态势。我们还对研修学员实行“过程表现+终结成果=研修成效”的管理和评价办法。在过程表现的评价中，严格考勤制度，对培训出勤实行签到制，网络研讨实现实名制等管理措施；另外，教研员还深入到研修学员所在学校进行教学能力与结果的监测和考核，定期组织学员所在校的教师与所教的学生开展民主评议活动等。对待终结成果评价时，不仅看研修成员研究成果的数量，而且重视评价其质量。通过研修过程管理和终结成果的考核工作，形成了有效的管理和考核机制。

五.重视成果提升，形成辐射效应

经实践研究与探索，明晰了我市名优教师培养的工作思路，对建立“专业研修团队”培养模式进行了探索，掌握了可行的研修策略和方法，初步形成了名优教师培养和管理制度，建立了名优教师原始档案和过程成长档案。研究出的常态课特征和各类常见课型的基本模式、策略和方法，为我市教师发展提供了可借鉴的教学范式。团队研修的成果已汇编为“鹤岗市优秀教研成果”下发到基层校，使研究成果得以推广和共享。研修团队成员在市级、区域级、校级教研活动中发挥着引领和示范的作用。

研修团队总结篇（6）

中图分类号： G258.6 G251 文献标识码： A 文章编号： 1003-6938（2012）05-0052-06

研究型大学作为知识创新的源泉，是知识集成中枢、知识扩散和科技成果输出的基地。创新团队作为研究型大学知识创新的主要载体和组织形式，知识在团队内部活动中起着重要作用，团队的发展离不开团队内部知识的共享。研究型大学创新团队的内部知识共享是影响知识创新、科技成果产出的关键环节。因此如何通过提高研究型大学创新团队内部知识共享水平，增强研究型大学的知识创新能力，从而为企业提供最前沿的集成创新成果，促进区域产业结构的优化升级，有效服务国家自主创新战略，正是本文的研究初衷。

1 文献综述

各国学者对“知识共享”的定义秉着不同的观点， Hooff和Rdder（2004）[1]认为知识共享就是个体间相互交换他们的知识并联合创造新知识的过程。对于知识共享影响因素，各学者基于自身领域角度进行研究。在虚拟社区方面：Koh和Kim（2004）[2]实证研究表明，虚拟社团成员知识共享活动的参与程度对虚拟社区的参与度和知名度的提升有显著影响。Tai-Kuei Yu（2010）[3]通过网络博客实证分析，建立了以公平对待、组织认同感、开放性、乐于帮助、实用性、行为等知识共享影响因素的SEM模型。近年来在企业领域：Connelly（2009）[4]认为管理支持已被证明与知识共享的组织文化及知识共享的意愿正相关。Andreas Wald（2010）[5]在研究现代组织结构知识共享效果影响因素中提出不仅现代通信工具是促进知识共享的有利手段，而且组织文化因素仍是知识共享效果的有效因素。Lin（2009）[6]，Daegeun Hong（2011）等[7]在对企业实证研究基础上提出：企业知识共享的主要障碍来自于个人和组织层面，个人因素为知识保护、信任、动机、知识领悟能力；组织因素为语言、文化冲突、组织结构、距离和信息技术等。在高校领域主要有以下国内学者：李志宏（2010）[8]认为个体特征 （需要满足度、荣誉感 ）、内部机制 （人际信任、团队凝聚力、授权式领导 ）、支撑性框架 （自我效能、资源充足度 ）对高校创新型科研团队隐性知识共享意愿有重大影响。陶裕春（2008）[9]从实证角度指出影响高校科研团队知识共享影响因素主要包括团队领导、考核激励、沟通氛围、团队目标、团队结构、共享效率。李雪芹（2010）等[10]把高校科研团队知识共享可以划分为共享意愿、知识贡献和共享效果三个维度；高校科研团队信任也包含组织信任、认知信任和情感信任三个维度。

综上所述，国内外学者基于不同研究领域对企业组织和高校科研团队知识共享影响因素进行了理论和实证分析，这为后续相关研究奠定了理论基础和提供了实践价值。但针对研究型大学创新团队内部知识共享影响因素鲜有研究。基于此，本文从实证角度探析研究型大学创新团队内部知识共享影响因素，并通过结构方程模型估算出各要素对知识共享影响效果量化值，为研究型大学创新团队内部成员参与知识共享提供借鉴。

2 理论基础及研究假设

通过元分析文献检索法归纳总结现有文献和资料，并基于研究型大学创新团队内部知识共享视角，将研究型大学创新团队内部知识共享水平影响因素划分为知识共享主体、团队内部环境、知识共享平台、激励机制、共享知识特性五个因素。

2.1 知识共享主体因素

知识共享主体是指知识共享输出者和接收者，知识共享效果如何也最终取决于作为共享主体的人。因此，识别知识共享主体因素影响程度，对于提高团队内部知识共享起着关键作用。Szulanski（1996，2000）[11]Duanmu（2007）[12]指出知识主体的性质，包括知识转移的动机大小和知识保护的程度、语言表达能力对知识转移效果的有影响。戴俊等（2004）[13]发展了知识缺口的观点，提出“知识位势”和“知识差势”的概念。知识主体的知识存量水平决定了其在知识群体中的知识位势，多个知识主体之间存在的知识差势导致了知识在知识主体之间的流动。Lan（2001）[14]、唐炎华（2007）[15]等认为影响知识共享效率的因素很多：如知识的难度、授予方的表达能力和接收方的吸收能力、领悟能力，以及组织成员的知识共享意愿等等。以文献资料为基础，提出知识共享主体因素主要包括知识保护程度、表达沟通能力、知识势能差、消化吸收能力、知识共享动机。研究型大学创新团队知识共享主体在内部知识共享过程中起着不可估量的作用，因此，本文提出如下假设：

H1：知识共享主体主观能动性发挥越好则越有利于提高知识共享水平。

2.2 共享知识特性因素

知识有其自身属性：如知识显性、隐性，知识的内在价值等。这都会对知识共享产生直接或间接的影响。相关学者对知识特性影响知识共享效果进行了研究。白丽霞（2010）[16]将知识共享划分为显性知识共享和隐性知识共享。知识越明确， 越容易表达和编码， 就越容易实现共享；知识越隐含，越不容易表达，对交流媒介的要求就越高，就越不容易共享。严浩仁、贾生华（2002）[17]指出由于知识的经济特性，知识是一种可以反复使用的资源，同时消费和使用的反复会使知识也不断增值，知识资源共享作用的发挥体现要素边际效益递增。知识的经济性会分促使人们不断的探索、创造新的知识，从而推进知识的共享。Brett Anitra Gilbert（2008）[18]从知识溢出的角度对企业集群进行了研究，研究发现由于能优先获取知识溢出，位于地理企业集群内的企业能从当地吸收更多的知识，具有较高的成长和创新业绩。对于知识特性而言，嵌入知识对成功的知识转移具有显著的直接作用，复杂嵌入知识阻碍知识转移 [19]。根据以上分析可以得出如下假设：

H2：知识共享特性利用程度越高则越有利于提高知识共享水平。

2.3 共享环境因素

知识共享环境因素，本文主要立足于团队内部环境。主要包括以下几个方面：组织结构，Tsai（2002）[20]的研究显示，正式而集中化的组织纵向结构对知识共享有着负面影响，而非正式的横向的社会接触对知识共享有益；团队文化，Eppler.M.J[21]提出进行有效的知识共享不能简单建立一个团队而就能解决，认为实现团队内部的知识共享不仅需要一定的物质条件还要有文化因素；物理距离，二个知识共享主体间物理位置的距离远近以及被求助者的知识权威度都能够影响知识共享的意愿，物理位置越近，则会加强知识共享的意愿 [22]；团队信任，研发团队知识共享环境包含的影响因素主要有信任和文化因素，研发团队成员间的信任度越高，文化开放性越强，知识共享效果越好[23]。因此：

H3：共享环境越完善则越有利于提高知识共享水平。

2.4 激励机制

由于高校创新团队本身团队成员组成结构的特殊性，大部分成员处于社会学历最高层次，物质激励虽然是促进高校创新团队进行知识共享的主要方式之一，但精神激励的作用却越来越明显。Kathryn M. Bartol（2002）认为经济激励对于基于知识库的知识共享行为有重要影响。基于团队的奖励和公司范围的激励（收益共享、利润共享和员工持股）也将分别对增强团队内部知识共享以及跨团队知识共享行为有所帮助。在非正式交往中，知识共享行为发生的关键在于员工和组织之间的信任。这种情况下，经济激励的作用是间接的，组织奖励在程序上和分配上的公平在推动信任方面起重要作用。因此本文把激励制度分为精神激励和物质激励，激励频度，并得出如下假设：

H4：激励制度发挥越充分则越有利于提高知识共享水平。

2.5 知识共享平台

张旭梅等指出企业间的信息技术平台是建立和完善知识共享通道的有力手段，信息技术平台的创建的前提是各企业间的网络信息系统要有一个很好的兼容性，和各成员的主动参与。知识共享平台为知识共享提供所需的基础设施，技术服务，良好的网络、设备，对团队成员之间的信息交流具有很大的促进作用。可以看出知识共享能否在组织中成功实施，需要相应的技术手段的支持，例如网络技术，知识库技术，群件技术等。基于以上分析，知识共享平台主要指基础设施、传统渠道、网络渠道，并提出假设：

H5：知识共享平台建设越完善则越有利于提高知识共享水平。

3 研究方法

3.1 设计量表

结合研究型大学的特点，借鉴现有研究成果，本文构建了由五个因素和十八个指标组成的高校创新团队内部知识共享影响因素指标体系如表1。本研究采用李克特的7点法对题项一一打分，根据被调查者对每一题的打分来判断各指标对本因子的重要程度，分数越高，则说明答题者对这一表述的重要程度越认同。

3.2 数据收集与描述性统计

在被调查者士及以上学历占总数的51.2%，超过样本总体的一半，硕士、博士累计比例为81.0%，说明被测样本是一个高学历群体，这与研究型大学创新团队的性质相吻合。加入团队3年以下的比例为32.6%，这些基本为在读学生以及刚参加工作的老师。在团队中位置：一般科研人员比例为46.7%、科研骨干比例为37.6%、学术带头人的比例为15.7%，三者基本属于倒金字塔的结构，符合现代团队组织结构的要求。

问卷总共发放400份，回收372份，剔除不合理问卷86份，最终有效问卷286。有效率为77%。对所收集数据用SPSS17.0软件进行信度分析，由常用的克朗巴哈（Cronbach）α系数进行信度分析。克朗巴哈α系数的取值在0～1之间，数值越接近1说明调查问卷的信度越高。效度根据KMO值和Bartlett球形度检验相结合进行分析。信效度分析结果见表1。

[变量＼&题项＼&KMO值＼&Cronbach

α信度系数值＼&知识共享主体＼&消化知识能力a1＼&0.886**＼&0.933＼&表达沟通能力a2＼&知识共享动机a3＼&知识势能差a4＼&知识保护程度a5＼&知识特性＼&知识外显程度a6＼&0.753**＼&0.900＼&知识的经济价值a7＼&知识的分散性a8＼&共享平台＼&基础设施建设a9＼&0.743**＼&0.902＼&传统渠道a10＼&网络渠道a11＼&共享环境＼&团队信任a12＼&0.856**＼&0.924＼&团队文化a13＼&组织结构a14＼&物理距离a15＼&激励制度＼&激励频度a16＼&0.728**＼&0.913＼&精神激励a17＼&物质激励a18＼&][表1 数据分析结果]

注：**表示P

从表可以看出，各题项的因子KMO值均大于0.73，并通过显著性检验，说明指标效度较好，适合做因子分析。Cronbach α信度系数值均达到0.8以上，测量工具较稳定，数据可信度较高。

3.3 二阶因子模型构建及参数估计

对命题假设和样本数据合理分析基础上建立SEM二阶因子模型，并用AMOS17.0软件对研究型大学创新团队影响因素二阶因子模型执行模型路径、测量误差等参数估计，进行模型效度检验，检验模型拟合度。模型及影响路径系数估计值分别如图1。同时表2摘录了五个影响因素对知识共享水平的路径系数检验结果。

[图1 研究型大学创新团队内部知识

共享效果影响因素模型及路径系数值]

[＼&估计值＼&S.E.＼&C.R.＼&P＼&标准化估计值＼&特性

注： ***表示P

从表2可以看出，五个因素对团队知内部知识共享水平的影响路径系数的CR值均大于2，P值小于0.01，达到0.01显著水平，通过检验。知识特性对知识共享水平的CR值和S.E值没有显示，是由于结构方程模型对二阶因子模型中某一个影响因子路径随机进行固定参数值为1，而不需要进行路径系数显著性检验。从而可以证明知识共享主体、知识特性、知识共享平台、共享环境、激励制度对知识共享水平有显著正向影响。

3.4 模型拟合及修正

根据AMOS软件输出结果，卡方与自由度之比为2.657>2，绝对适配指数中的GFI=0.880和AGFI=0.8420.05，增值适配指数和简约适配指数都达到适配临界值。为使模型能够与数据尽可能相适配，需对原模型进行合理的修正。对结构方程模型修正主要参照MI指数和参数估计的CR值。对于MI指数从大到小依次建立各题项误项的共变关系，根据CR值是否大于1.96而进行路径的限制。从模型拟合结果得出，模型路径系数值、误差参数值的CR值都大于1.96，并达到0.01显著水平。而根据MI指数可以依次建立如下各题项变量残差共变关系和路径（见表3）。

[＼&估计值＼&S.E.＼&C.R.＼&P＼&标准化估计值＼&e1e2＼&.234＼&.043＼&5.463＼&***＼&.409＼&e18e7＼&.112＼&.037＼&3.058＼&***＼&.222＼&e1e8＼&-.108＼&.034＼&-3.186＼&***＼&-.187＼&e8e15＼&.109＼&.038＼&2.850＼&***＼&.190＼&e8e9＼&.085＼&.036＼&2.341＼&**＼&.159＼&a16

注：**表示P

从表3可以看出，依次建立a1—a2，a18—a7， a1—a8，a8—a15，a8—a9五对题项残差变量的共变关系和a16对环境的的夸负荷路径，并逐个得到新路径系数，且各路径CR值都大于1.96，并通过显著性检验，说明这几对路径系数得到模型的认可。同时模型几个主要拟合指数随着共变关系的建立不断优化。从表4所示其中GFI、RMR、卡方与自由度之比为分别为均达到模型适配标准。其中唯独AGFI小于0.9适配值，但很接近，由于结构方程模型的修正要符合实际和理论，而不能一味的进行路径限制。但总体来看，模型经修正后模型基本与数据相匹配，可以认为模型为最优。

[＼&Chi-square＼&Chi-square/df＼&RMR＼&RMSEA＼&GFI＼&AGFI＼&RFI＼&CFI＼&原模型＼&345.352＼&2.657＼&0.O54＼&0.076＼&0.880＼&0.842＼&0.929＼&0.961＼&修正后模型＼&241.302＼&1.946＼&0.043＼&0.O58＼&0.913＼&0.880＼&0.948＼&0.979＼&][表4 模型修正前后主要适配指标对比]

经过模型检验和修正，可以得到各变量对共享水平、各变量隶属指标对共享水平及变量的总效应值如表5。五个因素对于知识共享水平影响大小各不相同，但就指标整体来看都对其影响较大。

3.5 结果分析

通过图1和表2得出各参数值和五个主因素对共享水平的影响路径系数检验结果，表3得出五对残差变量共变关系激励频度对共享环境夸负荷路径系数检验结果，表5计算出各变量的总效应。

（1）知识共享主体的总效应为（即标准化路径系数）0.962，在五个总因子中影响最大，可以证明研究型大学创新团队内部知识共享效果如何最终取决于人这一因素。团队应首先考虑好团队成员这一因素。对于知识共享主体所隶属的知识保护程度、沟通能力、共享动机、势能差、消化能力一个指标中，前三个指标对知识共享水平总效应较大。这说明知识保护程度等知识提供方因素对知识共享水平影响巨大。对于研究型大学创新团队只有疏通好知识输出者拿出知识进行共享才是关键的一步。因此，应重视团队成员的知识共享意愿，大力提倡经验的交流，加强相关知识的交流和技能的培训。

（2）团队内部环境仅次于知识共享主体，总效应为0.958。团队内部环境对于知识共享的方式、进程、结果起引导和规范作用。同时发现环境因子下的团队信任和团队文化对知识共享水平的总效应分别为.853和.839，说明团队环境主要包括团队成员之间的互信和团队是否创造一个有利于知识共享的环境。团队成员互信越好，团队文化的开放性越强，则越有利于知识共享效率的提高，从而促进团队内部知识共享行为发生。在注意人为因素同时，要对团队内部环境进行完善，大力提倡团队成员应积极互相沟通，形成一个有利于知识共享的文化环境，同时要注意组织结构的合理配置。

（3）知识共享平台和知识特性相对共享水平的总效应值分别为.947和.955。说明这二个因素对知识共享水平的影响不容小觑。从表5可看出共享平台中的基础设施建设和网络渠道依然是共享平台不断完善的二个重要方面。知识特性中知识显性程度和经济价值依然是影响知识共享效率的客观因素。因此，团队相关人员要不断推进共享平台建设，建立和完善网络知识库、网络交流平台。同时利用现在信息技术挖掘知识经济价值，继续隐性知识的显性化，促进团队成员知识的全面共享。

（4）激励机制在对知识共享水平效应值中排最后，但总效应值也达到0.929。一个良好的激励机制会在很大程度促进团队内部知识共享水平的提高。从表5中发现精神激励和激励频度所占比例较大，而物质激励贡献相对最小，这与研究型大学创新团队人员结构是相符的，研究型大学创新团队成员几乎都为高学历层人才，在物质激励必要的前提下，更多的重视精神激励。所以，团队应多以精神奖赏激励团队成员进行知识共享。

（5）从表3 残差变量共变关系和夸负荷路径表中发现，并根据实情和理论，可作出如下解释：消化知识能力和表达沟通能力的共变关系可以说明知识主体对于共享的知识表达越清楚则越有利于接收方对知识的领悟和消化。同理，知识的集中程度也会影响到知识主体对知识的理解和运用，而知识的分散程度会受到知识共享环境中基础设施（如知识库、图书馆）和成员之间物理距离的影响。对于a7和a18的共变关系是由于是题项设置方面意思的重复性，二者之间相关度较高而存在共变关系。因此在团队内部，应不断完善创新团队知识库的建设、聚集团队成员进行定期的交流、强化知识表达准确度，从而更好地促进团队成员进行知识共享。

4 结语

知识共享是研究型大学创新团队顺利进行创新活动的推动力。知识共享主体、知识特性、共享平台、共享环境、激励机制对研究型大学创新团队内部成员的知识共享行为、方式、效果等有至关重要影响。其中知识共享主体、共享环境对知识共享水平总效应值最大，表明知识共享主体主观能动性发挥的越好则越有利于知识共享；共享环境越完善，则越有利于知识共享；但知识特性、共享平台、激励机制三个因素也不容忽视。因此，为提高研究型大学团队内部知识共享水平，必须增强知识共享参与者的知识共享意愿和能力，完善以信任和开放文化为基础的团队内部环境，同时加强知识共享平台的建设和激励机制的催化效应，并继续挖掘知识的经济价值和隐性显性化等特性。

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研修团队总结篇（7）

中图分类号:G642文献标识码:B

1前言

当代大学教育应当适应社会发展的需要。在国家日新月异、各行各业要求创新人才的现代社会,培养具有创新精神和创新能力的人才成为研究型大学的使命。培养怎样的人才在于选择怎样的教学方式,目前国内外著名的大学正在逐渐转向研究型教学模式,并为此进行探索和实践。

研究型教学的内容必须与该学科课程相关联,鼓励学生对未知领域进行探索,从而培养对相关学科的兴趣。常用的研究型教学方式有:问题驱动学习、案例研究、项目学习、论文研究、研讨课以及高峰体验课程等。研究型教学强调方式灵活多样,内容具有开放性和丰富性,通常体现为跨学科的交叉研究。研究型教学通常引导学生建立团队,在共同研究的过程中,学生的合作精神得以培养,书面和口头表达能力得以锻炼,他们相互交流,各尽所能,共同推动研究顺利进行。本文以建设学生创新团队、促进学生的主动性研究为目标,提出进行研究型教学模式和方法的探讨,及时将教师的科研成果转化为教学内容,根据研究室和课程组模式构建面向不同课程类型的教师团队和教学管理团队,抓好教师团队和管理团队的建设,提升学生创新团队的市场竞争能力和综合适应能力,以此推动研究型创新人才和应用型创新人才的培养。

2以市场需求为导向的创新人才培养模式

学院推行研究型本科教学的宗旨是在通识教育基础上的宽口径专业教育,强调对学生进行基本理论、基础知识、基本能力(技能)以及健全人格、综合素质和创新精神培养。通过计算机科学与技术专业方面的教学,使学生具有创新探索精神、合作精神和竞争意识,较强的逻辑思维的能力和求实、求真精神,有理性的批判意识,在素质、能力和知识诸方面得到全面、协调发展,能在信息技术领域的理论研究或应用研究等方面开展创新性工作。

目前对我国计算机教育现状的基本评价:主要矛盾不是数量太多与质量太差,而是满足社会需要的针对性不够明确导致结构不合理。我们不能站在传统计算机学科的立场来考虑专业的设置与内涵,而要从社会对“计算机人才”需求的角度来考查。计算机专业人才培养以“规格分类”为核心思想,实现总体结构调整,解决人才培养与需求结构失衡问题。我们试点研究型学院本科教学模式的改革,人才培养的主要方向就是通过有序引导,培养研究型和应用型两类人才,即重在创新,包括科学和技术研究的系统开发人员;重在应用,包括产品、代码和开发的软件技术人员;重在建立系统和参与管理的信息服务人员。

2.1研究型人才培养模式

(1) 专业素质:掌握科学思维方法和科学研究方法;具备求实创新意识和严谨的科学素养;具有一定的工程意识和效益意识。

(2) 专业方面具备的能力:

① 自学能力、信息获取与表达能力等。

② 系统级的认知能力和理论与实践能力,掌握自底向上和自顶向下的问题分析方法,既能把握系统各层次的细节,又能认识系统总体;既掌握本学科的基础理论知识,又能利用理论指导实践。

③ 创造性思维能力、创新实验能力、科技开发能力、科学研究能力以及对新知识、新技术的敏锐性。

2.2应用型人才培养模式

(1) 专业素质:掌握科学思维方法、工程设计方法,具备良好的工程素养;具有创新、创业精神;具有严谨的科学态度和务实的工作作风。

(2) 专业方面需要具备的能力:

① 获取知识能力:自学能力、信息获取能力、适应学科发展的能力等。

② 应用知识能力:需求分析和建模能力、软件设计和实现能力、软件评审与测试能力、软件过程改进与项目管理能力、设计人机交互界面能力、使用软件开发工具能力等。

③ 创新能力:在基础研发、工程实践等方面具有一定的创新意识和能力。

3实施研究型本科教学改革的团队建设措施

3.1研究型团队建设措施

学院在实施研究型本科教学改革的主要保障措施是抓好团队建设,总起来看就是抓好三个队伍建设,即教师团队建设、学生团队建设和教学管理团队建设,这三个队伍互相补充,相辅相成,是实施改革的最坚实保障。

3.1.1教师创新团队建设

上海大学计算机学院最大的优势在于具有年轻化的教师队伍,在学院88位专任教师中,45岁以下具有博士学位的教师达44人,如何利用好这批教师,是改革成败的关键。

我们拟在现有课程团队基础上,整合学院教师团队资源,根据课程体系设置的课程模块,优化合理的教师课程团队。在此基础上,强化本科导师制建设,通过引导学生参与科技竞赛、大学生创新项目以及课题项目孵化等多种方式,激发学生参与科研的兴趣,提升学生的创新科研实力。

3.1.2学生创新团队建设

学生创新团队建设的关键在于科技兴趣的引导和参与。拟在大一推行以培养学生专业兴趣为目标的程序设计比赛,如大学生程序设计联赛和ACM集训等;拟在大二推行以提升动手能力为主的硬件操作和设计,如嵌入式大赛和电子设计大赛等;在大三推行以创新项目为基础的学生团队建设,着重以实践能力培养为目标;大四重点以创业大赛和软件类设计大赛为目标,提升学生的项目分析与系统设计能力,为大学生就业和参与实习打下基础。

3.1.3教学管理团队建设

在教师创新团队建设和学生创新团队建设基础上,配套一个服务主导型的教学管理与教务管理团队,是实施研究型本科教学改革的后勤保障。我们拟重点发挥教学委员会的指导作用,并与各课程模块建立星型联系网络,成立教学改革工作组。教务管理团队面向教学过程的全部环节进行服务,着力打造一个服务主导型的服务窗口。

此外,学院还强化教学改革的制度建设,深化教学管理的制度保障,学院的党政工、后勤服务、学生工作、班主任、辅导员等各条线工作应围绕学院研究型教学提出新思路、新内容和新的工作方法。

学院教师团队建设的组织结构如图1所示。

下面以课程组建设为例,说明教师创新团队的建设措施。

3.2研究型教学模式下的课程组建设

学院在教学委员会指导下,重点优化原有的教学课程组,根据研究型本科教学改革新课程体系的模块设置大课程组,主要包括以下几类。

(1) 学科核心课程组:主要分学科基础必修课程组、学科核心必修课程组和学科核心选修课程组,根据课程模块设置,配置1～2名课程组长。

(2) 专业选修课程组:主要根据学科方向设置5～6类专业选修课程,根据不同的学科方向,配置2～3名课程组组长。

(3) 专业实践课程组:根据设置的4门课程特点,配置1名课程组组长。

(4) 任意选修课程组:包括学科任意选修、公共任意选修以及文化素质选修课程组,设置1～2名课程组长。

(5) 兴趣导向课程组:主要是创新项目课程和科技竞赛类实践课程,根据课程特点设置1～2名课程组长。

(6) 实践环节课程组:主要是短学期实践、课程设计以及毕业设计环节的相关课程,授权由各研究室主管教学的副主任组织实施,不设课程组组长。

课程组组长一般由教学经验丰富的教授、副教授担任,专业选修课程也可由具有博士学位的教师担任。总体设置8～10人的课程组管理团队,接受学院教学委员会的指导,并组织参与试点教师定期参与培训等。

4结论

教学改革的成败在于队伍建设,我们注重教学团队的建设,以此带动学生创新团队发展,在此基础上,配备一支服务主导的教学管理队伍,从课堂教学、课程实践、课程设计、科技竞赛以及课程考核等多个环节为教师提供服务,做好课程改革的坚实保障。这是我们前期成功开展工作的基础,也将积极进行研究型本科教学改革的有力武器。

参考文献:

[1] 余秀兰. 研究型教学:教学与科研的双赢[J]. 江苏高教,2008(5):60-63.

[2] 白淑英. 研究型大学本科生教学模式探究[J]. 黑龙江高教研究,2006(1):125-126.

[3] 陈效兰,张岩. 师生互动式研究型教学对创新型人才培养的探索[J]. 教育探索,2008(10):35-36.

研修团队总结篇（8）

一、以名师为资源——从成功经验中汲取专业养料

张铁道博士曾经这样告诫团员们：“吴正宪老师是一线老师的榜样和重要资源，也是团队的领军人物。我们研究吴老师，就是要学习她的课堂教学实践所体现的教学方法和教学理念，研究她的专业成长过程、她自身的专业素养以及她自身行为所体现的教学价值观。我们不是简单地模仿吴老师，而是以吴老师作为‘好吃有营养’的专业食粮，使团队每个人都能够茁壮成长。”

团队以吴老师数十年的教学实践探索为资源，研究吴老师的儿童观、儿童数学教育价值观、课堂教学观，研究吴老师的课堂教学实践。在认真阅读、梳理、研究吴正宪老师已经出版的著作、论文和相关文章的基础上，总结出能代表吴正宪老师的系统的教育思想框架，建构起“吴正宪儿童数学教育思想体系”，传播、延续吴老师的资源，推广吴老师的思想、策略、方法，进一步发挥名师资源、指导教育教学实践，促进一线教师的专业发展。在研究中我们确立了如下的研究专题（如图）。围绕着这些专题，团员们制定研究计划，建立研究共同体，查阅文献、互动访谈，研究的过程是分享智慧的过程，大家通过交流，既为群体提供自己的意见与见解，又分享他人的观点和认识，真正实现了“从独白的数学走向对话的数学”，达到了一种个人与客体、个人与他人、个人与自己的三位一体的数学对话的良好状态。在2010年6月18日工作站结业的那天，我们交出了一份满意的答卷，《吴正宪的儿童数学教育》在专家的指导下正式出版了，受到了专家们的认可和肯定。

团队不仅以吴老师作为资源，在吴老师身后还有一支教育专家的队伍，每月一次的名师大讲堂是学员开阔视野，提升专业品质的重要途径之一。在两年的时间里，工作站举办了13期名师大课堂，先后请来了王尚志、孙晓天等多位专家。结合专家的思考与实践，从教育价值、教育的课程观、教学观等多方面为队员们做了高端的引领大，真可谓数学教师的“百家讲坛”。每一次大课堂结束后，团员们都带回沉甸甸的收获，这些新信息的源源不断，越发地促进教师学习、思考、实践、再学习的良性循环，激发了队员们要做实践的思考者和思考的实践者的决心。

除此之外，读书也是我们走进专家的另一种方式。吴老师经常跟团员们说：“读书可以丰富我们的教育人生，一位好教师要想飞的高，走得远，唯有静下心来读书，要把读书作为一种习惯培养起来！”团队定期向队员们推荐优秀书目，并将推荐书的内容梗概通过网站介绍给大家，可以根据个人需求有针对性地选择阅读，为后续的发展积蓄释放的能源。

学习、研究、交流成为了团员成长的重要途径，在专业营养的浸润中团员们享受着自身成长的快乐。

以课例研修为路径——立足于教学实践能力的提升

我们常常思考这样的问题：一个教师什么时候进步得快？（主动反思）一个教师什么时候能自觉主动的反思？（受到刺激）当一位教师受到“外部刺激”的时候才能引起主动反思，有了自我反思才能知道自己的专业需求，有了专业需求才能去想办法获得进步。这个“获得的过程”就是团员进行研究的过程，这些“需求”就是我们研修的内容。我们尝试改变了以往教师的教研活动方式，变“被他人设计被他人培训”为“我设计我研修”的互动研修活动，在生动的课例比较研究中，获得深刻的专业体验。

课后访谈：每次工作站的课堂展示结束时，吴老师和队员们就会走上课堂，和学生们开始了对话……通过对学生进行课后访谈，我们可以从另一个角度了解课堂教学的得失成败；通过学生的视角，教师可以更好地理解教学；通过学生的视角，可以更深刻地了解学生，教师可以摒弃自己的许多“霸权假定”；课后访谈让我们真正的读懂学生，通过与学生的交流，才让我们的团员“心里忽悠的地一下”，我们才“知道了学生的知道”。读懂学生就从这里植入，学生会告诉我们怎样做教师！

同课异构：同样的教学内容，不同的上课方式，从不同侧面突出了不同教师、不同教学方式在同一教学内容教学实践上的特点。通过同课异构，观察教学环节，分析教学现象，领悟教学本质。老师们通过同课异构的活动，从一课一例的模仿状态中走出来，明白了要放眼长远，“回眸自己的教育故事”，反思自己的教学工作，审视自己的教学行为，学到新的视角和思维方式，促进自身的可持续发展。”

双师同堂：团员和吴老师一起执教，吴老师在学生的生成之处，在执教教师不知所措之时，在学生的精彩表现之处……恰当进行点播，不仅使上课教师也使听课教师豁然开朗。2007年12月，年轻的王翠菊老师与吴老师双师同堂，共同讲授《角的度量》，当面对吴老师轻轻抱起学生的那一瞬，当吴老师追问到底是120度还是60度的那一刻，当吴老师对传统量角器稍作改造，让学生理解量角的方法的时候，小王老师发出感叹：我怎么没想到？在这次研修中，团队经历了“原汁原味的课堂——集体会诊共同备课——同伴互动，专家点拨——干预后的双师同堂——案例的比较性研讨”的研修活动，使每位教师亲眼目睹了对于一节课的反馈矫正、反思跟进的全过程。

在课例比较研究中，团员们深刻体会到读懂学生、读懂课堂的重要性，正是这一次次比较中的刺激和震动，才是团员们找到了努力的方向和成长的动力。

三、以服务基层为重点——在成就他人的同时成长自我

工作站的工作宗旨是在提供高质量教研服务中培育优秀教师。主要目的是探索为基层教师特别是农村和偏远山区教师提供高质量教研服务。在服务中让教师获得有指导的、连续不断的专业体验，这种体验在互动分享中又生成了新的资源，产生出具有几何级数特征的聚集效应、辐射效应。

工作站团员们在自我成长的同时也把服务基层作为作为自己历练自己的机会和责任。我们的足迹东到平谷的金海湖、密云的不老屯，西到门头沟的斋堂，南到大兴的安定和礼贤中心小学，北至怀柔的喇叭沟门，足迹踏遍了北京的各个区县。记不清有多少次，在夜色朦胧中启程，记不清多少个酷暑严寒，车窗外漆黑的夜幕还没有褪去，大家早已在蜿蜒的盘山公路上前行，在车上吴老师和大家在忙碌工作；在车上老师们在简单地充饥；在车上主题活动设计的再研讨拉开了帷幕。

工作站带领骨干教师精心设计不同类型的研究课、专题报告、教材分析等多种项目，分类列出菜单，为基层学校提供“菜单式服务”。几年来，工作站的骨干教师走进等众多偏远山区小学，进行菜单式服务、主题式服务、连续式服务，开展系列研修活动。2009年以“在常态教学中研究真问题”为主题，团队一次次走进延庆教师的课堂，跟踪教师的教学实践，从“问题解决”主题研修——双师同堂、体验建构——诊断跟进、设计发展规划——连续干预、在改变自我中前行——在常态教学中研究真问题，在这个过程中“尊重个体实践—分享同伴经验—共同学习成长—提升专业水平”，这样的连续干预，确保了研修活动成效。

几年中，工作站以“团队研修方式”开展了一系列富有实效的数学教师研修活动，不仅带动了5个远郊区县工作分站，还对众多基层教师产生了积极影响，把最专业的服务送给最需要的人，促进北京教育均衡化的发展。

四、以资源积累为目标——在完成富有挑战性的任务中历练团队。

研修团队总结篇（9）

二、模式建构与实施案例

1.理论基础。

由于年龄、心理等方面的差异，成人具有与儿童和青少年不同的学习特征。美国著名成人教育家马克姆•诺尔斯认为，成人学习具有五个方面的特征：强调学习者的独立性、已有的生活经验、以需求和问题为中心、学习动机多样化。成人在学习活动中自主性和独立性取代了对老师的依赖，成人在学习活动中更希望决定自己的行为，并对自己的行为承担责任。由此，在成人培训中，不应把知识灌输给成年人，而应视其为学习伙伴，采用相互探讨、交流的培训方式。成人的经验，是学习的宝贵资源，不仅可供其个人在学习中充分利用，同时还可互相利用，取长补短，通过共同探索，能丰富集体的认识。另外，成人学习者的学习主要是为了适应社会和生活的需要，他们很了解自己的学习需求和目标，因此做好培训分析，了解成人学习的需要是开展培训的基础。而“科组三人行”教研模式运作正好与成人学习具有五个方面的特征相吻合，它本是教研组教研运作的一种活动模式，是指三所学校联盟或者同一学校的三个年级集备组，按照固定的教研模式，以问题为起点，共同制定活动内容和方案，协作组织有序的教研交流活动。由于该模式具备可行性和操作性，又与马克姆•诺尔斯成人学习理论相呼应，因此，工作室团队尝试利用该模式进行开展培训，并对模式进行完善和发展。

2.模式建构。

在模式建构之前，对以下两方面进行思考：首先是需求分析与目标内容的确定。学员需求的调查分析是培训的首要环节，是培训的基础。调查分析的内容包括：培训对象的起点水平、学习动机、工作中的需求等。由于培训的对象是成人，因此还要根据成人学习的特点，通过多种途径与培训对象建立联系，对培训需求进行沟通，明确培训者希望达成的学习目标。在此基础上，确定培训目标，设计培训内容，创设学习、交流、共享的环境。其次是实施过程与评价总结。根据既定培训计划实施，把培训实施流程设计为五个环节：自主与合作、对话与交流、示范与引领、研究与反思、总结与提升。五个环节的实施顺序将结合具体培训内容的特点进行灵活的调整。并对过程通过问卷调查等方式反馈学员的学习情况，了解培训的满意度以及对培训的改进建议。基于以上思考，结合笔者主持的教师工作室团队开展的“广东省2012年省级骨干教师的跟岗学习”培训活动，对“科组三人行”教研模式进行应用与发展研究，在教师培训中通过构建可操作性强的操作流程，系统地、有效地设计培训过程与实施培训方案，探索出一套有效的、可操作性强的教师培训模式。

三、实施案例

1.培训需求分析。

培训对象是广东省省级骨干教师，培训时间长达20天。培训前，工作室对参加培训的学员做了一份调查问卷，调查结果显示：教龄在十年以上的达100%；在教学业务上获省市级奖励的达88%；参加各类培训的频率较大，其中参加过部级培训的占25%。由此可见，参加跟岗活动的学员有丰富的教学经验，对教学问题有自己的见解和看法。显然，单一地请专家开设讲座或听课实践学习无法满足他们的学习需求。因此，本次的培训活动计划要有一定的系统性，既要学员掌握系统的理论知识，促进理念的提升，也要懂得把新的理念运用到课堂教学实践中。

2.设计培训内容。

基于需求分析，设计培训内容为：借助专题讲座，开展课题研究理论和新教学理念的学习；运用“科组三人行”教研模式，开展课堂教学实践研究和课例研发；撰写学习心得、反思论文，促进自身的总结和提升。同时以这三个模块达到培训目标：以指导专家、导师和辅导团队为引领，以网络技术为支撑，以“科组三人行”教研模式为载体，通过自主与合作、对话与交流、示范与引领、研究与反思、总结与提升的实践过程，汇集群体智慧，形成教学相长、互促共赢的教师专业发展共同体，相互促进彼此的专业持续发展。

3.创建培训环境。

首先是创建交流平台、组建研修团队。为了更好地协调各方力量，顺利开展各项工作，在培训开展之前工作室团队创建了教师工作室QQ群，组建了“三人行”研修团队、专家指导团队和辅导团队。其次，确定研修内容，开展自我研修。培训全过程需要受训教师先进性自我研修，学习和了解“科组三人行”教研模式的相关理论知识。以“科组三人行”教研模式开展的教研交流活动，强调的是以问题为起点，共同制定活动内容和方案，开展协作组织有序的教研交流。为了让受训教师在培训中更好地形成互动，激发他们学习研讨的积极性。在培训开展前，工作室确定了课例研究的内容：人教版八年级上册《一次函数的性质》。最后是确定培训形式，拟定培训大纲。根据前期的预设的培训内容，确定培训活动的形式，培训活动计划分为三个并行的模块。

4.开展实施过程。

培训一开始，进行开班仪式。内容包括：培训团队成员的相互介绍，工作室主持人介绍本次培训的整体计划和安排等，目的在于让受训教师明确培训的目的、内容和要求。然后根据培训需求的调查分析，把培训活动分为理论学习、教学实践和总结反思三个并行模块。第一模块：理论学习为提高培训工作的自觉性，避免盲目性，通过系统的理论知识学习，重新解读自己的教育实践，提高提升学员理论学习的效益和实践效益，基于学员已具有丰富的教学经验，对教学问题也已有自己的见解和看法，工作室在开展本模块学习活动时，对培训实施流程进行了如下调整。例如：在活动第一阶段，工作室组织“跟岗培训开题报告会”。会前，要求学员结合自己的研究课题，查阅有关资料，联系已有的教学经验，撰写课题开题报告初稿，并通过三人行研修小组进行组内交流，修改形成课题开题报告修改稿。会中，先由学员向全体研修团队阐述各自的开题报告，然后由指导专家对学员的课题研究开题报告进行现场的专业点评，最后再由指导专家以《怎样进行科研材料的整理与撰写》为题进行专题讲座。通过现场点评和讲座的示范引领，会后学员们开展进一步的组间交流，研究反思，再次修改完善开题报告，形成最终的课题研究方案，为培训后的课题实践活动做好充分准备。第二模块：课例研发前期调查结果显示：参与本次培训的学员有一定的教学经验和较高的教学水平。基于马克姆•诺尔斯提出的成人学习特征和“科组三人行”的活动模式，工作室在开展本课例研发的活动中时，对培训实施流程进行了如下调整。目的是希望学员和辅助团队成员能把彼此的教学经验作为学习的宝贵资源，在课例研发的过程中互相学习、交流、共享。本次研发的课例为：人教版八年级上册《一次函数的性质》。为了让学员和辅导团队成员在课例研发过程中更好地形成互动，在培训开展前，以安排课例的自主研修。学员们自主本课题进行教材、课标的研读，并根据自身的教学经验形成个人教学设计。在培训期间，先以三人行研修小组为单位，开展组内互评，完成个人设计的自我修改；借助组内协商，形成小组的优化设计。在此基础上，通过组间研讨，形成课例实施设计初稿，并尝试课堂实践。在进行课堂实践尝试的过程中，工作室邀请指导团队专家进行随堂听课，并在课后进行设计点评，并以《非线性主干循环活动型课堂教学模式概论》为题开设实践与理论相结合的专题讲座，加强理论指导。最后，研修团队对课例实施设计作进一步修稿，并通过撰写学习心得或反思论文进行自我的总结和提升。第三模块：自主体验本模块的学习活动是贯穿于整个培训活动中，通过自主研修、与他人的学习交流、撰写跟岗日志、学习心得、反思论文等活动，达到自我体验，促进自身的专业发展的目的。

5.培训评价。

培训的评价，主要是以完成培训任务的情况为依据，分为受训教师自评、小组互评、工作室评价三个方面。在跟岗培训结束后，工作室对本次基于“科组三人行”教研模式的教师培训进行了简单的评估。主要从培训内容、培训方式、培训结果，需要改进的地方等方面进行了问卷调查。其中受训教师对培训内容非常满意，认为符合自身的学习需求；基于“科组三人行”教研模式的培训基本模型独特新颖，通过观摩、学习、实践该模式下的备课、授课、评课，在一定程度上有效促进自身专业发展。

四、培训的改进建议

1.完善网络学习平台。

网络学习可以为学员提供丰富的学习资源，更便于培训后的继续学习。在网络学习平台中除了最基本的教学资源以外，还应该有专家在线辅导，以便及时解答教师在时间工作中遇到的问题。并通过定期组织教师在网络平台中进行研讨，将他们的实时工作实践体会与其他教师交流分享。

研修团队总结篇（10）

一直以来，学校的校本教研受传统思想束缚，存在着以下三方面的问题：

一是学校的校本教研缺乏思想，研究的主题不明，教师在迷茫中摸索着前进，教师专业成长速度缓慢。

二是学校的教研氛围不浓，好多教师把教研当作一种任务，为教研而教研，是流于形式上的教研，是一种浅层次的教研。如，在听课、评课的教研活动中，听到最多的往往是“你好、我好、大家好”，评课的教师讲得顺畅、上课的教师听得舒服，形式上是以“一对一”的静态交流为主，内容也多为教学目标是否达成，教学任务是否完成，重点是否突出，难点是否突破等。教研效果也可想而知，最要不得的是，学校与教师都将教研的重心停留在教的层面上，对研的开展缺乏实质的工作，教与研的脱节非常严重。

三是在教研活动中，也有相当一部分教师能认真对待，可停留在单兵作战上，没有团队协作的氛围。有的教师只顾自己的发展，只耕耘自家的三亩地，只强调自己的生存空间，只知清扫自家雪，认为知识是私有的，经验是自己的，好的教学信息不交流，好的教学经验不传授，有了问题相互指责，有了成绩相互争夺。教育教学各自为阵，这些问题是与课改的理念格格不入的，是我们亟待摈弃的。

基于上述分析，我们从2010年起，提出了为期三年的《东湖镇中心小学校级骨干教师培养活动方案》，方案的提出得到了教师的大力支持，足见教师对自身成长其实是很渴望的，只是很多时候处于迷茫状态，无所适从而已。打造校级骨干教师队伍，必须给教师搭建好一个适合教师专业成长的舞台，于是，我们提出了主题式教研团队的活动方案。主题式教研团队的提出基于这样几方面的认识：(1)我校现有教师69人，其中市、区名师名校长培养对象7人，校内骨干教师人数相对缺乏，但如果能发挥好已有名师的引领作用，效果肯定会不一般的，因为这些土生土长的草根专家对教师的身心示范是直接的、潜移默化的。(2)学校教师69人中近50人在35周岁以下，年轻教师占了大部分，这些教师的冲劲与激情尚未全部锐化，还处于可打造阶段，他们经过多年工作积淀，已有一定教学经验，如果能给以恰当的引领，必定会脱颖而出。(3)可以从两个角度同时入手，提升学校校本教研的质量。一是开展主题式教研，有研的主题，能按主题方案开展教研活动，使教研活动的目的性明确；二是构建教研团队，营造团队教研的氛围。在团队中开展活动，用团队的思想，集团队的智慧开展活动，使我们的教研效果达到最优化。因此，我们提出以构建教师教研团队为途径，按照学校制定的主题式研讨活动，开展主题式团队教研活动。通过这样的活动，促使教师不断地更新观念、攀升业务新高峰，并充分发挥其示范、辐射的作用，使之成为学校深化课改实践的领跑人，逐步成为学校教育品牌的主力军。

二、打造主题式教研团队的行动策略

1　组建学科教研团队，营造合作的团队氛围。根据实际情况，学校组建了12个学科教研团队。分别是一至六年级六个语思学科团队，三个数学学科团队，一个英语学科团队，一个体育学科团队，一个艺术科技学科团队。聘请了12位工作敬业、业务素质突出，并有一定协调能力的教师担任团队组长。通过积分的形式开展了教研团队激励工程建设。

2　确立团队主题研修流程。(1)发现问题，确立主题。根据学校教学工作及教师日常教学行为中存在的问题，提炼研究的主题，确立研究课题。(2)专题学习，提高认识。专题理论学习具体分成三个阶段：一是业务学习，学习一些与主题接近的理论资料。二是实践中学，从理论的层面对实践中反映出来的问题加以剖析，并寻找其根源。三是教后学，对实践过程中某一问题的思考与解决过程进行更进一步的反思与交流。(3)集体备课，共同讨论。集体备课主要是对执教教师的课堂设计进行讨论，围绕主题，集思广益，取长补短，共同提高。(4)课堂实践，印证预设。每学期进行的主题研讨课是对教研主题的课堂实践，是对教研主题预设的印证，是教研主题实施的有效保证。(5)共同探索，反思教学。通过反思逐渐实现教师的自我超越。“思在课后”就是教师在教学后必须有反思，主要是对课堂教学开展自我分析，以便打造亮点、剖析暗点，总结经验，提炼理念，形成自己的教学风格，促进教师自身的发展。这些环节中主题的确定至关重要，主题的确定必须体现“源于实际需求，能解决实际问题”的原则，是整项活动的纽带。而课堂实践是整项活动的灵魂，集中体现着这项活动的价值所在。

3　确立团队活动主题。根据学校校级骨干教师培养方案的精神及学校围绕校本教研所制定的文化战略，学校制定了以“课堂教学有效性研究”为主题的东湖镇中心小学校本主题研修活动方案。提出了以“规范课堂教学行为”为基础，以“课堂教学有效性研讨”为研究核心，以深化“课例研究”为突破口，以“提升课堂教学的质量，促进教师的专业成长”为目的的团队主题研修活动指导思想。围绕学校总的研修方案，各教研团队提出了相应的研究子课题，每学期有研究的重点及落实计划的部署。

4　做好团队主题教研及课堂实践活动。根据学校制定“关注课堂有效性”校本研修活动主题及《东湖镇中心小学校本教研课教研流程规范方案》，由教科室统筹，期初落实具体研讨内容、参与人员及活动时间。主题式团队教研课堂实践活动采用组内备课、代表上课、全员评课的模式进行操作。具体分两步走：第一步，由教研团队负责举行团队主题教研活动，具体流程是一周前先组内集体备课，交流备课意见，施教者组内施教，组内反思性评课，提出修改意见。第二步，一周后校本研讨，活动由教科室负责，上课的教研组组长主持，大致流程安排如下：围绕主题施教――教师现场书面评课――上课教师说课反思――主评教师评课――随机抽签评课――自由互动评课――教科室点评。其中主评教师评课由上课的教研团队事先确定l位教师为主评教师。随机抽签评课教师。由教科室当场抽5位教师进行现场评课，评课时每位教师发言的时间不超过5分钟，不少于3分钟。

5　逐步完善评价体系，推动教研团队和谐发展。为发挥好评价的导向作用，促进教师群体的专业成长，学校建立了教研团队激励工程活动方案。按照期初落实活动主题、中期强化过程管理、期末总结考核评比工作思路，从过程与结果两方面入手，采用积分的形式予以综合评价，有效推动了教师专业发

展。过程的积分主要涉及活动主题的确定、活动方案的设计、活动计划的制定、活动开展及活动的参与情况等五个积分指标，期末，教科室提供五个指标的活动数据，各团队对照五个指标自评积分。结果的积分强调的是在团队的合力作用下所取得校级、区级及以上等方面的成绩，主要涉及内容为课堂展示、教改项目、课题研究等方面开展情况，教科室在期初公布结果的积分项目，便于各团队在工作中有的放矢。期末，根据过程与结果两方面的活动情况，评出一、二、三等奖团队及优秀教研团队组长，公示结果，在全镇教师会上表彰的同时给予各团队一定物质奖励。

三、打造主题式团队教研带给我们的思考

一个聪明人可以创造奇迹，另一个聪明人也可以创造奇迹，如果两个聪明人联手合作，他们创造的就不仅仅是奇迹，而是一切。校本教研需要的就是这种同伴之间的合作互助。合作可以使教师在互补中成熟，在互动中成长。

1　团队的合作氛围、研讨氛围浓了。作为在校本研修中产生的一种新型教研活动，主题式团队教研活动充分发挥了教师的主体作用，聚合团队力量，使集体备课、议课、评课过程更富有成效，极大地检验和提升了教研团队的工作能力和水平，达到了促进教师共同发展的目的。我校一年级语思组李孝青老师，把满腔的热情都投入到团队工作中，正是这样的热情带动了整个团队，使得整个教研团队的教研工作开展得如火如荼。把教研团队精神、团队目标的概念，无形地渗透到团队中每一个教师身上，使得他们凡事以团队的利益、团队的目标为第一考虑。